Селестен Френе однажды утверждал, что вышел на идеи своей школы из-за ранения во время первой мировой войны. Ему трудно было долго говорить - поэтому он придумывал способы, чтобы больше говорили и действовали сами дети. Парадокс в том, что рассказал он это в своем трехчасовом выступлении - и речь его была легка и прекрасно поставлена.

Исследователи находят много общего у Френе и других современных ему педагогов: Декроли, Дюваллона, Монтессори... Есть сведения об их общей встрече в 1922 году в Швейцарии, на которой отсутствовал разве что Штайнер. Но никто из участников позже не ссылался на схожесть идей или единство замысла. Напротив, Френе всегда подчёркивал свой собственный взгляд на активные методы обучения, которые через несколько лет начали бурно распространяться в Европе, в Америке, в Австралии; он подчёркивал не общее, а специфическое - типография, картотеки, обмен письмами...

 

 

Многое в классе Френе удивит учителя.

Нет уроков от звонка до звонка. Нет домашнего задания, но постоянно задаются вопросы - и дома, и на улице, и в школе. Нет отметок, но отмечаются личные продвижения - через взаимооценивание детей и педагогов. Нет ошибок, но бывают недоразумения - и они ценны, так как в них можно разбираться совместно со всеми.

Нет индивидуальных программ, но есть индивидуальные и групповые планы. Нет традиционного учителя, но учат сами формы организации общего дела и многое другое, проектируемое педагогом совместно с детьми. Каждый может выступить учителем по отношению к другому, а педагог никого не воспитывает, не развивает - а участвует в решении общих проблем. Нет правил, но классом правят принятые самим детьми и изменяемые в случае необходимости нормы общежития, поведения и деятельности.

Нет назидательной дисциплины, но дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности, психологического комфорта и радости ощущения совместного движения.

Нет идеального класса Френе. Вообще, нет класса - а есть «классная» с удовольствием всеми создаваемая детско-взрослая сообщность. Эту сообщность нельзя увидеть в статике; чтобы её ощутить, нужно увидеть движение - как для ощущения атмосферы нужен ветер. Учитель математики, увлечённый фотографией, может посчитать нужным передать математические понятия через занятие детей фотографированием. Причём не только за пределами класса, так и за пределами школы, даже на школьных каникулах.

 

 

Группа или класс выстраивает коллективные проекты. Учитель предлагает свои, а дети - свои проекты; обсуждаются приоритеты и намечается, как соорганизовать проекты вокруг совместного коллективного плана, как распределить ответственность. Чтобы не растерять благие намерения в суете будней, планы вывешиваются на стены класса. На этом этапе педагог выступает как гарант реализации принятых решений, а если необходимо - как человек, отстаивающий принятые решения в недоступных для детей инстанциях.

Каждый ученик имеет возможность построить свой проект. Он может изучать особенности любовной жизни гиппопотамов или планировать полеты на розовой мухе к зелёным облакам. При этом граница его свободного проектирования заканчивается в том месте, где начинается свобода других. Покрасить все стулья в классе в красный цвет он может, но должен обсудить этот вопрос со всеми на классном совете. Там же ему помогут, если ему нужна помощь. Групповые или индивидуальные формы работы для своего проекта выбирают сами дети. Это касается и учебной работы.

Некоторые права педагога делегируются детям. Дети могут вносить любые предложения, но учитель чётко определяет границы детской власти или самовластности, передаваемые на условии ответственности. Он предупреждает о границах их компетентности. Безмолвствующий, когда дети действуют в своих зонах свободы, учитель без колебания вмешивается при нарушении границ договоренностей. Для этого существует определённое время - совет класса и подведение итогов. У самых маленьких это ежедневно, у тех, кто постарше - еженедельно или реже, по необходимости. Учитель старается постепенно передать всё управление советом, секретариат, полномочие председателя детям в соответствии с их возрастом и возможностями.

Каждый ученик может выступить для другого, в том числе и для педагога, в качестве учителя. Например, если он хорошо разбирается в камнях и минералах, а другой этим интересуется.

