Этим невероятным для ХIХ века вопросом - равно невероятным и для традиционной сословной школы, и для становящейся позитивистской - было брошено первое зерно того мирового движения «Нового образования», которое лишь десятилетия спустя прорастёт по всему миру усилиями Дьюи, Монтессори, Френе, Корчака…

Проблемы, поставленные Толстым, дерзкие формулировки, которые он выдвигал, наблюдения за закономерностями детской жизни, которые он фиксировал, реакции детей на те или иные образовательные усилия взрослого, спонтанно находимые тридцатитрёхлетним Толстым учебные методы - разметили проблемное поле педагогических поисков ХХ века. В сопоставлении с опытом Толстого будут потом настраивать свои педагогические системы Станислав Шацкий, Евгений Шулешко, Шалва Амонашвили…

Но первая попытка возродить опыт Толстого в его основных чертах случится в России тогда, когда в Европе биография школ, называющих себя толстовскими, насчитывала уже много десятилетий.

1989 год. Пленарное заседание Всероссийских Толстовских чтений. В заключительном слове Виталий Ремизов, филолог и на тот момент научный руководитель музея в Ясной поляне, говорит о том, что в стране несколько десятков школ, носящих имя Л.Н.Толстого, но нет ни одной Школы Толстого. Что в самой яснополянской школе при замечательном литературном музее и чудесных учителях-литераторах методы общения с детьми остаются волюнтаристскими, диктаторскими…

Через несколько дней ректор Тульского пединститута пригласил Виталия Борисовича к себе в кабинет вместе с представителями кафедры педагогики и предложил подумать над проектом «толстовской» школы. Так в мае 1990 г. была создана научно-исследовательская лаборатория «Школа Л.Н.Толстого» при ИПК Тульской области.

Ремизов вспоминает: «Небольшая концепция в два печатных листа, трое единомышленников, три базовых общеобразовательных школы: яснополянская, тульская, никольско-вяземская. На мою просьбу дать возможность провести «толстовский» эксперимент в чистом виде (с открытием новой школы, конкурсным набором педагогов, приёмом детей после собеседования с родителями) никто не обратил внимания. Радуйся, мол, тому, что дали. По существу, предстояло вторжение эксперимента в сложившиеся за многие десятилетия образовательные социумы, имеющие свои традиции, свою инертность.

Положение осложнялось, школы ждали программ, наработок. Идею на гвоздь не повесишь.

Когда просил о сотрудничестве, в ответ обычно раздавалось: «Идеи прекрасные, но утопичные». С одной стороны, приветствовался сам факт осмысления на современном этапе педагогического наследия Толстого, с другой - ставилась под сомнение перспективность его разработки. Но некоторые поддержали: философы Е.Мелешко и В.Назаров, учёные и педагоги Н.Шайденко, А.Орлов, С.Маслов, О.Бушнякова. Ситуация была бы аховой, если бы не методисты ИПК - Г.Ушакова, А.Шадская, О.Хлопенова. С их приходом в лабораторию начался новый этап жизни эксперимента. Рядом с учителем-практиком стал опытный, талантливый методист. Увлеклись и руководители школ. Началась каждодневная черновая работа, невидимая, трудоёмкая, со своими безднами и высотами…»

В эти первые годы, когда ремизовская лаборатория с её широким захватом поставленных задач, с необходимостью нести огромные перемены в сложившиеся педагогические коллективы, на несколько лет почти скрылась под поверхностью нахлынувших трудностей - флаг толстовской педагогики по стране понесла независимо возникшая команда томских педагогов.

В Томске всё было наоборот. Толстовские классы были одним из ключевых проектов новой школы «Эврика-развитие»; пятеро учителей во главе с Людмилой Долговой были изначальными единомышленниками; их замысел возник не спонтанно, они почти три года готовились к открытию своих классов, прежде чем открыли первый из них в 1993 году.

Но уже к середине девяностых тульская лаборатория и её школы «вынырнули» широко и убедительно. Удалось увидеть, как за несколько лет преображается отношение учителей к своему делу, отношения детей, отношения родителей и школы. Большой набор методических приёмов, организационных решений и учебных книг уже наметили контуры новой педагогической практики, воспитанной на толстовском примере: был создан «Круг чтения», начинающийся с толстовской «Азбуки», «Чаша жизни» и «Познай себя», «Природа и труд», «История развития человечества», стала понятной логика занятий по выбору, отвечающих внутренней потребности ребёнка, родителей, учителя…

Сообщество вокруг тульской лаборатории на глазах росло. Уже к 1997 г. вокруг неё объединился большой круг школ Тулы и Тульского края, Воронежа, Тольятти, Новокузнецка, Орла, Находки, Брянска, Магнитогорска.

