Информация об авторе: Яновицкая Елена, Адамский Михаил
Елена Васильевна Яновицкая – создатель оригинальной дидактической системы разноуровневого обучения, автор книги «Большая дидактика и 1000 мелочей»; в прошлом – учитель физики, директор школы, педагог профессионально-технического училища, заведующая детским садом.
Михаил Яковлевич Адамский – директор … школы в Санкт-Петербурге, учитель истории, соавтор Елены Яновицкой в создании книги «Большая дидактика и 1000 мелочей».
Михаил Яковлевич Адамский – директор … школы в Санкт-Петербурге, учитель истории, соавтор Елены Яновицкой в создании книги «Большая дидактика и 1000 мелочей».
Глава 9. Директор в поле проблем.
Между «эффектами Маугли» и мечтой об учебнике мастерства
Тяжело размышлять о директорских проблемах. В сущности, сегодня проблемой является все: ремонт, оборудование, учебники, ТСО, зарплаты, кадры, учебные планы, программы, выполнение санитарно-гигиенических и пожарных правил и т.д. И несть этому конца.
Правда, один остроумный коллега сакраментальную фразу финансистов «Денег нет, и не будет» превратил в своеобразный афоризм: «Денег нет, не будет и не надо». Таким образом, выведя за скобки вопросы финансов (все равно не дадут даже того, что обещают), давайте попытаемся поразмышлять о поле педагогических проблем.
Образование, выдернутое из культуры
Cамым кричащим парадоксом в жизни человечества стало заметное несоответствие между развитием науки, производства и поведением людей. В воздухе повис крик: «Цивилизация губит человека!»
Не будет никакой натяжки в утверждении, что обвинять надо не цивилизацию как таковую, а отставание науки о воспитании и обучении от наук, позволяющих увеличивать жизненные блага.
Налицо возникновение и постепенное разбухание такого эффекта, который очень похож на «эффект Маугли» – люди звереют! Общество не склонно «раскошеливаться на детей». Экономия на детях вызывает недоумение; ведь даже на бытовом уровне мы прекрасно понимаем, что вкладывать надо именно в детей, даже если это «последний кусок».
Но подобные просчеты общества напрямую связаны не только с финансированием, но с теорией и практикой обучения подрастающего поколения. Внутренние просчеты самой ТЕОРИИ обучения и воспитания оставляют общество равнодушным. Шум поднимается только после очередного школьного ЧП. Именно вокруг определенного негативного события с обсасыванием деталей, но без анализа глубинных, истинных причин, его породивших. Это пренебрежение к профилактике детской преступности через совершенствование педагогического процесса крайне тормозит внедрение новаторских идей в школу.
Образование на сегодняшний день не осознается обязательной частью культуры в целом. Оно как бы выдергивается из культуры. Даже в бюджете расходы на культуру и образование разведены по разным статьям. Общее у них пока только то, что обе отрасли финансируются по остаточному принципу. Между тем человек необразованный может воспринимать, в лучшем случае, лишь массовую культуру. Поэтому высокая культура будет до тех пор мало влиять на общий уровень людей и оставаться узко-элитарной, пока народное образование не обеспечит выращивание личностей, способных эту культуру воспринимать.
Образование стало массовым. Это можно считать политическим и экономическим достижением человечества. Но стало еще более заметно, что «эффект Маугли» возникает не только тогда, когда несчастные дети оказываются в логове зверей, но и когда воспитываются примитивно; особенно, если система обучения ребенка сродни плетке безжалостного дрессировщика. При примитивном воспитании и жестоком обучении, как и в условиях звериного логова, мы получаем примитивное существо, у которого развились лишь элементарные инстинкты.
И все же «эффект Маугли», если его увидеть и осознать, вполне преодолим в массовой школе.
Лотереи малых дидактик:
усреднённость, которую не остановить
Итак, общая (большая, великая) дидактика сказала, что можно всех, собранных вместе учеников одного возраста, научить одному и тому же за один и тот же срок. «Одним и тем же способом»,– продолжила по инерции педагогическая мысль, хотя даже родоначальник дидактики великий Ян Амос Коменский, провозвестник «массовости», последнего утверждения («одним и тем же способом») прямо не высказывал.