Класс издаёт классную газету в рамках школы для других классов, для родителей, учителей... Газету, которая содержит их собственные творения - от игр и кроссвордов до открытых писем директору школы или министру.

Класс открыт наружу, он имеет постоянные отношения с другими детьми, классами, взрослыми, организациями... Дети приглашают к себе и сами ходят к другим, переписываются и путешествуют.

Дух поиска и экспериментальное нащупывание. Любое исследование, групповое или персональное, всячески поощряется. Основой является не лекционное и кафедральное обучение - а экспериментирование, анализ, сравнение, оценивание, дискуссии. Ищутся пути разрешения проблем вне известных тропинок. Задаётся и обсуждается любой вопрос, ответ разыскивается всеми вместе. Ищется он не только в книгах, аудиовизуальных или компьютерных средствах - предпочтение отдается личному общению с владельцем информации. При этом взращивается уверенность, что никто сегодня - ни учитель, ни директор, ни академик - не знает всего, а то, что знает - это не истина в последней инстанции.  

Важно иметь знания - но ещё важнее знать, где и как их добыть. Школьная библиотека - центр документации, в работе и в управлении которым участвуют дети.

Поощряются разнообразные формы кооперации, а не конкуренции и соревновательности. Хотя френетисты и понимают, что это идет вразрез с общей социальной тенденцией. Возникают проблемы с родителями, школьными отчётами, экзаменами, конкурсами в вуз, при переходе из одной школы в другую... Но приоритет сотрудничества твердо отстаивается - дети должны знать, что ничего в этом мире в одиночку добиться нельзя.

 

 

Приезд Френе в Россию, его встреча с Макаренко - и её последствия для обоих - содержание полемики с Блонским и Шацким по поводу трудовой школы, говорят в пользу положительного ответа на вопрос. Хотя многие исследователи предпочитают называть её социальной педагогикой. Наверное, не случайно расцвет школы Френе во Франции совпал с событиями 1968 года и приходом левых к власти. Сегодня с приходом Ширака французские френетисты испытывают определённые затруднения.

Скорее всего, педагогику Френе можно было бы назвать педагогикой общественного здоровья. За увлечение проблемами здоровья, методиками натуральной медицины Селестена называли педагогом-вегетарианцем. Задолго до перехода к экологическому воспитанию этот сельский учитель проповедовал гармонизацию отношений с природой.

Наверное, за счет здоровых народных корней педагогике Френе чужда одержимость революционным духом преобразований и агрессивными формами активности. Общественная направленность, светскость и здоровье - таковы три краеугольных камня этой педагогики. Но сегодня они выступают скорее как контекст и обрамление системы Френе, мало объясняющие её суть. А суть видоизменяется со временем столь коренным образом, что Поля Лебоека - работавшего с Селестеном и упрекавшего основателя в том, что Френе не понимает педагогики Френе - молодые коллеги-учителя критикуют теперь ещё более категоричным образом.

 

 

Всё же попробуем выделить из современных статей французских коллег несколько ответов на острые вопросы.

Педагогика Френе - не новая, а современная школа, так как меньше всего наставивает на аспекте инновационности, а скорее на соответствии нашему веку и духу времени.

Нормальная педагогическая ситуация - это не хаос, не самотек, даже если производит иногда такое впечатление.

Френетисты могут порой использовать психологические средства (будь то элементы психоанализа, НЛП, гуманистическая психология Роджерса…) - но лишь в ситуации взаимодействия с отдельным ребёнком, когда учитель выступает как бы в роли психотерапевта. Но это не нормальная педагогическая ситуация - ибо основная работа учителя не с ребёнком, а с детьми!

Школа Френе - это педагогика свободного труда. Сейчас этот термин опошлен, отдаёт старомодностью и традициями манифеста компартии. Увы, очень трудно поставить детей наших школ в жизненные ситуации, которые вызовут настоящее желание творческого труда.