Впрочем, разработчики оставались небольшой группой людей, на энтузиазме, подчас без средств к существованию, выстраивающих свою деятельность. Но рядом были десятки школ и садов, Яснополянский детский дом и возникшее уникальное единство системы толстовских музеев, сети толстовских школ и лаборатории «Школа Л.Н.Толстого».

…Владимир Библер, провозглашая концепцию Школы диалога культур, подчёркивал, что в её основании лежит совершенно определённое понимание культуры. Его определение выглядит парадоксом, логическим кругом: «Культура есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей различных - настоящих, прошлых и будущих - культур, каждая из которых есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей».

Определение и хитроумное, и небесспорное; но для толстовской школы - понимание культуры как возможности одновременного со-бытия с прошлым и будущим как со своими ближайшими собеседниками и соратниками - подходит как нельзя лучше.

То, как оживает подобный «диалог культур» в руках наследников толстовских идей, мы можем почувствовать по фрагментам статей Виталия Борисовича Ремизова - человека, не столько избравшего свою педагогическую судьбу, сколько избранного ею.

 

 

 

Когда Толстой занимался с детьми литературой, он читал лучшие произведения русской и мировой классики. Здесь были и Пушкин, и Дефо, но ребята слушали эти тексты без особого интереса.

И тогда Лев Николаевич поставил задачу создания так называемой переходной литературы.

Что же сделал Толстой? Он убрал из текстов «Азбуки» все эпитеты и метафоры. Представьте, Толстой, который прекрасно владел богатством русского языка, вдруг пошел по пути аскетизма. И оказалось, это был гениальный шаг. Дети легко и с удовольствием домысливают эти нейтральные тексты, так же как они раскрашивают орнаментальные рисунки в альбомах. Здесь каждый ребёнок получает возможность проявить индивидуальность своего мышления. 

Человеку свойственно не только видеть мир, но и домысливать, преображать его в своих фантазиях, запечатлевать его в лепке, рисунке, вышивке... Когда ребёнок получает информацию, необходимую для его развития и удовлетворяющую его потребностям, тогда и рождается увлечение.

 

 

В философии школы Толстого нет насилия, но есть усилие.

И обязательно на пути образования надо ставить опоры, поручни, помогающие ребёнку преодолевать трудные моменты. Это важно, чтобы человек в детстве получил опыт преодоления трудностей. Иначе при столкновении с первой же проблемой увлечение будет гаснуть.

Например, в комнате находится пирамида со ступеньками, а на её вершине стоит красивая игрушка. И ребёнок, едва научившись ходить, сможет забраться на пирамиду и достать желанный предмет. Это доступная трудность.

Сначала я предлагаю ребятам присмотреться к окружающим предметам. Что они видят в классе: стены с обоями, занавески, книжный шкаф... Потом каждый из них начинает работать над оценкой того, что он видит. Скажем, уютное это помещение или нет, изящный рисунок на стене или некрасивый? А дальше можно восстановить в памяти свой путь от дома до школы: что я увидел на этой дороге? Какие события произошли со мной, пока я шел в школу, как я провел вчерашний день?

И постепенно ребёнок научается облекать событийный ряд жизни в словесную оболочку.

Ученики толстовских классов свободно овладевают понятиями эпического, лирического, драматического, определения которых (с чем мне, как преподавателю вуза, нередко приходилось сталкиваться) с таким трудом пытаются припомнить абитуриенты на вступительных экзаменах. Потому что это зазубренные определения.

Мы же в школе Толстого начинаем говорить об эпическом, не произнося этого слова. Пусть оно само естественно войдет в лексикон ребёнка.

 

 

Проблема увлечения учением - это помимо всего прочего проблема языка общения. Беда в том, что у нас и учебники, и речь педагога стандартизированы, однообразны, лишены индивидуальной неповторимости.

Что представляет собой язык современного общества? Чаще всего приходится слышать привычные мёртвые клише либо сленг. Банальная речь не порождает поле эмоционального и смыслового напряжения.

Создавая свои учебники в школе Толстого, мы тщательно работали над каждой формулировкой, опасаясь, с одной стороны, впасть в красивость, слащавость слога, а с другой - засушить текст.

