1.5. Управление или администрирование?

  Недавно после одного масштабного министерского совещания моих знакомых студентов, попавших на столь нетривиальное для них событие, преподаватель попросил придумать образное описание случившегося. Совещание сравнили: с кипятильником в море, с ветром в кронах деревьев, со скучным теле-шоу и т.д. В основе всех сравнений была мысль об оторванности происходящего от реалий школьной жизни. Но это лишь представление студентов. Дело молодое и мнение не столь уж компетентное. А возможно ли действительно эффективное управление?
  Чтобы разобраться в этом вопросе, для начала нам придётся различить администраторов и управленцев. Достаточно квалифицированных у нас не хватает и тех и других, но понимать, когда какие больше нужны, мы ещё не научились.

Задачи и методы администрирования

  Для администраторов основания и цели изменений в образовании не особенно важны. Администрирование на то и направлено, чтобы техническими средствами (планирование, распределение ресурсов, контроль над их распределением и пр.) добиться реализации определенных целей. Что это за цели, и какова их логика возникновения – эти вопросы не являются предметом рефлексии в администрировании. Важно лишь достижение определенного результата. Здесь сам процесс, средство – важнее цели. Это не значит, что у администраторов нет собственных представлений, идей относительно формулировки целей. Они могут быть, но не из профессиональной позиции, а из личного мировоззрения. И влиять на становление и достижение образовательных целей они могут не со своего рабочего места, а как рядовые граждане (например, выбирая школу для своего ребёнка).
  Администратору не обязательно понимать и содержание образовательной деятельности. Здесь важно выполнять закон, охранять многообразие образовательных учреждений, способствовать влиянию граждан на оформление образовательных целей и добиваться исполнения принятых решений. И это серьёзная задача. Причём реализуется она по преимуществу не в педагогической, а в юридической, экономической, организационной плоскости.

Недостатки образования для администрирования

  Если бы сфера образования была простой частью сферы коммунальных услуг, возможно, для неё хватало бы и административного регулирования.
  Но, увы, оформление образовательных целей не происходит по принципу: захотел, оформил заказ, получил результаты. Человек с его качествами не есть что-то заданное, он постоянно формируется при помощи окружающих и себя самого. Образование (в отличие от медицины, например) не может до конца понять все характеристики личности и успешно заняться их выстраиванием. А кроме всего прочего для школьного (и тем более дошкольного) образования самый главный заказчик - ребёнок - оказывается и самым безгласным. А его интересы игнорировать вроде бы нехорошо.
  Существенно и то, что пока нет возможности попробовать, ощутить на себе определённое предлагаемое качество образования, нет и интереса к его заказу, оформлению как ценностной или целевой установки. Здесь неизбежно возникает уже управленческая задача формирования общественных представлений о качестве образования. Она возникает параллельно с обеспечением самого процесса выбора этого качества. И решать эту задачу должен уже не администратор, а кто-то другой. Назовём его для простоты «управленец».
  Причём образовательный управленец должен учитывать, что какое бы замечательное решение он не принял, если люди, на которых это решение направлено, не могут ни на него, ни на его реализацию повлиять, внести свое «Я» - то личностное отчуждение превратит любые благие намерения во что-то противоположное.
  Для управленца крайне важно понимать культурные основания, историческую логику формирования и претворения того или иного решения в жизнь. Только анализируя активность разных заинтересованных в образовании социальных групп, можно действительно построить эффективную систему управления образованием.
  Собственно так и возникает идея государственно-общественного управления образованием, которое давно заявлено в Законе «Об образовании», но лишь только сейчас начинает обретать какие либо конкретные практические очертания.

Концепция модернизации как отказ от управления?