На вопрос о философских основаниях френетисты распространяться не любят. Но эти основания есть, они осознаваемы самими педагогами-исследователями. Иногда (правда очень редко, да и то не все) френетисты ссылаются на теорию детерминированного хаоса Пригожина, синергетику Хаккена, работы Эдгара Морена - на то направление философии, которое рассматривает становление и самоорганизацию.

...Постепенно народная педагогика сельского учителя из Ванса переходит в город, принимает респектабельные формы. После смерти Френе в 1966 году его терминология начинает проникать в министерские циркуляры и речи чиновников. Один из этих терминов - свободный текст, как средство творческого самовыражения детей. Одобренные министерством методики по написанию свободных текстов скоро оставили от идеи самовыражения одно название, превратив их в традиционные сочинения на заданную тему. Последователям Френе пришлось ввести новый термин свободный-свободный текст, подчеркивая отсутствие первоначальных внешних ограничений.

 

 

К девяностым годам в России появляются публикации в газетах про педагогику Френе, переводы и издания избранного. Наше знакомство с её последователями, двумя замечательными педагогами Кристианом Лего и Пьериком Декотт, началось со встречи в 1991 году во французском городе Ренне на международном педагогическом салоне «Scola-91». Мистическим образом совпало, что наша организация называется так же, как и ассоциация учителей Френе: «Современная школа» - «Ecole modern».

В том же году Кристиан и Пьерик поработали две недели с детьми начальных классов московской школы № 1203. Они просто покорили сердца учеников и учителей, и мы подумали о возможности продолжения этих встреч. Совместно с посольством Франции, Министерством образования России, френетистами Бретани был разработан российско-французский проект, предусматривающий ряд семинаров-стажировок в России и Франции.

С первых совместных шагов выявилась разница наших подходов. Мы предполагали провести через газету конкурсный отбор участников первого семинара. Французские коллеги настояли на приглашении произвольных первых тридцати подавших заявку учителей из российских регионов. Мы думали проводить цикл семинаров в Москве - они утверждали, что необходима децентрализация, и каждый новый семинар проводился в новом городе: Питере, Таганроге, Кисловодске, Казани, Набережных Челнах, Саратове. Некоторые из нас предлагали начинать семинар с рефлексии и анализа ситуации, они - с обмена наработанными успешными педагогическими приёмами.

При экспериментальном нащупывании методом проб и ошибок не обошлось без курьёзов. Учительница начальных классов, ободрённая детскими впечатлениями, обращалась к детям: «Вот если будете сегодня вести себя хорошо, то продолжим педагогику Френе, а если будете шуметь, то вернёмся к развивающему обучению. Если и на это не среагируете, то я вернусь к традиционной педагогике».

Но есть и неожиданные для французов перспективные направления. Во Франции попытки перенести идеи Френе в среднюю школу (правда, там она начинается с седьмого класса) неизменно заканчивались провалом. А в России школа Френе продвигается в средние классы достаточно уверенно.

 

 

Сегодня существуют ассоциации и центры Френе, экспериментальные площадки, педагогические коллективы в Москве, Санкт-Петербурге, Набережных Челнах, Таганроге, Кисловодске, Кемерово, Самаре, Нягани. Однако, нельзя сказать, что эта педагогика получила широкое распространение и большую известность. По крайней мере, значительно меньшую, чем идеи Монтессори или Штайнера. Причин тому много, но есть главная: педагогика Френе принципиально не может быть технологизируема.

В ней не может быть столь привычных методистов; «если вам кто-то представляется как методист по системе Френе - гоните его в шею», - говорят французские педагоги. Соответственно здесь нет ни методических рекомендаций, ни возможности защитить диссертацию. Как только возникает намек на нечто подобное - педагогика Френе перестаёт быть сама собой. Мы привыкли к распредёленной ответственности: учёные разрабатывают и осмысливают, начальники и методисты внедряют - а учителя воплощают. Даже столь инновационный подход, как система Эльконина-Давыдова распространялся примерно по такой же схеме (что, возможно, стало здесь причиной многих проблем). А в педагогическом мире Френе есть только дети и учителя-«акторы» - то есть люди, профессионально состоятельные и как учителя, и как исследователи, и как общественные организаторы, и как режиссеры, и как психологи... Для устроения такого порядка вещей необходимо явление довольно непривычное - создание профессиональных сообществ учителей-исследователей особого толка, собственно говоря, сообществ учителей-самоисследователей.