…Парадоксальная вещь: если спросить у детей, какой предмет у вас самый нелюбимый, многие скажут: русский язык. Это же кощунственно: назвать практическую школьную грамматику русским языком; чтобы человек, живущий в России, говорил, что русский язык для него самый нелюбимый. А что происходит на уроке русского языка? Ради чего учитель, например, начинает говорить о союзах? Просто ради информации... Но, оказывается, если союз выпадает из литературного произведения, разрушается музыка речи. Вычеркните из тургеневского стихотворения в прозе союзы - и вы увидите, как поблекнет текст. Оказывается, через союзы мы выражаем наши отношения друг с другом, состояния близости или конфликта.

Все логические ряды знания можно выстроить не как сухое перечисление, а через гамму человеческих переживаний, конфликтов.

И в любом предмете прослеживается таинственная связь с нашей повседневной жизнью. Например, в математике вы то и дело прикасаетесь то к одному, то к другому таинству чисел.

 

 

Помнится, как однажды, будучи молодым учителем, я дал детям письменное здание: описать, какой они видят школьную мастерскую. А в классе был один круглый двоечник Петя. Но какую работу он написал!

Он писал о том, как он входит в токарную мастерскую, как чувствует этот запах масла, прикасается к металлу... Кто это заметил? Зато заметили, что он сделал 27 ошибок. И когда я поставил «5» за это сочинение, в учительской разразился скандал. «Как вы можете?!»

Часто я спрашивал у детей: вот вы сидите с Таней за одной партой, а какие глаза у Тани? Многие эти детали даже не замечают, нам недостает элементарной зоркости и чуткости по отношению к другому. Не поразительно ли: человек в школе занимается математикой, языком, физикой, а чтобы присмотреться внимательнее к соседу по парте - так нет, не происходит этого!

Если бы нацелить систему образования на взращивание в ребёнке потребности познать себя и рядом живущего человека! Эта педагогическая установка могла бы стать основой увлечения.

 

 

Азбука Льва Толстого. Урок в первом классе. Небо за окном хмурится, сквозь плотные тучи едва пробивается луч света, кусочек осеннего утреннего солнца. Вместе с детьми подхожу к окнам. Рассматриваем облака, причудливые, постоянно меняющиеся, того и гляди - залетят в класс. Целый урок говорим о небе, прежде всего - о волшебстве самого слова «небо». Оно так же субстанционально, как и слова «море», «поле», «лес», «вода», «земля», «горы». Эти слова вместе с другими, входя в лексические своды «Азбуки», создают пространственное ощущение мира, обозначают основные сферы нашей жизни. Позже дети прикоснутся к конкретному значению этих слов, в раннем возрасте важнее другое - открытие пространственного богатства мира, установление связи между собой (отдельным «Я») и вечной природой.

Как можно раньше обратить взгляд к небу, ощутить пространственную высоту, провести через себя, крохотное существо на земле, ось к бесконечному мирозданию. Небо врачует душу. Душа сродни небу. Вокруг слова выстраивается мир всевозможных определений, музыкальные и изобразительные ассоциации, поэтические образы, после чего сами дети открывают для себя таинственный и величественный смысл слов «небесная красота». Если лицо ребёнка поднимется к небу, ему легче будет ходить по земле.

Помню, как при свечах в небольшой комнате, наполненной запахом свежескошенного сена, от няни я впервые услышал о смерти и воскресении Христа. Тогда я плакал и долго не мог заснуть. Мне было года четыре. Потом снились сны - редко Христос, чаще его мучители. Няня была дочерью священника, в годы революции обваренного кипятком заживо. Но ни зла, ни мести в ней не было. По сей день храню в памяти её образ - маленькой, с милым розовым лицом, старушки. Школа позаботилась о моем атеизме. Но она оказалась бессильной перед воспоминаниями раннего детства. Воспоминания эти с годами не только не ослабели, но стали острее. Постепенно к ним прибавилось сознание высшей, необоримой силы, разумного света, дающего жизнь в горе и радости. Люди ходят, спотыкаясь о землю, упираясь зрачками в пустое пространство, не замечая, как зелёный листок тянется к свету, тихая ночь одаряет свежестью уставшее от летнего зноя поле. Их больше волнует то, что под ногами. Им кажется - именно здесь их подстерегает опасность, она же - внутри нас.

Часто детей в Ясной Поляне начинают проверять, что они знают из религиозного учения Толстого, но они этого не знают, потому что этому их не учат. А вот к толстовской философии, по которой путь жизни - в поиске смыслов в каждом шаге, по которой вести себя нужно самому - исподволь действительно подводят. Духовные вершины должны быть обозначены, ориентиры расставлены, но с чем ребёнку легче - с атеизмом, с христианством, с исламом - решит он. Есть только одно условие: в основании должна быть философия любви. Если есть дух любви в школе, ничто не испортит ребёнка.

