Говорить о качестве образования стало модным. Причём шарм нынешней моды определяют не всеми обруганные ЗУНы, а так называемые базовые компетенции личности. Мода эта выглядит пока во многом довольно поверхностной и забавной, но, наверное, имеет далеко не случайные причины. Вероятно, этими категориями постепенно начнут пользоваться серьёзнее и основательнее – и тогда они могут стать как полезным рабочим инструментом в школьном деле, так могут послужить и источником новых научно-административных издевательств над ним.
Компетенции понимаются по-разному, в частности, как «мера включённости человека в деятельность». Можно ли увидеть за этим потребность переосмыслить качество образования как определённые способности человека к жизненной активности?

Универсальные или специфичные?

Пока чаще всего разговор о компетенциях в конечном счете сводится к установлению их общего списка. Начинает работать схема: кто-то определяет набор компетенций (научное образовательное лобби, например), ведомство одобряет, затем создаются соответствующие процедуры повышения квалификации педагогических кадров и контроля качества образования, после чего возникшая «машинка» запускается и циркулирует.
Стремление заранее регламентировать набор компетенций кажется оправданным. Россия входит в мировое сообщество, начинает играть свою роль на общем рынке труда. Это и перед государством ставит задачу «угадать» тот унифицированный современный набор требований к будущим гражданам, который позволит им органично вписаться в социальную жизнь, занять в ней достойное место и добиться собственного благополучия. Но государство не может просто «угадывать», оно проводит определённые исследования, советуется с профессиональной общественностью. Всё правильно. Только здесь возникает развилка. Намечаются два варианта формулировки для государства, как ему обращаться с «базовыми компетенциями».
Один вариант – государство формулирует компетенции в логике образовательных результатов. Затем в соответствии с ними утверждаются образовательные стандарты, строится система контроля качества образования, и всё это хозяйство начинает функционировать по ведомственно-отраслевому принципу.
Другой вариант – государство формулирует компетенции в логике качества жизни граждан. Тогда это уже не те компетенции, которые образование должно «преподнести на блюдечке» – а те, овладев которыми (пусть даже по мнению государства), граждане могут быть успешны.
Между результатами образования и качеством жизни есть определенная дистанция. Например, качество инженерного образования в шестидесятые годы могло означать успешную жизнь. Но успешна она была совсем не потому, что люди владели особыми инженерными знаниями и удовлетворяли тем самым военно-технический заказ государства. Но сама атмосфера инженерной работы, своеобразный «дух шарашки», интеллектуального труда, позволял людям находить интересное в жизни и достигать благополучия. Это был скорее культурный феномен, нежели специально спроектированная государством социальная действительность.
Вот и сейчас то многообразие социокультурных потребностей, которое формируется у российских граждан, не может быть охвачено никаким жёстким перечнем образовательных компетенций. Здесь также важен не сам перечень, а то, как он переосмысливается образовательным сообществом.
К сожалению, нынешнее устройство системы образования как замкнутой отрасли, с закрытыми процедурами аттестации, сбора информации, финансового планирования позволяет прогнозировать состоятельность лишь первого варианта установления компетенций. Для того, чтобы компетенции были обращены к гражданам и ими поняты нужны ещё особые изменения в системе управления.

Компетентное управление компетенциями

Какие? По всей видимости, на управленческом уровне эффективней фиксировать и анализировать не столько компетенции, сколько качества образования, определяемые из соображений ожидаемого качества жизни.
Ведь компетенции могут быть разными, в зависимости от самоопределения.
Если сельские школьники определились преобразовывать сельскую жизнь, то в школах становится целесообразным проектное образование, позволяющее уже со школы начать изучение производственного сектора сельской экономики. Но если определились «завоевывать город» – то потребуется упор на академическом образовании.
За одним качеством могут скрываться разные образовательные компетенции. Эффективность же системы образования будет зависеть от честного самоопределения в понимании социокультурной действительности и (если угодно и удобно мыслить в духе данного подхода) от грамотно сконструированных в соответствии с ним базовых компетенций.
При этом становятся важны три момента.
Первый – открытость образования и упрощение управленческих процедур. Ведь есть, казалось бы, сторонние аспекты школьной жизни, реформируя которые мы создаем благоприятную среду для работы школ в компетентностном подходе. Такие простые по замыслу вещи как единый экзамен, облегчающий поступление в вуз, могут существенно помочь школе в выборе ее специфики. Если упадет груз заботы о написании сложных контрольных, а учительское внимание сместится в сторону интеллектуального развития детей, то и с самоопределением у школы будет проще.
Второй – постоянное обсуждение, проведение конференций, выявление конкретики компетентностного подхода. Сейчас слишком мало фактологического материала о компетенциях. Едва ли не вовсе за его рамками остаются такие важные пласты содержания образования как эстетические аспекты; всё, что связано со здоровьем, спортивной деятельностью, наконец, с социальными пробами учеников.
Третий момент – государственные органы управления должны ориентироваться не столько на проверку «утверждённых» компетенций, сколько на развитие механизмов их порождения. Научить учителя утверждённому набору компетенций трудно не только потому, что нет преподавателей, способных это делать, но и потому, что выбор значимых для своей профессиональной позиции компетенций сильно зависит от личностных способностей и мировоззрения учителя. А ломать и то, и другое уж точно малоперспективно.

Коллективно-распределённое понимание

Быть может формирование компетенций можно понимать коллективно-распределённо. Кто-то из учителей лучше формирует коммуникативную культуру, кто-то более способен к созданию условий для освоения детьми исследовательских навыков, кто-то поможет овладеть информационными технологиями. Тогда выбор набора ответственно формируемых компетенций – дело каждой школы, её творческого коллектива. «Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой, разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно» – так твёрдо заявляет Закон «Об образовании». В этом смысле и специфика компетенций в каждой школе может быть разная.
Могут быть два направления отработки механизмов порождения компетенций. И оба они альтернативны стандартным схемам инспекции образовательных учреждений. Первое направление – развитие инновационного движения. Возможно, на несколько иных принципах, чем прежде. Важным будет связь образовательного результата с образом будущего, понимаемого в более широком социокультурном контексте. Другое направление – развитие участия родителей и местного сообщества в управлении школой, поддержка движения попечителей. Ведь именно изменение управленческого механизма школы может повлиять на её социальную эффективность, на деятельное участие школьников в социокультурной жизни общества. Если у школы появляется заинтересованный заказчик, то и «мера включенности человека в деятельность», становится реальной.
Вот так постепенными управленческими шагами мы можем приблизиться к пониманию и реализации компетентностного качества образования, за которым, быть может, и кроется благополучие нашей жизни.