Глава 7. Индивидуализация обучения: решение или бегство от решения?

Среди многих важных тем, поднимаемых в этой книге, одна приобретает сегодня особую актуальность: это дискуссия об обучении коллективном и индивидуальном, об их оптимальном соотношении.
Вопрос о том, должна ли школа учить или только контролировать, своеобразно переплетается с вопросом о коллективном и индивидуальном подходах к обучению. «Индивидуальное» звучит все чаще как синоним идеального. Теперь даже в официальных выступлениях чиновников можно услышать, что школа в современных условиях не должна ставить перед собой задачу учить детей – а лишь задачу способствовать их индивидуальному самообучению, а потом контролировать результат.
Но так ли это? Попробуем расставить верные акценты.

КОНФОРМИЗМ И ЭКСТРЕМИЗМ –
СОБРАТЬЯ, А НЕ АНТИПОДЫ

Едва ли кто решится настаивать, ссылаясь на наше всеобщее образование, что среди населения широко распространена грамотность – литературная, математическая, историческая и какая бы то ни было другая. Приходится признать: широко распространена безграмотность. Мы смело можем добавить сюда безграмотность экологическую, экономическую, юридическую и всякую другую. Осознавая это, руководство отдельных школ и целых регионов расширяет программы обучения (опять программы!), вводит новые предметы, перекраивает учебные планы, доводит учебный день школьника до продолжительности рабочего дня взрослого человека – и все равно все желаемое не вмещается даже в расписание.
Практика обязательных домашних заданий позволяет подменить профессиональную деятельность учителя на уроке непрофессиональными усилиями ученика и его родителей дома. Учеба в массовой школе по сути не становится обучающим процессом. Учитель недоучивает как учащихся, находящихся ниже среднего уровня, так и обладающих более высокими возможностями.
Получается, что хорошо обученных ребят всегда маловато выпускается из школы, а «слабые» и безвольные составляют основную массу – толпу. Обладающие честолюбием и эгоизмом бывшие школьные неучи начинают манипулировать этой толпой, делать себе карьеру. Амбиции честолюбцев при низкой образованности не могут иметь другого выхода, кроме явной или скрытой агрессивности.
Умные же, талантливые, профессионально подготовленные, «отгороженные» во время обучения от «неучей и лодырей», оказываются подчас в подчиненном положении у карьеристов.
Основной массе неучей трудно найти себе приемлемое место в жизни. Они нервозны, конфликтны, падки на мелкие подачки, отгораживаются от позитивной общественной деятельности, легко поддаются низкопробным влияниям, негативно оценивают то, что не умеют анализировать. Именно подобные люди составляют сегодня основную массу населения в большинстве регионов нашей страны. Они становятся не просто безучастными, но нередко и опасными, так как могут поддержать своей «массой» самые различные неразумные начинания экстремистов, вплоть до преклонения перед деспотизмом. Талантливые люди до тех пор будут страдать, а общество проигрывать, теряя их, пока школьная система не решит проблему «недоученности» во всей ее полноте. Многие талантливые люди отказываются от борьбы с этим злом. Они видят тщетность своих попыток. Им кажется, что надо приспосабливаться, идти на компромисс.
Проблема конформизма (приспособленчества) так тесно связана с проблемой «недоучек», что опустить рассуждение о ней нельзя.
Бацилла конформизма заложена в ребенке. Он по природе своей ищет любые наиболее краткие пути, чтобы добиться желаемого. Так называемые «детские уловки» (подлизывание, капризы, ябедничество, даже детское воровство) – это та бацилла, которая с ростом ребенка, при непродуманном обучении и воспитании, развивается в общественное зло – в эпидемию конформизма. В обществе с низкой образованностью конформизм становится общественной идеологией. Он активно тормозит все процессы демократизации, создавая мощные коррумпированные слои общества. Одни личности подбирают себе других, подобных. Их главный «тест» – способность идти ради личной выгоды на любые аморальные поступки, способность быть конформистом, что выражается в умении превращать не только малое зло в большую беду, но и добро – во зло.