 

 

…На окраине Оттавы есть вальдорфская школа. Места живописные. Классы построены по кругу, они автономны, в каждом из них есть выход на природу. Всё это до сих пор стоит в памяти, но самое сильное впечатление от посещения школы оставила встреча с родителями. Тихо и незаметно они расположились по разным местам: кто сидя на лестнице, кто у окна в холле, несколько пар сидели за столиками в родительском кафе. Наблюдая за их беседами, я понял, что школа для них - нечто бесконечно дорогое и близкое, дающее возможность общения. 

Заходя в наши школы, я часто наталкивался на толпу родителей, томившихся у порога в ожидании своих детей. Да и сам в школу ходил нечасто. В основном для решения финансовых проблем. Исключение - собрание, на котором долго и нудно психолог рассказывал об особенностях переходного возраста детей-подростков. Видимо, его пригласили для профилактики. К этому времени дети наши «люто ненавидели» школу, отбывали в ней, как они признавались, детскую повинность. А рядом с этим шла скрытая от взрослых подвальная жизнь, с курением, выпивкой, негласной дедовщиной.

…На четвёртый день после начала учебного года ко мне приехал молодой человек, учитель средней, достаточно большой сельской школы. Он был растерян. 1 сентября из 19 детей-первоклассников в школу пришел один человек. Остальных учителя собирали по домам. Родители пьяные, кто-то вообще забыл о ребёнке. Мы договорились с ним о сотрудничестве. Прошло три года.

В третьем классе, где учились те самые дети, о которых 1 сентября забыли мамы и папы, шёл урок по «Кругу чтения». Дети знакомились с рассказом Виктора Гюго в переводе Льва Толстого «Бедные люди» (по учебному пособию «Час души», выпущенному нашей лабораторией). Это рассказ о бедной женщине, матери пятерых детей, решившей усыновить грудного ребёнка умершей подруги и с тревогой ждущей мужа, не знающего ещё об этом.

Смотрю на этих детей. Чистые, опрятные. Говорят спокойно, проникновенно. Постепенно углубляются в анализ текста. Самостоятельно выстраивают цепочки сложных, глубоких переживаний героев. Плачут и радуются вместе с ними. 

Родители любят школу. Учителя говорят, что их будто подменили. Приходят после работы, побеседовать, задают много вопросов. Верится с трудом. В разговоре с мамами и папами спрашиваю: «Неужели было то страшное 1 сентября?» - «Было» - «Что изменилось?» - «Мы изменились. Дети стали приставать к нам с вопросами - почему люди так рано умирают? что сильнее - добро или зло? Потом просили вместе с ними почитать Азбуку Льва Толстого, объяснить, что к чему, а мы чувствовать чувствуем, а сказать не можем». Один папа говорит: «Мальчик смотрит на меня, ждёт от меня ответа, глазки молящие. Не по себе стало. Пошёл к учителю за разъяснением, смотрю, там Колька, сосед, тоже за разъяснением. Стали вместе собираться. Дети сообразительней и добрее нас».

За эти годы школа окрепла. Вокруг неё, где раньше были одни пустыри, теперь цветники, огороды, яблоневый сад. Овощей хватает всей школе на зиму, кое-что остается и для продажи. Предмет «Природа и труд», задуманный как слияние теории и практики, пришёлся кстати.

 

 

Помню встречу с родителями в тольяттинской школе № 49. Их было человек 300. Говорил о философии жизни, о неповторимости каждого живого существа, о ребёнке как самоценности. Много было вопросов, в том числе и традиционный, собственно «родительский», - о судьбе ребёнка после того, как он выйдет из стен «толстовской» школы и окажется один на один с суровой жизнью. Но более интересен был другой вопрос. Мама средних лет, поздно родившая девочку, вдруг спросила меня: «Почему я написал такую жестокую книгу, как «Азбука Льва Толстого». «Что значит жестокую?» - спрашиваю у мамы. Говорит: «Мы с дочкой, как ни читаем её, так все плачем и плачем».

Года два назад получил из деревни письмо от матери ученика «толстовской» школы. Пишет о нищете, пьянице муже, безрадостном детстве сына и спрашивает меня: «Почему в «Часе души» так много грустных рассказов. Зачем детям в их возрасте Достоевский с его «Мальчиком у Христа на елке», «Ангелочек» Андреева?»

В толстовской «Азбуке», как и в трёх книгах «Часа души», нет текстов нейтральных, оставляющих детей в равнодушии. Каждый текст - это эмоциональный взрыв, высокое напряжение детской души. Дети вместе с героями грустят, тоскуют, смеются… Если вместе с детьми грустят, тоскуют, смеются и их родители, то «всё к лучшему в этом лучшем из миров». 