  Концепция модернизации российского образования не обошла государственно-общественное управление образованием. Оно заявлено как одна из приоритетных задач: «Развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса – обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения». Уже это определение настораживает. Распределение ответственности может пониматься как предмет управленческой работы. Однако обычно в этом процессе дело заканчивается ведомственными договоренностями по поводу взаимного невмешательства. А это чисто административные дела.
  Логика государственно-общественного управления образованием предлагает взаимодействие государства со слабой, недостаточно осведомленной, и, главное, не имеющей своего влияния общественностью. Об этом свидетельствуют строки Концепции: «Суть изменений в образовании, их цели, направления и методы должны регулярно разъясняться населению, а результаты общественного мнения и общественной дискуссии должны пристально изучаться и учитываться при планировании и проведении модернизации образования». Эдакая ликвидация безграмотности населения по поводу образования. Администраторы провели разъяснительную работу по поводу принятых решений, собрали уточняющую информацию, учли в дальнейшем. Реальный же переговорный процесс самостоятельных субъектов не получается, а механизм деятельного общественного участия в управлении образованием и не обсуждается.
  Например, заявлено про создание «эффективной государственно-общественной системы экспертизы и контроля качества учебной литературы». Но предлагается ли родителям в начале каждого учебного года выбирать вместе с учителями учебники или же речь идёт о создании комиссий народного контроля, которые следят за массовыми закупками учебников на уровне региона? Увы, скорее второе. И трудно предположить, что административная функция контроля может стать общественно востребованной. И зачем-то искать для своего привычного воплощения каких-то недекоративных общественных дискуссий и реальных проблем на свою голову. Это вот проявленная общественная потребность нуждалась бы и в управленческой поддержке, и в административном обеспечении…
  Cтоль же странно выглядит в Концепции связь государственно-общественного управления с созданием образовательных округов: «Одним из перспективных путей формирования новой модели государственно-общественного управления образовательной отраслью может стать воссоздание на качественно новом уровне плодотворного опыта дореволюционной России, где региональный образовательный потенциал различных территорий объединялся в учебные округа». В чем состоит содержательная связь образовательных округов с государственно-общественным управлением? Скорее всего, речь идет лишь об ином способе администрирования, а не об управлении.
  Администрирование, конечно, очень важная функция. Однако, как только она становится доминирующей на поле образовательной политики, воцаряется стилистика замшелых лозунговых деклараций: «Необходимо неуклонно расширять участие общества в выработке, принятии и реализации политико-правовых и управленческих решений в образовании».

Удастся ли пристыдить административный пафос?

  Реальное эффективное управление предполагает не прямое действие, но особое выявление и согласование потребностей и интересов участников образовательной жизни. От того, как построено управление, зависит и качество образования.
  Попечительские советы важны прежде всего потому, что они задают иной уклад обсуждения школой своих проблем. Вспомним традиционный педагогический совет, где директор, его заместитель, другие начальники то и дело выдают перечни инструктивных поручений, которые надо выполнить в кратчайшие сроки. Как правило, все эти перечни приходят сверху, и для учителей скрыты реальные основания того огромного документооборота, который они выполняют. И на самом деле эти основания к управлению не имеют никакого отношения, они лишь прихоть самодостаточных администраторов.
  Более того, постоянная подмена управления администрированием неизбежно формирует у учителя представление о собственной неспособности ставить и решать проблемы; о его зависимости от отчужденных, машинных способов организации деятельности; об  оправданности лжи в отчетах и т.д. Всё это неизбежно от учителей передается детям, стоит лишь педагогам войти в класс. Хорошо, если учителя, понимая это, нивелируют бессмысленность такой деятельности. И плохо, если обессмысливание входит в привычку, становит доминантой собственного педагогического труда.
  Помню, как в школе мне было поручено заполнить отчёт по молодым специалистам. Про каждого я должен был собрать информацию: где родился, учился, когда закончил вуз, каково семейное положение и прочее. В отчетной форме была графа «Социальная защита». Никто не мог вразумительно пояснить, что означает социальная защита того или иного молодого учителя. Пришлось в каждой ячейке напротив фамилий педагогов записать: «социально защищена». В итоге отчет приняли, никаких замечаний «в верхах» сделано не было.
  А аттестация учителей? Сколько лет уже говорят о необходимости диверсификации аттестационных механизмов? Без этого вряд ли станет возможным противостоять произволу аттестационных служб.
  Джон Дьюи писал: «Когда что-то произвольно поощряется, а другим по неизвестным причинам пренебрегают, это воспитывает сознание, кажущееся цельным, а на самом деле противоречивое и деформированное». Единая мерка, применяемая ко всем учителям на аттестации, не делает образовательное пространство общим, а лишь разрывает, деформирует его. Но здесь и возникает управленческая задача обеспечения связи между разными образовательными инициативами и общественными потребностями.
  Задача эта чрезвычайно трудная. Недавно мне рассказали историю, как один учитель из Самарской области ещё в советское время решил обеспечить преемственность между содержанием его предмета (история) и социальной действительностью их сельского района. Во время прохождения темы «Великая октябрьская социалистическая революция» он попросил детей разработать план революционного восстания в районе. В итоге по аналогии с идеей «телеграф-телефон-мосты» первыми в списке «захваченных» оказались глава администрации и директор школы. Был страшный скандал. Учитель этот уже в школе не работает, но сама его рискованная попытка сделать учебный материал лежащим в зоне интересов детей, заслуживает уважения. Иначе бессмысленность в учительском сообществе порождает и у детей представление об абсурдности и лживости отношений во взрослом мире.
  Если центр принятия решений будет смещен от администрирования в сторону управления, то и образовательных инициатив станет больше, и учителям не нужно будет тратить время на бесконечные отчеты и бессмысленные поручения, и у детей будет складываться иной образ своего взрослого будущего.

***