МЕЧТА О МАЛЕНЬКОМ КЛАССЕ

Учащийся, который может оказаться в будущем недоучкой (а значит, приспособленцем или агрессором), сам этой опасности и своих интересов не осознает. Сколько в данную минуту может возникнуть разнообразных интересов в учебной группе? В какую глубину предмета каждому захочется проникнуть? Даже сиюминутную общую вспышку интереса трудно вызвать. А чем дальше от сиюминутных потребностей вынужден отходить учитель, чтобы выполнять учебную программу, тем сложнее ему учитывать индивидуальный интерес и строить подход к каждому ученику.
«Для этого,– думает учитель сам, и заставляют его думать методисты,– надо успеть совершить столько индивидуальных шагов, сколько учеников сидит на уроке». И если механистически смотреть на дело, то это действительно так: тридцать учеников – тридцать методик.
Но вот парадокс. От учителя требуется полная индивидуализация, а ему выдается всё одинаковое для всех учеников. Одна программа, одинаковый для всего класса учебник (рассчитанный на некоего среднего пользователя). Одинаковые тексты контрольных работ (составленные опять же на основе усредненности испытуемых) и экзаменационных заданий. Выходит, учитель должен за короткий отрезок времени, вечером или ночью, изобретать к каждому уроку индивидуализацию? А в чем же тогда состоит помощь методических служб? В контроле «постфактум»? В «оргвыводах» типа инспекторских? В организации методических консультаций и курсов по срокам, удобным методистам?
Педагоги надеются, что при сокращении группы им надо будет разрабатывать меньшее количество вариантов индивидуальных подходов, и они смогут осуществить их за отведенное на урок время (выделяя по 2-3 минуты на ученика).
Но дело не только в сокращении количества учащихся, как показывает, например, опыт преподавания иностранных языков. Там сокращение произошло в 2-3 раза, классы делятся на две-три подгруппы, а успеваемость не улучшилась: хорошие ученики как успевали, так и успевают (их еще выделяют в отдельную подгруппу – элитарность налицо), а плохие (отделенные от «образцов») как не знали языка, так и не знают. Можно добавить сюда опыт мелких сельских школ, где в классах по 5-10 человек. Велик ли там эффект индивидуализации?
Сам по себе способ сугубо индивидуализированного обучения не дает однозначно высокого эффекта. Даже в музыкальных школах, где каждое занятие по специальности проходит абсолютно индивидуально, ищут встреч со слушателями, проводят конкурсы, не говоря уже о различных музыкальных ансамблях и фестивалях. Лучшие педагоги музыкальных учебных заведений, такие, как, например, Ямпольский и Столярский, тогда готовят хороших музыкантов и «состоявшихся» людей, когда извлекают дидактическую пользу из разных форм коллективного общения.

ЛОЖНЫЙ ВЫВОД
ИЗ ВЕРНОЙ ПОСЫЛКИ

Современное цивилизованное общество созрело до понимания того, что каждый родившийся человек уникален. Подхватывая эту драгоценную мысль, многие критики состояния дел в массовой школе усилия свои направили по чисто механистическому пути, требуя полной индивидуализации учебного процесса. В идеале – обучения каждого в отдельности. Как царевича. Правда, царевичи учились немножко в других условиях...
«Массовость» ищет в «индивидуализации» способ преодоления усредненности, а выливается в уничтожение самой массовости. В условиях коллектива создаются ситуации, при которых ученики мешают друг другу. Поборники индивидуализации делят детей, скажем, на лентяев и добросовестных: одних бранят, других поощряют, и противопоставляют друг другу. Однако, чувствуя, что в уменьшенных классах «недоучки» по-прежнему имеются, возлагают надежды на... дальнейшее уменьшение состава одновременно обучающихся детей.
Феномен «недоучек» не только не исчезает, но становится для педагога еще контрастнее при сокращении численного состава класса. А общественные стимулы для ликвидации недоученности, осязаемой при сравнении себя с товарищами, слабеют, а то и исчезают. Ведь уникальность человека развивается, шлифуется только среди других «уникумов».