 Среди педагогов первой трети ХХ века, искавших подходы к изменению сложившейся практики образования, имя Ривина, осталось не особенно известным. Но метод, предложенный А.Г.Ривиным, позволил выстроить учебный процесс на совершенно иных основаниях, нежели принято в классно-урочной системе. Разноуровневое и разновозрастное обучение, индивидуальный темп изучения материала, воспитание в ходе учебы самостоятельного ученика, одновременное изучение разных предметов по выбору, обучение на разных языках стали возможны с применением на практике его подхода.

 

 

Обучение в парах сменного состава - оргдиалог - сочетательный диалог - коллективный способ обучения - все эти разные названия метода Ривина не один раз уходили в прошлое, сохраняясь в памяти лишь особо дотошных историков образования, и вдруг вновь взлетали на волне каждой очередной педагогической революции и завоевывали тысячи сторонников.

История развития идей Ривина вся соткана из парадоксов.

Эти идеи периодически обвиняют в тривиальности, в чисто репродуктивном подходе, в повторении задов чуть ли не ланкастерской системы, в узком формально-дидактическом понимании образовательных проблем… Но именно в теории КСО ещё в пятидесятые годы впервые в российской истории было заявлено то, о чем другие решатся заговорить лишь в восьмидесятые: «Сущность обучения - общение…».

И наоборот: эти же идеи обвиняли в показной псевдореволюционности, в превращении учёбы в беспорядочную и непродуктивную суету. Однако метод Ривина раз за разом демонстрировал возможность успешного обучения всех тем знаниям и в том объёме, которые были востребованы самими учащимися.

Немного найдётся других педагогических подходов, которые бы добились своих самых ярких результатов на противоположных точках социального спектра. «Сочетательный диалог» прошёл становление на почве борьбы с неграмотностью - а через десятилетие дал едва ли не единственный в российской истории успешный опыт организации общественного высшего образования без всякой государственной или коммерческой поддержки.

В целом движение КСО - уникальный пример общественно-педагогического движения, каждый раз заново рождавшегося и развивавшегося исключительно снизу.

 

 

Исторически первым опытом работы Ривина была его учительская деятельность в местечке Корнино под Киевом в 1918 году. Ривин собрал около 40 крестьянских ребят разного возраста и стал обучать по-новому. Все подростки работали по очереди друг с другом то в качестве учителей, то в качестве учеников.

Что собой представляли ученики, которыми руководил Ривин? Это были дети и подростки от 11 до 16 лет. Их образовательная подготовка соответствовала бы уровню сегодняшних 4-6 классов. Некоторые из них по году или по два не посещали школы. Цели участия в занятиях у ребят были разные: кому-то необходимо было подтянуться, чтобы на будущий год идти в следующий класс школы, а кому-то - готовиться к экзаменам на аттестат зрелости. Дети занимались прямо на улице, во дворе и только в случае непогоды переходили в помещение.

 

 

Внешнюю картину подобных занятий описал ученик Ривина Михаил Давыдович Брейтерман: «За большим столом или несколькими сдвинутыми столами сидят пары беседующих людей. Желательно - вокруг, чтобы каждый видел лица собеседников, но это не главное. Они могут сидеть по двое за отдельными столами, как в школе. Перед каждым лежит книга, журнальная или газетная статья, у каждого своя тема, но могут быть различные источники на одну тему, различные главы одной книги. Через каждые 7-9 минут пара заканчивает беседу и расходится. Каждый из них вступает в умственный контакт с кем-нибудь из освободившихся. Это похоже на игру. Здесь действительно царит атмосфера легкости и непринужденности. Однако при этом исподволь выполняется глубокая творческая интеллектуальная работа».

Почти для всех учебных предметов Ривин разработал методику поабзацной проработки статей (текстов). Приведём описание этой методики, опубликованное Мануком Мкртчяном в 1988 году: «Каждый учащийся получает тему и прорабатывает её поабзацно (по частям) в парах сменного состава следующим образом: для проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, с которым читает, обсуждает, выясняет содержание и озаглавливает абзац. Название первого абзаца записывает в тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. Для проработки своего второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он помогает своему напарнику, прослушивает его, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь… После проработки всего текста для закрепления и систематизации полученных им знаний учащийся выступает по данной теме перед малой (временной) группой. Затем учащийся получает новую тему и прорабатывает её тем же способом».