Как мы убедились, школа Френе - школа общедоступная для детей, но элитная для учителей. Далеко не каждый может продуктивно работать в русле этих идей. Хотя отдельные приёмы и формы вполне доступны всем. В этом отношении педагогика Френе никогда не сможет стать модной педагогикой.

 

 

И тем не менее, мы убеждены в востребованности такой педагогики российским образованием и культурой. Можно сказать, что педагогика Френе - современная школа знаний, умений и навыков:

- школа навыков - навыков свободы, не посягающей на свободу других, ощущения ценности свободы другого наравне (а иногда и выше!) своей собственной;

- школа умений - умений чутко вслушиваться в себя и в окружающий мир всеми доступными способами, умения в ответ на услышанное внятно произнести да или нет - и отвечать за сказанное, умений перевести недостаточность своих способностей в потенциальный ресурс развития;

- школа знаний - знаний о том, как сообща можно преодолеть любые затруднения и препятствия.

А вместе с тем это школа ответственности - школа ежедневного праздника непослушания в любой области и предмете, но с обязательным самоопределением и ответственностью за последствия выбора.

Может быть, французская школа Френе приучит нас, россиян, различать некоторые вещи. Свободная педагогика Френе свободна и от навязывания чужой внешней воли, и от понимания свободы как своеволия - и свободна для творческого воления. В её появлении в России звучит надежда на преодоление в российском менталитете привычки к неостановимым колебаниям между государственным насилием и вольницей исторически повторяющегося бунта.

Главное сегодня - не попасть в ловушки, щедро расставляемые нынешней ситуацией. В ловушку власти, за последние годы научившейся употреблять и использовать в своих интересах любые инновационные процессы. В ловушку своеволия - не утерять при становлении российского варианта педагогики Френе его суть. В собственную ловушку тщеславия, прагматизма, честолюбия и коммерческого употребления. Наконец, в ловушку желания внедрить Френе как можно больше и скорее.

Освоение педагогики Френе будет складываться не сразу и не повсюду. И вообще не должно быть наперёд заданной тотальной цели. Ведь френетисты утверждают, что в образовании цели нет. «Мы не стрелки по целям» - говорят они. Точнее, цель определяется не на языке результата, а на языке движения. Цель есть - и цели нет одновременно.

 Откуда все началось?

 

История монтессори-педагогики в России началась с образовательного фестиваля в Крыму, в Песчаном, летом девяносто первого. Это была по сути первая международная встреча десятков выдающихся российских и европейских педагогов, организованная по общественной инициативе без какого бы то ни было участия государственных чиновников. И на этот фестиваль голландцы привезли кроме своих собственных чемоданов два чемодана с монтессори-материалами. С фестивалем, с гостями и с самими чемоданами происходило в те дни много увлекательных событий. Но чемоданы в конце концов остались у меня.

Через некоторое время я пожалела: ну что они просто так лежат под кроватью? Я пришла к заведующей ведомственного детского садика около ВДНХ (садик этот был продан через два года) и предложила - можно, я попробую? Заведующая, очень милая женщина, знавшая всех моих детей и догадывавшаяся, что детскому саду все равно скоро закрываться - разрешила. Очень смешно теперь вспоминать, как это первое время происходило. Книжки, которые я тогда просматривала, весьма мало места уделяли технологии работы - но много тому, чем занималась сама Монтессори в группе детей. А она вроде бы раскладывала материалы по полочкам - и наблюдала, что делали с ними дети. Отсюда рождался её метод научной педагогики. Я тоже попробовала наблюдать: дети принялись этими материалами кидаться, лупить друг друга по головам... Понаблюдав за подобными безобразиями некоторое время, я пришла к выводу, что педагогика Монтессори - очень плохая педагогика. Допускать к ней российских детей ни в коем случае нельзя. И собралась спрятать чемоданы обратно под кровать.