МЕЧТА ОБ ЭЛЕКТРОННОМ МАУГЛИ

Второе дыхание замыслам индивидуализации придали компьютеры. Деятельность «механических учителей» предполагается более добросовестной, чем работа живых людей. В этом обнаружили панацею. Компьютеры показались хорошими заменителями скучного времяпрепровождения в классе. Они совместили в себе и элементы игры, и определенную свободу личностного выбора. Для получения каких-то конкретных сведений (заложенных в компьютер заранее) этого вполне достаточно. Хорошо в компьютере и то, что ни ученик, ни его родители не оспаривают оценку, которую вывела оператору-ученику данная машина (и не обижаются на нее). Но... свобода выбора ученика ограничена программой машины. Эффективная обратная связь между машиной и учеником потребует долгого перебора имеющихся в машине вариантов «проб и ошибок», что на обычном уроке может быть проделано веселее, т.е. эмоциональнее и быстрее учениками-сотоварищами. На машине интересно играть (до поры до времени), на машине можно хорошо работать с трудоемкими задачами, но учиться у машины – скучно, обременительно.
Одиночество и, как следствие его, дегуманизация – самая страшная «Божья кара» для ребенка. Нет ни одного «маугли», прожившего в одиночестве среди зверей, который был способен полноценно вернуться в человеческое общество. Он утрачивал свою человеческую сущность. Создатели машинных программ в качестве компенсации вводят вопросы, с которыми ученик может обратиться к машине, типа: «Мне не понятно» и даже: «Я не согласен» и т.п. Однако это не заменяет человеческого общения, несущего в себе не просто знаковую информацию, но наполненного бесчисленным количеством обертонов: оттенков голоса, мимики, жестов, настроения и т. д.
Многие школы пытаются оборудовать компьютерные классы. Педагоги довольны, если удается достать пяток машин (на полтысячи обучающихся). Но допустим, что со временем на пятьсот учеников будет и пятьсот компьютеров. Что же станет с педагогической профессией? Отпадет необходимость в ней? Педагоги превратятся в инженеров и программистов? А кому предназначены будут школы? Зачем объединять детей, обучаемых индивидуальными машинами, в группы, в классы?
В результате машинный способ обучения, действительно, приведет к строгой индивидуализации обучения и разделит детей по «одиночкам». Такое идеально-одностороннее решение, именно из-за свойства всякой идеализации быть односторонней, тянет реальность к абсурду. Ведь реальность бесконечно многограннее, обладает неисчислимым количеством внутренних взаимосвязей и внешних зависимостей.
Действительно, может ли ребенок оставаться в одиночестве? Интересно ли ему в одиночку упорно осмысливать весь прошлый опыт человечества? Хватит ли его терпения на то, чтобы не только часами, но и годами общаться с бездушной машиной?

ВЫДЕРНУТЬ ИЗ ЖИЗНИ,
ЧТОБЫ НАУЧИТЬ ЖИЗНИ?

Чем изощреннее технические возможности, тем более серьезно встает вопрос о роли человека, а в сфере педагогических задач – об увеличении роли учителя.
Если рядом с компьютером стоит педагог и фактически является посредником в работе между учеником и машиной, как в случае с любым школьным прибором, тогда опасности дегуманизации нет. Но нет и обещанной замены педагога машиной для индивидуализации. Глупо надеяться, что бесконечные социальные беды, бесхозяйственность, неуважение к законам, распространенные в нашей стране чудес, исчезнут с введением компьютеризации...
Следует подвести некоторый итог нашим многочисленным экскурсам в «индивидуализацию». Сокращение количества учеников в классе. Механическое варьирование программами (от программ для гимназий до программ «компенсирующего» обучения для детей типа неучей-недорослей). Машинно-распрограммированное индивидуальное обучение. Всё это есть не что иное, как попытка вычленить индивида из сообщества (из сообщества детей – от будущих взрослых современников). А значит, выдернуть ребенка из жизни и... пытаться его этой жизни научить!
Можно возразить, что в задачу учебных заведений не входит «учить человека жить», что их задачей является стремление дать конкретные, научно проверенные знания. Однако эти знания почему-то плохо усваиваются многими обучающимися. Отсюда напрашиваются два вывода. Во-первых, утверждение, что в школе детям сообщают вещи, хорошо известные (и зачем-то нужные) человечеству, сомнительно, ибо большая часть человечества, уже закончившая школы, этими знаниями не обладает. Безграмотность официально получивших среднее образование людей поражает своей обширностью. А во-вторых, информационный промежуток между тем, что записано в школьных программах, и тем, что обнаруживают в жизни выпускники школ, имеет тенденцию увеличиваться. Их «школьные» знания никому не нужны, а жить их не учили...