Поабзацная проработка текстов практиковалась по всем учебным предметам, за исключением математики. В.К.Дьяченко так описывает в своей брошюре простой и в то же время необычный приём, который использовал Ривин при организации изучения математики: «Один ученик подходил к другому, показывал ему текст задачи или теоремы и спрашивал: «Слушать или рассказывать?». Если партнёр говорил «слушать», то сразу же начиналась общая работа: «Прочитай задачу. Что в задаче дано? А что нужно найти? Как будем приступать к решению задачи? Что можно узнать сразу?» - и т.д. Если решение задачи для партнера оказывалось трудным, то тот, кто знал решение, объяснял и после объяснения спрашивал, чтобы удостовериться, что решение задачи понято правильно».

 

 

По окончании темы или блока заданий ребята выступали перед группой с докладами. Доклады выслушивались обычно в небольших группах, то есть общая работа основного состава учащихся не прерывалась. Ребята были приучены к тому, что даже при малейшем недостатке в формулировке теоремы или при доказательстве они говорили: «Ты ещё теоремы не знаешь. Тебе ещё нужно сделать три встречи». Это означало, что ученик должен был поработать над теоремой по учебнику и только после этого обучить этой теореме ещё троих учеников, а если из них кто-то уже знал теорему, то все рассказать, чтобы провериться и достигнуть полного знания. Ученики делали доклады вечерами перед родителями. Выступали с докладами и в других селах.

Часто метод, предлагаемый Ривиным, сравнивали с детской игрой в «испорченный телефон». Ривина обвиняли в том, что в ходе такой передачи информация может существенно искажаться. Он так отвечал на эти обвинения: «А что можно было бы сделать, чтобы «телефон» стал исправным?» - «Нужно, чтобы передаваемое слово повторил слушающий, или это слово нужно написать».

 

 

Работа в Корнине была прекращена в связи с наступлением петлюровских отрядов на Киев.

Следующее упоминание о методе Ривина - статьи в различных педагогических журналах, начиная с 1922 года, рассказывающие о ликвидации безграмотности и об организации массового рабочего образования.

Описывая опыт Ривина при ликвидации безграмотности, один из авторов, Борис Таль называет используемый метод «обменно-слоговым»: «Группа неграмотных, 30-50 человек, работает в одной комнате. У каждого участника есть карандаш и бумага. Руководитель этой группы выступает как организатор работы. Он берет обиходные слова, которые хорошо знакомы каждому из учащихся. Все слова разделяются на слоги. Организатор пишет эти слоги и раздает их каждому учащемуся по одному. Первому - по, второму - не, третьему - дель, четвертому - ник. Каждый ученик копирует этот слог. Когда он научился писать свой слог, у него стимулируется потребность узнать следующий, пойти к учащемуся, который пишет этот слог. Учащиеся обмениваются слогами, и путем такого парного обучения происходит чрезвычайно быстрое и прочное усвоение…». Таль пишет, что ему пришлось наблюдать работу по этому методу в трёх школах, и везде результаты применения этого метода были чрезвычайно быстрыми и превосходили результаты иных методических подходов. Большинство из ликвидаторов безграмотности в частях Юго-западного фронта перешли к этому методу.

 

 

Со временем Ривин встречал всё более существенные препятствия. Во время XIII съезда РКП(б) его метод показался Николаю Бухарину удачным поводом для высмеивания неподконтрольных партии педагогических явлений: «Когда я говорю о школе вообще и о наших партийных школах, то вы думаете, что за этим мы по всем направлениям можем уследить и уследим? Вы жестоко будете разочарованы. Иногда на этой почве получаются удивительные курьёзы.

Несмотря на растущее официальное недоброжелательство, А.Г.Ривин продолжал работать и приобретать новых сторонников. Среди них оказался и легендарный в будущем писатель Варлам Шаламов. Вспоминая о Ривине, он тоже воспользовался бухаринским словечком «кадриль» - только совсем с другой оценкой:

 

 

Наиболее интересным опытом работы по методу «сочетательного диалога» того времени была деятельность так называемого «Дикого вуза». Описание этого опыта можно найти в статьях Зиновия Вихмана - последователя Ривина.

В 1928 году наплыв в вузы на свободный набор достиг небывалых размеров. В некоторых вузах на каждое вакантное место претендовали по 120 человек. И тогда по инициативе самих учащихся образовалось Объединение групп по высшему техническому образованию. Лозунг объединения - «Высшее образование без вуза». Никаких средств на организацию деятельности объединение не получало, поскольку было общественной инициативой. Собрались несколько сотен человек, которые проходили курс механического факультета МВТУ в помещениях, кое-как отремонтированных ими же.