 

 

Но в этот момент в мой пессимизм вмешалась Элизабет Ван Саттен - учитель учителей в Голландии, пожилая женщина, очень много проработавшая в различных монтессори-школах. Там методисты появляются иначе, чем у нас. Только прозанимавшись с детьми много лет, педагог становится из учителя детей учителем учителей. Право на это определяется стажем и собственным возрастом. Ничего подобного у нас нет; в России чаще относятся к учителям-пенсионерам как к людям, тормозящим развитие образования. А в монтессори-мире возраст - вещь очень почётная.

Элизабет Ван Саттен сыграла очень серьёзную роль во всем дальнейшем. Она первая стала учить у нас монтессори-педагогике учителей, в том числе и меня. С тех пор осталась фотография, где мы подписываем личный договор, что будем вместе хранить в России монтессори-педагогику.

В это время, году в девяносто втором, я поместила в «Учительской газете» маленький фоторепортаж с двадцатью строчками комментария. И получила ни много ни мало полторы тысячи писем. (Может быть, и в том дело, что люди встретили знакомое по прежней газете имя. Крах матвеевской «Учительской» многие переживали. Фамилии всех, кто был вместе с Матвеевым, в один момент куда-то исчезли. В газете ни слова о ком-либо из матвеевской команды. Их судьбами интересовались - а моё имя, видимо, всё-таки многие помнили).

А что я могла ответить? - приезжайте, посмотрите, что я делаю. Всё было открыто - и все смотрели.

 

 

Конечно, ни одна педагогика не может заключаться только в технологии. Но технология - это то, что должно быть профессиональным. Например, преподнесение впервые ребёнку материала - это то, что умеют монтессори-педагоги, а не монтессори-педагоги не умеют.

Самая же принципиальная вещь - способность не вести ребёнка, а идти за ним. И внутреннее убеждение, что ребёнку от этого будет хорошо. Часто ведь люди идут в педагогику, чтобы получить власть над другими - взрослыми-то попробуй овладей. Учитель - единственная профессия, где можно стоять перед несколькими десятками людей - и они обязаны тебя изо дня в день слушать. А монтессори-педагог определяет себе гораздо более приниженную роль, но зато более ответственную. Он признает за ребёнком стремление к самостоятельности, он никогда не будет завязывать ребёнку шнурки и отвечать на вопросы, которые ему не задавали. У него впитался в кровь девиз, ставший уже штампом: «Помоги мне сделать это самому».

 

 

Мария Монтессори считала, что человек становится человеком по мере обретения самостоятельности. Начиная со своего рождения, ребёнок постепенно идёт по лесенке своей независимости от других. Сначала ему мама шнурки, завязывает, а потом он это делает сам. И так во всём. От того, насколько интенсивен процесс перенимания способностей, зависит, самостоятельный человек вырастает или нет.

Одна из главных книг Монтессори называется «Впитывающее сознание». Думать о ребёнке - это, как ни парадоксально, не самое главное. Главное - думать о среде, которая ребёнка окружает. Нет смысла заниматься воспитанием ребёнка как такового - он имеет право на собственное саморазвитие и на самовоспитание. Это право, от Бога ли, от природы ли - но ему предначертанное. Другое дело, что он не в силах это право реализовать, если у него не будет подготовленной среды. А такую среду может создать только взрослый.

Подготовленная - не обязательно искусственная. Это может быть и просто атмосфера хорошего дома, но повёрнутого к ребёнку. Скажем, один из сензитивных периодов - это период порядка. Постепенно он проходит, но оставляет след на всю жизнь. Если комната, где живёт ребёнок, находится в беспорядке, и каждый раз, просыпаясь, ребёнок этот беспорядок обнаруживает - это очень сильно мешает его развитию; он сам внутренне начинает пребывать в беспорядочном состоянии. В эти годы ребёнку очень нужно, чтобы за столом папа сидел на своем месте, мама на своем. Такие детали очень мощно работают на упорядочивание человека.