Появился перечень обязательных предметов. Каким-то невообразимо случайным расчётом каждому предмету было положено строго определённое количество часов для его изучения. Возникли методические разработки (малые дидактики), как формально в это ограниченное количество часов уложиться. Методисты стали разрабатывать единую технологию, рассчитывая на предполагаемого среднего ученика. Однако уровень усреднённости трудно установить. Даже в двух параллельных классах одной школы конгломерат учащихся имеет большой разброс способностей. Что уже говорить о средних показателях различных регионов страны, для которых требуется сделать разработку единой государственной программы. Но казалось, выбора не было: учить всех – так всех одинаково! Так возникли «стандартные», то есть усреднённые учебники. Так возник «стандартный», то есть усреднённый урок: проверил домашнее задание, объяснил новое, закрепил и дал опять домашнее задание.
Оставался один «пустяк» – успеваемость этого среднего ученика никого не устраивала.
Аттестаты зрелости стали превращаться в фикцию. Появилась потребность в ПТУ, так как некуда стало девать все возрастающее число «Маугли». Разумеется, созданная система ПТУ, несмотря на энтузиазм работающих в ней людей, не смогла решить поставленные перед ней проблемы как общепедагогические, так и дополнительные (готовить квалифицированные кадры для производства и сельского хозяйства).
Классно-урочная система:
тупик или повод для обновления?
Конечно, не стоит забывать, что многие принципиальные положения «Великой Дидактики» Коменского остаются не только востребованными, но и определяющими принципами педагогической стратегии народного образования на сегодняшний день, как то:
• Массовость школьного обучения.
• Составление программ обучения.
• Природосообразность.
• Разделение учащихся на возрастные группы и года обучения.
• Чёткое расписание уроков.
• Доведение каждого вопроса программы до уровня возрастной усвояемости и т.д.
А вот предложение Коменского об использовании некоторых способных учащихся в качестве помощника учителя применяется очень редко и робко или грубо примитивно, так как и сам Коменский говорит об этом довольно поверхностно. У нас нет никакого права предъявлять претензии к автору дидактики, но учесть и ликвидировать замеченные недостатки – наша обязанность.
К недостаткам, которые следует учесть и исправить, мы относим следующие:
• При работе с коллективом отсутствует индивидуальный подход.
• Отсутствует демократизация процесса как естественного хода жизни вообще (и отражения его в школе в частности), соответствующего человеческому достоинству даже самого маленького человека.
• Программы быстро отстают от жизни ввиду того, что в них не заложен механизм коррекции, связанный с достижениями в познании природы и изменениями в обществе.
• Не разработаны системы помощи учителю как в учебной работе, так и в воспитательной.
• Нет возможности контролировать ежедневную деятельность учителя, хотя ученики находятся под его властью не только часы, но месяцы и годы; эпизодические проверки, как бы регулярно они ни проводились, дают случайные показатели; такой контроль оказывается фиктивным и не только не помогает делу, а скорее – мешает, так как вводит всех в заблуждение.
Наличие этих существенных недостатков дидактики завели общество в тупик, заставляя искать панацею в прошлом, возвращаться к гимназиям и лицеям, в надежде красивыми названиями и новыми учебными предметами прикрыть все огрехи дидактики и получить готового джентльмена, надев на недоросля смокинг. Феномен «Маугли» слегка завуалировался благодаря новизне ситуации. Но с чего бы ему исчезать?
Не два, а дважды два
Всем известно, что теория обучения – дидактика – включает в себя два главных понятия: «чему учить» и «как учить».
При этом вопрос «как учить» включает в себя два оттенка:
1. Как учить данному конкретному предмету – и
2. Как учить данного конкретного человека.
Увы, эти оттенки дидактика пока мало различает.
Споры, в основном, идут вокруг вопроса «как учить», в том его смысле, каковой обычно придают ему «малые» дидактики, то есть проблемности, эвристичности, дедуктивности и других форм подачи материала. Это полезная и нужная работа, но не менее важно понимать, что проблемы, стоящие перед наукой (например, физикой) и перед учеником, изучающим физику, – абсолютно не адекватные вещи.