Занятия проходили без помощи преподавателей (консультировали студенты в порядке общественной нагрузки). Члены объединения собирались вечером после работы. В течение 3-4 часов изучали коллективно предметы, входящие в курс втуза. Дома никаких учебных работ члены объединения не должны были выполнять. Руководили объединением выборное бюро и методбюро из самих участников. В группах объединения занимались исключительно люди со средним образованием, т.е. те, кого не нужно было убеждать в необходимости знаний. Никаких твёрдых дисциплинарных мер не было.

Вихман отмечает, что необходимый порядок в занятиях достигался исключительно методом организации занятий и системой построения учебного материала. Ривин предложил изучать точные дисциплины по основным формулам, теоремам, типовым задачам и т.п. По его мнению, наиболее удобным и подвижным оформлением учебного материала для занятий по методу сочетательного диалога является карточка с одним заданием на ней. Организаторы сначала пытались просто брать учебник математики, вырезали из него страницы и наклеивали их на карточки. Материал получался непригодный. Слишком подробная разработка тем в учебнике, направленная на индивидуальное чтение-изучение, не давала работы для пары. Каждый учащийся индивидуально прочитывал текст и считал, что он всё в нём понял. Не было повода, чтобы спорить, беседовать, всё разъяснял автор учебника. Для того чтобы на тему, изложенную на карточке, в паре шла живая беседа-спор, в карточках должны быть недоговоренности, которые заставляли бы учащихся думать и каким-то образом объяснить то, что не объяснено было в задании.

Каждый учащийся в отдельности вел свой учет пройденного в учётных карточках. В каждой карточке были графы: «дата», «номер карточки», «принял», «передал». По этой карточке учёта учащемуся было видно каждый раз, какую карточку он принял, передал ли он её и когда это было. Учётная комиссия объединения собирала через определённые промежутки времени эти карточки у учащихся и, таким образом, имела необходимые сведения о темпах и качестве усвояемости отдельных карточек, целых комплектов.

…С «диким вузом» власть разобралась изящно и эффективно. «Объединение групп по высшему техническому образованию» было признано - и преобразовано в официальный институт, Государственную школу инженеров имени Бубнова. И конечно, вскоре никакого сочетательного диалога там уже не было, а был вуз со вполне традиционными методами преподавания.

 

 

Виталий Кузьмич Дьяченко, чьё имя станет символом воскрешения идей сочетательного диалога, был знаком с Ривиным лишь несколько месяцев. Десятиклассником весной 41-го года он попал на его последние, в буквальном смысле «подпольные» - шедшие в подвалах - занятия для абитуриентов. Вскоре он уйдёт на фронт.

И уже в послевоенные годы в Киеве Дьяченко заведёт из вполне практических соображений подобные совместные занятия среди своих однокурсников в педагогическом институте. И с удивлением обнаружит их несравненно большую эффективность по сравнению с обычными институтскими, хотя профессорам пединститута вроде бы положено понимать в дидактике куда больше своих студентов.

С этого началось как переосмысление Виталием Дьяченко роли и значения методики Ривина, так и резкий критический пересмотр им существующей дидактики.

В марте 1953 года в роли молодого и подающего надежды преподавателя логики и педагогики Дьяченко выступит на заседании украинского отделения Академии педагогических наук и заявит, что советскую педагогическую науку нельзя усовершенствовать, потому что её не существует.

А далее он показал, что элементарный логический анализ базовых определений советской дидактики показывает их полное несоответствие минимальным требованиям к системе научных знаний.

Возможно, символом завершения эпоха сталинизма стоит считать не смерть Сталина - а это невероятное выступление…

Естественно, что у самого Виталия Кузьмича после этого начался тридцатилетний период педагогического диссидентства, иногда легального, чаще подпольного сотрудничества с разными учителями в разных школах.

 

 

Обобщая опыт использования механизма диалогового общения в учебном процессе, В.К.Дьяченко создал теорию Коллективного Способа Обучения (КСО). По сути он предложил альтернативную общую теорию дидактики, которую постарался выстроить логически последовательно. Краеугольным камнем её стало определение обучения как вида общения: «Обучение - это специальным образом организованный процесс общения, в котором каждое поколение получает, усваивает и передаёт свой опыт общественно-исторической и практической деятельности».

В соответствии с этим В.К.Дьяченко ввёл принцип того, что «общие формы организации обучения» должны быть аналогичны основным формам общения людей.

Таких форм он выделил четыре: 1) опосредованное - один человек без непосредственного контакта с другим; 2) общение в паре; 3) три человека и больше - общение в малой или большой группе; 4) общение в парах сменного состава.