В этом смысле монтессори-педагогика, конечно, может существовать без монтессори-материалов - но кровно связана с приспособлением предметов и отношений нашей обыденной жизни к ребёнку. Простые предметы, которые есть в каждом доме, могут противостоять ребёнку, а могут поддерживать его в стремлении к самостоятельности. Зачем посуду, которую малыш может сам мыть, ставить на высокие полки? Крючки для полотенчика прибивать так, как удобно взрослым? Пользоваться только высокими столами, вынуждая ребёнка обращаться к нам все время за помощью?

 

Но вот если ребёнок попадает в некое специальное заведение, вроде бы профессионально нацеленное на его развитие, где работают взрослые люди, считающие себя педагогами - тогда, действительно, к словам подготовленная окружающая среда должно прибавляться культурно-развивающая, специально подготовленная. Любая школа - специально подготовленная среда; но, увы, парты, стоящие в три ряда, мало что развивают.

По сути монтессори-материалы - это то, что Выготский называет психологическими орудиями, инструментами опосредованного восприятия мира. (К ним он относил и слово, но слово как бы на порядок выше). Манипулируя с такими психологическими орудиями, ребёнок приходит к пониманию чего-то, сравнивает какие-то представления. А потом эти конкретные предметы в мышлении ребёнка абстрагируются. От предметов ребёнок переходит к работе с картинками, потом отказывается от картинок и начинает работать с текстом. Работа с текстом - это уже очень высокий уровень, где ребёнку уже не нужен конкретный предмет для его размышлений.

 

 

С трёх до пяти лет ребёнок - строитель самого себя из чего бы то ни было. Он начинает утончать все свои способности - зрение, слух, дикцию, ловкость, хваткость... Он делает это сам с собой. Ему не интересен окружающий мир, ему не хочется его осваивать - ему важно освоить самого себя. До пяти лет его не занимает общение с другими людьми - и общение, и предметное окружение - сырьё для самостроительства. И монтессори-материал для этого периода сделан так, чтобы ребёнок мог с его помощью себе усовершенствовать. Материал ориентируется на разные практические умения, на развитие сенсорики, и тому подобные вещи.

А вот в пять лет ребёнок как бы выходит из себя. Он с собой сделал всё, что мог - развил руки, глазки, речь. Его уже понимают другие дети и взрослые - и он их понимает. Всё начинает происходить сознательно. Ребёнок превращается в исследователя, ему хочется всех спрашивать, всё пробовать, взрывать, разбирать. Тут нужны совершенно другие материалы - обеспечивающие возможность разбирать с максимальной пользой. Материалы, через которые можно познавать мир. Учебник истории ребёнок не осилит в пять лет ни за что на свете - зато коврик времени, на котором раскладывается до пятидесяти разных картинок - это его. Или карта со всякими городами. То, что можно исследовать, и хорошо, если оно наглядное, яркое, большое.

Переход к исследованию текста происходит у наших детей к восьми годам. Охладевает увлечение опытами, дети начинают их описывать. Конечно, и описания, и опыты существуют параллельно, лаборатория расширяется, в ней ставятся эксперименты более сложные. Но теперь ребёнок сначала возьмется читать задачник или учебник - а потом для решения той или иной задачи будет подбирать эксперимент. Но пойдёт он уже не от опыта, а от описания.

Дети в моей школе сейчас подходят к тому уровню, когда хотят работать не с материалом, с текстом. Действительно, чем лучше работать с материалом - тем быстрее он должен ребёнку надоесть. Но вот если ребёнок с материалом не поработал, не пережил опыт конкретики, не манипулировал вволю разнообразными предметами - то остаётся пробел, и с ним чрезвычайно трудно перейти к работе с понятиями. Увы, большая часть информации, которой владеют современные дети к школьному возрасту - не ими самими освоена, а привнесена через какие-то наставления, назидания, сообщения. Это две разные вещи: когда ребёнку рассказывают о каком-то явлении - и когда он сам с этим явлением осваивается.