В отличие от «большой» дидактики, которая призвана учитывать интересы каждого ученика, «малые» дидактики забывают о конкретном ребенке, пытаясь его усреднить. Заметим, что ту же усредненность в воспитании можно наблюдать у животных. Но если для детей, воспитанных животными, явление «мауглизма» естественно, то среди детей-школьников, усредненных в силу несовершенства «малых» дидактик, оно возникает искусственно.
Общедидактический вопрос «как учить конкретного ребенка» опять же двусложен и рассматривается с двух позиций:
1. Как учить желающего учиться.
2. Как сформировать у ребенка желание учиться.
С учётом этой разрастающейся цепочки позиций мы и разрабатываем систему, условно названную нами «Большой дидактикой». Предмет изучения с его проблемами мы накладываем на сложную субъективную сетку восприятия различных обучающихся индивидуумов в классе.
В защиту забытой дидактики
Мы приходим к неутешительному выводу, что на текущий момент в массовой школе функционирует такая дидактика, которая не развивается как общая теория обучения. Она довольствуется частными методиками или категориями логики и диалектики, то есть законами других наук. Дидактические законы подменяются объективной научной сущностью конкретного предмета, предлагаемого к изучению.
На насущные вопросы учителей со стороны традиционной дидактики ответов предлагается мало; перед ними возникают невероятные сложности. У большинства людей (и у педагогов-практиков, и у родителей, и у писателей, и даже у политиков) сохраняется мнение, что «педагогом надо родиться», как, например, художником или музыкантом. Это даже некоторых утешает – «ничего не поделаешь, кто же нам народит столько хороших учителей, чтобы на всех детей хватило?!» Отсюда идет прямой путь к элитарности обучения: хороших учителей – хорошим детям, а плохих – плохим.
Эта практика может дорого обернуться для общества! Кстати, не стоит забывать, что у художников есть Академия Художеств, у музыкантов – Консерватория, то есть учреждения, где при помощи своей специфической системы пытаются «сделать» художников и музыкантов. И не всегда это получается, хотя, например, музыкальные способности обнаруживаются более явно, чем педагогические – отсутствие слуха «виднее», чем отсутствие доброты.
А педвузы, теперь уже названные Университетами, еще и дезориентируют студентов, называя их «предметниками»: физиками, математиками, химиками, литераторами и т.д., и не только называют, но и ориентируют на мастерство предметника, а не на мастерство учителя-дидакта. Да и кафедры, как общепедагогические, так и дидактические, не являются ведущими, главными кафедрами ПЕДАГОГИЧЕСКИХ учебных заведений. Происходит какая-то подмена профессий, а значит, и искаженное представление о нормах и требованиях к профессионализму. Такой заведомый перекос в понимании своей профессии вряд ли практикуется в других вузах. Станиславский, например, создавая свою систему, называл ее не системой «мастерства» (и без конца это подчеркивал), а системой ОБУЧЕНИЯ мастерству, то есть сознательно пресекал дезориентацию.
Студенты с большей или меньшей гордостью называют себя предметниками, честно признавая, что дидактика их мало интересует, удерживается в их памяти только до экзаменов. Дидактика на сегодняшний день преподается, чаще всего, как история педагогики или как набор отдельных формальных систем, методов и приемов, рассчитанных на абстрактные ситуации и дающих совершенно неопределенный эффект при приложении к конкретному коллективу класса, а тем более к конкретному ученику. Практически бесчисленные варианты составов учащихся, собираемых в классы, увеличивают неопределенность в подборе приемов до бесконечности и нередко приводят к абсурдным взаимоотношениям всех участников педагогического процесса. Даже на добросовестно организованной педагогической практике студенты успевают попробовать очень немногое из предлагаемого дидактического набора, да и «меню» такого «набора» не имеет четкой системы и потому своей случайностью только усугубляет ситуацию.
Пусть все учат всё, или
никому ничего не надо
Отсутствие в сегодняшней работе учителя общедидактической системы приводит к тому, что любая помеха делает уязвимой любую частную методику. К примеру, такая в производственном отношении мелочь, как простое заболевание учителя, срывает не только жестко регламентированную сетку часов, но и не позволяет провести качественную замену отсутствующего преподавателя, так как ни заместители, ни сами учащиеся не знают, что делать дальше. И такие мелочи ведут к довольно ощутимым бедам, как, например, к отставанию от программы. Любое же отставание от программы школа ликвидирует весьма примитивно – учащиеся просто перегружаются домашними заданиями. За этим тянется цепочка школьных бед, недоразумений, конфликтов.