В соответствии с этим он и предложил рассматривать индивидуально-обособленную, индивидуальную, групповую и коллективную (т.е. в парах сменного состава) организационные формы учебного процесса. Каждая форма предусматривает специальную подготовку учебного материала и способы передачи его учащимся, особые виды их деятельности при усвоении знаний, предъявляет свои требования к расписанию, к учебным помещениям, к навыкам и умениям учителя.

Причём для полноценного образования В.К.Дьяченко подчёркивал необходимость использования всех четырёх форм - в том числе обязательно и коллективной формы обучения (т.е. общения в парах сменного состава). В школе, по его мнению, такая форма должна занимать столь же заметное место, как и в жизни.

Выводы из своей теории он изложил в целом ряде обстоятельных книг.

 

 

В числе других неофициальных лидеров педагогической мысли в 1984 году Виталий Кузьмич Дьяченко был приглашён в Красноярск - где и остался жить. С тех пор Красноярск стал признанным центром движения педагогов, увлечённых реализацией идей Ривина. Сегодня в Красноярском крае работу по организации учебного процесса на основе идей КСО ведут несколько десятков школ; в паре сельских районов этот стиль обучения стал преобладающим. (Характерно, что школы именно этих районов и создали наиболее прочные и активные общественно-педагогические ассоциации).

Но параллельно Красноярску в России 1980-1990-х годов, опираясь лишь на энтузиазм увлечённых идеей педагогов, учёных, инженеров, преподавателей вузов, движение от узких групп энтузиастов смогло пробиться ко множеству учителей. При этом были организована массовая педагогическая практика, серьёзная методическая работа, издание книг и т.п. На рубеже девяностых годов различными группами последователей Ривина получен богатый опыт организации учебного процесса практически со всеми возрастами школьников и на всех школьных предметах (а отчасти и вузовских).

C 1986 года началось развитие КСО-шного движения в Ленинграде, превращавшегося во второй центр развития идей Ривина. Участники ленинградского семинара вели занятия со школьниками и студентами, организовывали математические лагеря для старшеклассников, издавали методические рекомендации, через курсы, проводимые ими, прошло огромное количество педагогов из многих городов.

Всё это было, конечно, возможно именно за счет энергии педагогической революции конца 1980-х. Революционная эпоха прошла, а в Петербурге c её завершением совпала и кончина признанного лидера, Валентины Васильевны Архиповой. Бурная КСО-шная жизнь стала затихать. Её очаги локализовывались, активная деятельность продолжалась в основном в пределах Сибири вокруг Красноярского центра.

Это не удивительно: ведь сторонники идей Ривина кроме общих для инновационного движения проблем сталкиваются с целым рядом специфических. Например, здесь учитель вынужден фактически сам создавать необходимые его ученикам учебные материалы (на которых держится работа в сменных парах) параллельно с текущим учебным процессом. Эти приводит к существенным перегрузкам, не компенсируемым учителям практически никак, кроме моральной радости от успехов учеников.

К концу девяностых могло показаться, что огромный потенциал КСО-шного движения прошедших лет израсходован впустую. Что в сухом остатке? Несколько школ по стране. Некоторое количество учителей-энтузиастов. Затихшее движение в Петербурге. И только в Красноярском крае (и ещё ряде сибирских городов) продолжались трудные, но более-менее успешные попытки подойти к целостной организации учебного процесса с использованием сменных пар. При этом осталось огромное количество учителей по всей стране, попробовавших что-то делать «про сменные пары», но отказавшихся от постоянной работы над реализацией этих «сумасшедших» идей.

Но в последние годы вдруг стала всё заметней нарастающая удивительная волна тихого подхватывания «сочетательного диалога» в сотнях школ, почти без связи с прежними центрами - а чаще всего лишь на основе прочитанных книг.

Вдруг оказалось, что методики КСО могут претендовать на роль едва ли не самой популярной инновации в сельском образовании: многие из сельских школ подошли к переменам в учебной жизни заметно позже городских, но зато и заметно более осознанно и основательно. То и дело доходят сведения о ширящемся использовании методов КСО в Якутии, Восточном Казахстане, на Северном Кавказе - и вообще в тех краях России, где общественное соучастие в школьной жизни наиболее заметно.

 

…Постепенно преодолевая все эти сложности, группы энтузиастов дела, начатого А.Г.Ривиным в далёком восемнадцатом году, продолжают искать варианты организации такого учебного процесса, когда «организованное переменное диалогическое личное общение, поводом к которому служит совместная работа над озаглавливанием отдельных отрывков из шедевров научной и художественной мысли (с обсуждением и редактированием заголовка), равно как и совместное решение сложной задачи или комментирование её готового решения, «улыбчиво чревато» для участвующей в ней личности несметным количеством ощущений и впечатлений. (А.Г.Ривин)