В нашу школу всё время ходят люди, и про всё расспрашивают. Педагогам быть экскурсоводами уже надоело - а детям оказалось как раз по душе нас в этом замещать. Ходят с гостями, объясняют, что это, что это... На днях я заметила: ведёт такую экскурсию восьмилетняя девочка Катя и почти на все материалы говорит: это для маленьких, это для маленьких, это совсем не интересно, это для маленьких... Хотя на самом деле ещё три месяца назад она была уверена, что эти материалы как раз для неё. Зато когда подводила людей к шкафу, где стояли учебники - начинала объяснять очень уважительно. А в шкафу, скажем, на полочке математики стоят рядом учебник развивающего обучения, учебник Эрдниева, задачник Виленкина и простой учебник для традиционной школы. Дети сами выбирают тот, который хотят, сами начинают с этим работать, сами за свой выбор отдуваются - и обращаются к учителю, уж когда совсем заходят в тупик.

 

 

Боюсь, что при сотнях монтессори-групп в детских садах - наша маленькая начальная школа в московском районе Выхино - едва ли не единственная. Состоит она собственно из двух классов (не считая одного традиционного и четырёх детсадовских групп).

В каждом классе дети от шести до восьми - как будто две малокомплектные школы. И каждый ребёнок идёт по своей программе. (Один - первого класса один-три, другой - второго класса один-четыре и т.д.). Эти два класса составляют единое целое, двери открыты, можно переходить во время свободной работы из одного в другой - уроков-то нету. Дети приходят в школу, шагают в свои классы - и десять минут у них общий круг. Потом расходятся на свободную работу - каждый по тому предмету, которым хочет заниматься. Один берёт материал по математике, другой по русскому языку, третий по окружающему миру. Можно брать учебники, можно книги, можно проводить эксперименты. Педагог тогда подходит к ребёнку, когда ребёнок сам требует помощи. А дети в монтессори-школе это делают очень легко. Для них характерно задавание множества вопросов, они быстро понимают роль педагога - как взрослого человека, который помогает - и не более того. Но всё-таки обратиться к нему - для них самый непрестижный способ решения проблемы.

Поскольку в школе в плане обучения мы волей-неволей обязаны придерживаться определённых рамок - то ребята составляют и вывешивают личные планы, где написано, в течение какого времени они обязательно должны взять материал по математике, русскому, окружающему миру... Кроме того, у нас есть традиционный второй класс с очень хорошей учительницей. Нам он очень нужен в том числе и для того, чтобы мы могли сравнивать успехи наших ребят с теми детьми, контролировать себя.

 

 

Монтессори-педагогика у нас развивается совершенно не так, как во всем мире: создавалась в какой-нибудь стране одна-единственная школа, но она вырастала целостной, от трёх до двенадцати лет.

Вообще система возрастной периодизации, разработанная Монтессори, в гораздо большей степени подходит к системам образования, существующим в Западной Европе, а к нашей совсем не подходит. Первый период до трёх лет ещё ни к школе, ни к детскому саду не относится. Второй - с трёх до шести, следующий - с шести до девяти, следующий - с девяти до двенадцати. Второй период соответствует нашему детскому саду - но в большинстве европейских стран (в той же Голландии) с четырёх-пяти лет начинается базовая школа. А завершается базовая школа (пожалуй, можно сказать, что это наша растянутая начальная) к двенадцатилетнему возрасту. В Германии есть более выраженная система детских садов - но все равно базовая школа кончается в двенадцать лет. Поэтому монтессори-школа легко встраивалась в западно-европейскую систему образования, не нарушая ее структуры. А у нас начальная школа полностью оторвана от детских садов - и завершается к девяти-десяти годам. А как выделить период с девяти до двенадцати - вообще не понятно. Ничем не отграниченный фрагмент средней школы.