ЧЕЛОВЕК СРЕДИ ЛЮДЕЙ

Можно повторить банальность: уникум только в окружении других уникумов уникален, иначе он – белая ворона. Создание элитных учебных заведений не снимает проблемы массовой школы, а, наоборот, ставит ее особенно остро. Личность, поднимаясь по ступеням преуспевания, сталкивается с бесконечным количеством случайностей, предусмотреть которые невозможно. Чтобы продвижение состоялось, необходим определенный набор личностных качеств: образованность, смелость, целеустремленность, воля. Формирование личности (влияющее на уникальность и зависящее от нее) происходит в течение всей жизни, хотя напряженность этого процесса бывает различной. Желательно, чтобы пик ее приходился на школьные годы – самые благоприятные для развития личности и менее всего «коварные» для общества. Многим кажется, что биологические силы организма ребенка обладают большей мощностью, чем силы социальные. Элитарный принцип в образовании покоится на том же мнении. В этом кроется одна из причин как небрежного отношения к воспитанию ребенка, так и увлечения формальной «уникальностью».
Индивидуализация как процесс изоляции обучающегося, замыкания его на самом себе, хотя бы и под руководством учителя или «умной» машины, очень слабо помогает самому обучению. Еще меньше оно способствует развитию индивидуальных возможностей, т.е. воспитанию. И совсем мешает становлению личности, способной к прогрессивному функционированию в сложных общественных условиях, даже если теоретические сведения о социальных законах будут этой личности индивидуально преподаны. Такому индивиду предназначена участь влиться в море социальных дураков, творящих чудеса в своей стране, или в число тех, кому суждено в других странах «искать по свету, где оскорбленному есть чувству уголок».
В каждой из двух стратегий – коллективном и индивидуальном обучении – есть как положительные, так и отрицательные составляющие. Абсолютизация одной из них может стать бичом, а не стимулом для развития личности. Абсолютизированный коллективизм ведёт к нивелировке личности, а полная индивидуализация – к потаканию кажущимся неизменяемыми особенностям, нередко вредным для личности. Дидактика сильна сочетанием индивидуально-коллективизированного и коллективно-индивидуализированного подхода: учить всех с помощью каждого и формировать каждую личность с помощью окружающих.

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ КОЛЛЕКТИВИЗМА:
УЧИТЬ КАЖДОГО ПРИ ПОМОЩИ ВСЕХ

Нормальное развитие индивидуальных задатков осуществляется не в искусственных условиях полного обособления, а в разношёрстной среде сверстников, окружающих каждого ребенка. (Ведь само взрослое общество – тоже среда «разношёрстная»).
Мы убеждены (и многократно испытывали эти убеждения на практике), что дело не в маленьких классах, не в деньгах, не в техническом оснащении. Дело в таких педагогических системах, которые могут защитить интересы ученика и обеспечить индивидуализацию в условиях коллективной работы на уроке.
Дело не в разделении детей по способностям – а в разноуровневом подходе к построению учебного материала. Не в обучении каждого по одиночке – а в разнообразии форм учебной работы, предлагаемой разным детям одновременно, но где бы каждый мог выбирать посильные и интересные средства достижения успеха. Не в оснащении дорогостоящим оборудованием – а в оснащении учителя дидактическими принципами и методическими разработками для каждой темы учебного курса так, чтобы обеспечивать его подачу и усвоение как широко, занимательно, так и надежно, гарантированно по базовому минимуму. Дело не в программах нравственного воспитания – а в том, чтобы воспитательный процесс возникал не параллельно обучению, а внутри него, переплетаясь в единый процесс развития, формирования, образования новой личности.
При этом деятельность учителя по осуществлению этой колоссальной (а главное, профессиональной) работы укладывается по времени в обычные уроки. Задача его – обучать всех присутствующих на уроке так, чтобы никому не было непреодолимо трудно из-за высокой сложности и темпа, и чтобы (благодаря вариациям в сложностях и темпах) никто не успевал заскучать. Ни один ученик не должен провести время на уроке бесполезно! (Тем более, провести его вредно – уйти с двойкой.)
Без дополнительного напряжения, в условиях коллективного урока учителю нужно предоставить возможность каждой индивидуальности сравнить себя с другими без чувства самоуничижения и поучиться как на своих промахах и ошибках, исправляя недочеты тут же на уроке, так и на ошибках других, избегая унизительных и безнравственных выпадов.
При этом состязательность, включенная в учебный процесс, стимулирует личность к развитию, так как сравнительному оцениванию подвергаются не личностные свойства участников, а только качество их учебного труда. В коллективных условиях всегда можно представить на обозрение несколько вариантов предполагаемого решения и выбрать наилучшее или сконструировать новое решение, собрав все лучшее из предложенного.
Коллектив – это наипростейшая система коррекции усилий ученика, поддержка в нем спокойной, даже радостной уверенности в необходимости и продуктивности прилагаемых им лично усилий. Коллектив – это организация легко осуществляемого контроля действий ученика. На фоне коллектива ясно не только наличие и качество получаемых знаний, но есть возможность, систематически отслеживая, корректировать, направлять развитие личности учащегося. Неуверенность индивида постепенно уменьшается, как, соответственно, и излишняя самоуверенность. Медлительность переходит в основательность, а импульсивная торопливость, пробиваясь через «коллективное торможение», завершается озарением, оригинальным решением. Тормозящие усилия (коллектива и самого ученика над собой) закаляют в борьбе за свою идею, права, претензии, «место под солнцем». В школе как в жизни!
Работая по подобной системе, учитель становится высококвалифицированным профессионалом, сбрасывает с себя ореол мученика, имеет время для полнокровной жизни вне школы, что также положительно сказывается на его профессии. Впрочем, это отдельный разговор…