Желание узнать побольше, равно как и дать знаний побольше – очень благородные вещи! Но если не очень ясно «чему учить», а главное, «как это сделать», то неизбежное разочарование приводит к парадоксу: никому ничего не надо. Сейчас по большинству программ пытаются расплывчато определить: чему учить. Их составители пекут новые программы, как блины. Школы их хватают, бросают, берут новые. Сетки часов перекраиваются, разбухают, трещат по всем швам. От деспотической политизации бросаются к религиозным учениям. От политехнизации, чуть ли не с рабочим разрядом – к обширнейшему циклу гуманитарных дисциплин с тремя-четырьмя иностранными языками и историческими экскурсами не только в далекие времена и исчезнувшие мелкие цивилизации, но и в спорные исторические концепции и т.д. и т.п.
Не определены способы объективной проверки выполнения принятой программы, кроме экзаменов. Но ведь экзамен – это лотерея при существующей на сегодня системе составления экзаменационных билетов и закрытой форме его проведения. Да и в большинстве случаев даже экзаменов в школе нет! Как убедиться, что заданная программа действительно выполнена педагогом в данном классе? Только по его личному утверждению? По скудным записям на узкой строчке журнала? Тем более это невозможно сделать по случайным оценкам в журнальных клеточках против фамилий учеников, так как невозможно, при существующей практике проведения опроса в классе, определить, за какие заслуги или провинности эти оценки выставлены.
В программных требованиях к организации самостоятельной и домашней работы учащихся также наблюдается, мягко говоря, некоторый сумбур. Существует перекладывание учительских обязанностей на учащихся, произвольное увеличение количества домашних заданий, так как нет четкого жесткого критерия допустимости и целесообразности объема такой работы.
Из-за постоянно изменяющихся программ учителя оказываются безоружными перед встающими трудностями и избирают путь наименьшего сопротивления – перегружают учащихся.
В традиционной дидактике слабо намечены (а в школьной практике – просто отсутствуют) объективные показатели качества работы учителя, которые позволяли бы отличать добросовестного, исполнительного, любознательного педагога от лентяя, халтурщика и неуча.
В дополнение к этому, существует обоснованное мнение, что разросшаяся практика репетиторства лишает возможности обнаружить и определить степень личного участия школьного учителя в учебных результатах его ученика.
Попытка разрешения неизбежных при этом конфликтов между семьёй и школой выглядит на практике несколько трагикомично: оборачиваясь предложением выбирать себе учителя «по вкусу». Но из кого выбирать, где критерии выбора, как быть с расписанием уроков, и вообще, как быть с общественным мнением об этих двух изгоях – и об ученике, и об учителе?
Потому многие учителя пошли по облегченному, хоть и неправильному пути – просто-напросто стали или уменьшать требования, фальсифицировать успеваемость, или просто отсеивать неуспевающих детей куда только можно.
Усреднение. Занижение. Очковтирательство…
Итак, составители программ вынуждены все усреднять. Систематическая методическая помощь учителю, как и принципы объективной регулярной рабочей проверки знаний учащихся (то есть качества работы учителя!) программой не предусмотрены и не заказаны. В этом главная причина того, что методисты превращаются в инспекторов, стимулирующих не профессиональный рост, а профанацию профессии – очковтирательство, искусственное занижение требований к качеству преподавания (через показуху), а отсюда – и к качеству знаний.
Памятуя, что контролировать урок, когда учитель остается один на один с учащимися, никак не удается, а колонки оценок за фронтальные контрольные проверки проясняют ситуацию очень незначительно – все контролирующие силы государственной системы были нацелены на то, чтобы потребовать от учителя как можно большего количества документации. Требовались всевозможного вида и рода планы уроков, вплоть до сценариев, да еще сложные, полностью индивидуализированные журналы – что-то вроде досье на каждого ученика (вспомните «липецкий метод»). Это отнимало много времени у добросовестного учителя, не помогая ему в работе, и было очень на руку недобросовестному. Ведь при наличии хороших бумажек все плохие результаты можно было свалить на учащихся и их семьи. Не случайно, золотые и серебряные медали не позволяют выявить степень талантливости их обладателей, и льготы по ним заметно сокращаются. Аттестат зрелости степени зрелости не отражает!