Итак, монтессори-педагогика во всех странах мира начиналась с того, что создавалась нормальная школа всех трёх ступенек, часто и выстраивалась специальной архитектуры. А потом, когда эта школа завоевывала авторитет, рядом строилась вторая такая же. Потом, если этого хотели родители - третья, и так далее. У нас же сверхпроблема и за один детский сад полностью взяться. Начальная школа - почти непреодолимый рубеж, дальше - и помыслить невозможно.

В результате у нас обрисовалась картина, ни на что не похожая. Россия - страна лавинообразных процессов. Число энтузиастов-педагогов, взявшихся за дело, исчисляется сотнями (очень многие из них были на проходившей недавно всероссийской конференции). При этом нет ни одной полноценной монтессори-школы, и даже полностью монтессорианских детских садов весьма немного.

Обычная картина такова: традиционный детский сад, а внутри его монтессори-группа с одним обученным воспитателем. Чаще всего получается так, что остальные начинают завидовать - появляется вторая группа. И если хватает сил и каких-то средств - появляются третья и четвертая.

То же самое и с обучением. В Европе минимальная продолжительность курсов - девять месяцев с небольшими каникулами и в весьма напряженном режиме. Так я училась в Германии в 1993 году. А нормальное обучение - три года. В России же это организовать невозможно, не то что три года, три месяца. Отрыв от работы, отрыв от семьи (ведь люди съезжаются со всех концов страны). Зато у нас очень распространены интенсивы. И вот два года я веду курсы для учителей, четыре сессии в год продолжительностью около трех недель, сжав в программу этих трех недель девятимесячную германскую. Опираясь только на энтузиазм и на то, что русские люди выдерживают режим работы с утра до вечера, захватив ещё и полночи.

 

 

Чаще всего наши европейские коллеги не могут понять, откуда вдруг появились сотни русских монтессори-педагогов. Они не понимают, как можно выстраивать педагогическую культуру таким темпом. Ведь это происходит более-менее грамотно с 1993 года. Два с половиной года - и семьдесят лет - некоторая разница. Я подарила голландским друзьям сборник с описанием ста придуманных в России за два года дидактических материалов. Они говорят, что этого не может быть, потому что этого быть не может. Они невольно смотрят на нас, как на выскочек. Довольно трудно добиться того, чтобы нас воспринимали на Западе не как учеников, а как коллег, видели, что мы можем работать с ними как учителя на равных. Но ни у кого, кроме как у русских, не может быть такого энтузиазма, когда они вдруг находят в деле свое призвание. Нет предела моему собственному восхищению энтузиазмом моих коллег из самых дальних уголков страны.

Школ Монтессори много не только в Голландии, Италии или Штатах - но и в Индии, и в Японии.

Материалы вроде бы везде достаточно стандартные - изготавливаются одной на весь мир голландской фабрикой (вторая, пиратская, открылась к счастью российских педагогов в Омске - и европейцы, понятно, сделать с ней ничего не могут). Технологии тоже вроде как копируются. Но если мы говорили о впитывающем сознании - то понимаем, что технология ценна лишь на фоне гораздо более широкого культурного контекста. Ведь ребёнок обязательно пропитывается окружающей культурой - какими бы способами с ним не работали. Индийский учитель обратится к ребёнку совсем не так, как американский. Среди материалов, развивающих мелкую моторику руки, японцы никогда не предложат ложку, а дадут палочки. Монтессори-принципы остаются, а культуры накладываются совершенно разные.

Нужно добавить, что кроме общекультурной среды, есть ведь и педагогические культуры, к которым принадлежат учителя. Как я буду работать без того же коммунарства, если оно со мной давным-давно срослось? Куда я денусь без этой культуры человеческих отношений? А что, коммунарство можно найти в какой-то другой стране? Это очень важно. Понимаете, когда у человека есть ещё что-то своё, кроме технологии, некое богатство личности - то оно начинает расцветать. Технология даёт профессиональную уверенность в себе, и если к ней начинаешь прибавлять то, что накоплено своим жизненным опытом - получаются потрясающие вещи.