Минимум записей – максимум ясности
Что может изменить дидактика, обращенная не только к наукам, но и к детям? И как возникающие дидактические перемены смотрятся с точки зрения директора, его понимания происходящего в обучении?
В той разработке СИСТЕМЫ УРОКОВ, которая представлена в книге «Большая дидактика и 1000 мелочей», мы показываем, что учебный процесс может иметь такую организацию, когда каждый шаг учителя – при необходимости – подвергается методической коррекции без всяких дополнительных документов, а по обычному единственному рабочему классному журналу.
При использовании предлагаемой системы можно четко представить действия учителя по ходу изучения любого курса. Причем отражаются, то есть фиксируются, все шаги ученика и учителя только в ежеурочном документе – в классном журнале (а не где-то там, в учительских блокнотиках) и сразу по ходу урока в присутствии заинтересованных учащихся. Обоснованность оценок и провоцируется, и поощряется добровольным желанием аттестуемых зафиксировать свои текущие успехи (достижения) в журнале. За учеником оставляется право или согласиться на новые попытки (в проявлении своих знаний), или на временный пробел в клеточке оценок, который, как всякий пробел, подлежит ликвидации – конкретно, по делу!
Учителю такая система предоставляет очень много возможностей в ходе самих уроков. Она может помочь снять у ученика внутреннее напряжение от неудачных попыток и постепенно наращивать успех. Систематизация процесса ведения уроков проста, а оценка за работу ученика соответствует тому уровню знаний, которым оперировали на данном занятии. Поэтому никаких лишних записей, кроме тех, что естественно возникают в ходе работы на уроке, наша система не требует. В то же время оценки в журнале не становятся фикцией или чем-то неопределенным: это и яркий показатель количества привлеченных к работе учеников, и градация степени их участия, их личного вклада в процесс приобретения знаний. Это точные индексы-показатели работы учителя и его учащихся.
Оценка и обратная связь
В отличие от трактовки традиционных цифр, которые пытались отразить примерно «сколько» знает данный ученик (если 3 – то маловато, 4 – побольше, а 5 – достаточно), наши цифры отражают другое, более точное представление об ученике и его возможностях по данному учебному предмету.
Если стоит 3, то это значит, что его знания ограничиваются обязательным минимумом, они на этом уровне есть, и их достаточно. Если стоит 4, то данный ученик прочно и широко владеет полученными знаниями, он хорошо эрудирован. Оценку 5 может иметь только тот ученик, у которого, при широких и прочных знаниях и эрудированности сформирован творческий подход к данному предмету, он умеет нестандартно мыслить и действовать в пределах своей эрудированности. Таких отличников всегда было и всегда будет немного, но хорошо знающих школьный курс должно быть – большинство.
Система контроля вытекает из системы подачи материала. Каждая тема предлагается, рассматривается и изучается с трех точек зрения:
1. Творчески объёмно и занимательно.
2. По профессиональному минимуму предмета.
3. В её связях с другими предметами, а также и с интересами, и возможностями учащихся.
Обратная связь с учениками обеспечивается непрерывно: и как сигнал участия, и для своевременной коррекции шагов ученика, и для оценки качества этих шагов. Найдено время для фронтальных проверок, позволяющих определить уровень знаний, приобретаемых в ходе работы по каждой теме. Психологическая и социальная значимость контроля поднята в системе максимально – от самоконтроля до контроля государственного.
Пятиуровневый подход к организации учебной работы на уроке позволяет составителям программ и методических разработок четко определить необходимое время для изучения каждой темы курса. Время работы точно зависит от той цели, с которой данная тема введена в курс, от характера её базового минимума и продуктивности для творческого развития.
Система позволяет не только индивидуализировать помощь ученику и учителю, но и контролировать непрерывно результаты их деятельности простым просмотром классного журнала. Классному журналу возвращается то место, которое ему изначально было предназначено – отражать каждый шаг как учителя, так и ученика, быть зеркалом их действий, более того – фиксировать вехами (цифрами) текущий процесс.
Поучать или научать?
На наш взгляд, сотрудничество в учебном заведении возникает всегда, когда одни собираются чему-то научиться, а другие готовы этому научить.
Чему-то научиться, что-то узнать – таков первый естественный и не всегда осознаваемый порыв ребенка. А у учителя профессионализм должен проявляться в постоянном желании научить – не просто поучать, а именно научить конкретного данного ребенка конкретным вещам. (Как у врача – вылечить данного конкретного больного). То есть потребность в сотрудничестве должна возникать естественно.
В книге «Большая дидактика и тысячи мелочей» подробно излагается технология осуществления такого сотрудничества. Эта технология послужит педагогической науке, так как будет способствовать еще и подключению семьи к сотрудничеству со школой, к обсуждению и смягчению извечного конфликта между отцами и детьми. В то же время, не даст семье самоустраниться от активной помощи школе в воспитании собственного ребенка, с другой – и у школы поубавится ложного самомнения, исчезнет представление о том, что в учебном процессе можно обойтись без активной помощи со стороны семьи, или без активной помощи семье со стороны школы.
Закон продуктивного сотрудничества:
умение учить другого и учиться у него
Можно сформулировать закон продуктивного сотрудничества: это УМЕНИЕ УЧИТЬ ДРУГОГО И УЧИТЬСЯ У НЕГО.
Предполагалось, что у учителя можно чему-то научиться, но почему-то забывалось, что и у ребенка и у его семьи можно и нужно учиться педагогу и обогащаться педагогической науке через индивидуальный семейный, часто неосознаваемый опыт.
Предлагаемая система ликвидирует, хотя бы отчасти, этот пробел дидактики; в ней найдены время, место и способы такого взаимного обогащения. Педагог сможет не только хорошо учить, но и непрерывно совершенствоваться как в тонкостях своего предмета, так и в способах его преподавания. При этом он с не меньшей тонкостью будет постигать технологию сотрудничества с самыми разными представителями рода человеческого.
Субъективные качества педагога, который будет применять рекомендуемую систему, будут влиять на его работу, но в пределах хорошего и лучшего, а к негативным результатам не приведут, так как устойчивость системы обеспечена обратной связью – коррекция наступает как бы автоматически. В крайнем случае, простейшее знакомство с классным журналом подключит методические, а если надо, то и инспекторские силы.
Можно утверждать, что полное и серьезное освоение предлагаемой системы позволит каждому педагогу стать специалистом высокого класса.
Надо отметить еще одно очень важное качество системы – она может применяться как целиком, так и частично без отрицательного эффекта для обучения, то есть ее можно осваивать и внедрять по частям, постепенно ОБЛЕГЧАЯ труд учителя. Таким образом, СИСТЕМА большой дидактики является лучшим помощником каждому, кто хочет научиться хорошо учить.
Учительская усталость и школьные надежды
В короткой статье трудно отразить все поле проблем, с которыми приходится сталкиваться директору.
Я сознательно сосредоточил внимание на проблемах дидактических, педагогических, профессиональных. Честно говоря, очень не хочется становиться «главным завхозом» с директорским окладом.
Когда-то я наблюдал, как cтремительно и успешно схватывались учителями многих школ принципы «разноуровневной системы». Но призывы к педагогическим переменам, которые позволяли увлекать целые школьные коллективы в начале девяностых, сегодня не срабатывают. Слишком велика усталость учительства, истощен запас энтузиазма и уж совсем странно сегодня требовать энтузиазма от всего педагогического коллектива. Да и заинтересованность образовательных верхов в школьных переменах давно сменилась равнодушием и подозрительностью.
Став несколько лет назад директором школы, я вижу, насколько осторожно приходится двигаться директору на минном поле педагогических проблем, сколь хрупка сегодня жизнь школы. Вроде не до дидактических революций; радуешься, когда удается укрепить авторитет школы, опереться на ее традиции, поддержать веру учителей в свои силы. Демонстрируя время от времени и рекомендуя своим учителям возможности разноуровневой системы, я рад, когда воплощаются хотя бы отдельные элементы ее.
Но, будем надеяться, за спадами учительских сил снова последуют подъемы, да и то, что трудно в одних местах, удаётся в других.
И хочется верить, что наши идеи и рекомендации помогут в решении проблем тем нашим коллегам, для которых профессия Учителя стала судьбой.
