1.6. Почему «наше управление» отличается от «их менеджмента»
Что у нас не так, а чего мы просто не умеем?
Я всегда очень скептически относился к использованию в нашей системе управления схем классического зарубежного менеджмента. Действительно, ну как можно переносить управленческие схемы из стабильной ситуации в принципиально нестабильную, в которой люди, деньги, информация и нормативные документы не просто постоянно обновляются, но и имеют некоторое иное качество. Порой кажется, что у нас всё совершенно не так, как у наших западных коллег.
Инспекция Её Величества и пометки на «зелёных чемоданчиках»
Как-то раз, будучи в Лондоне, я заметил, что на углу Оксфорд и Бейкер-стрит идёт распродажа кожаных кошельков. Каждый стоил три фунта. Спустя пять лет, мне довелось снова там побывать. И что оказалось? Точно в том же месте, те же продавцы продавали точно такие же кошельки и тоже по три фунта. Потрясающая стабильность!
Аналогичное, кажется, происходит и в образовании. Всегда есть достаточно ясные и простые проблемы, над которыми работают управленцы. Особо вроде бы мудрить не приходится. Так, например, Школьная инспекция её величества королевы (от проверок которой весьма не просто приходится учителям) выявляет снижение качества преподавания английского языка. Затем создаются разные комиссии, анализируют причины, отыскивают решения. В результате на курсах по повышению квалификации педагогов больше часов выделяется на работу с учителями английского языка, разрабатывается пакет методических материалов (так называемый «зеленый чемоданчик»), где каждый учитель может получить подробную инструкцию о том или ином уроке. Такие пакеты направляются в каждую школу.
Кстати, если попросить кого-нибудь из английских экспертов рассказать об образовательной политике, то можно услышать в ответ набор подобных случаев. Все они, как правило, в одной логической цепочке: инспекция выявила, записали в качестве приоритета в какой-либо программе, изменили что-то на курсах повышения квалификации, произошли изменения в школах. Правда, существенно, что при этом всегда делаются пометки на полях: а вот, дескать, это решение не понравилось профсоюзам, и они объявили забастовку по поводу усиления инспекции. Или, например, попечительские советы в том и том-то себя проявили. Профсоюзы и попечительские советы рассматриваются как отдельные игроки на поле английской образовательной политики, с ними приходится считаться. Именно поэтому, когда мы общались с представителями английской образовательной инспекции, они говорили: «Если у Вас есть ещё вопрос не о попечительском совете – Вы можете его задать». В итоге англичане предлагали нам самим пообщаться с попечителями, и всё, что нужно, от них и выяснить. Что мы и делали.
Умом Россию не понять… Но понимать всё равно придётся
Чем наша ситуация принципиально отличается, и почему схемы западного менеджмента впрямую непереносимы на нашу действительность? По всей видимости, дело в том, что вот этот ход – от сбора информации к принятию решения – должен строиться у нас принципиально иначе. Ведь в Англии фактически действует социальный институт образовательной аналитики: сложная система научных институтов, инспекции, системы подготовки и повышения квалификации Она позволяет постоянно сопоставлять происходящее в образовании с ориентирами общественного развития.
Создание, казалось бы, банальных пакетов научно-методических материалов по английскому языку работает на важнейшую задачу всей страны – экспорт языка. На языке можно зарабатывать. Начиная от курсов повышения квалификации внутри Британии и заканчивая деятельностью мощных банковских структур, телевидения и всего того, что является инфраструктурой человеческого взаимодействия. За счёт обучения и использования английского языка Британия зарабатывает несколько десятков миллиардов фунтов в год. Качественное знание родного языка тем самым превращается в ориентир общественного развития всей страны.
У нас же эти ориентиры лишь контурно начинают прорисовываться. Мы пока так и не договорились между собой, кто мы – сырьевой придаток или страна с высокими технологиями, ориентирующаяся на многообразие обстоятельств постиндустриального общества.
Не потому ли все эти двенадцатилетки, новые БУПы и стандарты, и прочие разделы псевдомодернизации не являются теми управленческими решениями, которые хоть как-то намекают на ориентиры общественного развития? Не потому ли и реформа образования обществу не интересна – а значит, по большому счету, и обречена на постепенное затухание и бесполезную растрату государственного бюджета?
А как можно было бы попробовать осуществлять ответственную и продуктивную образовательную политику в России?
Точно не так. Но, увы, и не по-английски.
Мы вынуждены будем тогда принимать решения, основываясь на попытках глубокого социокультурного анализа ситуации – но при отсутствии понятных институций, способных такой анализ организовывать, мы должны будем пытаться динамично ориентироваться в многообразии и агрессивном противоборстве производственных, государственных, общественных структур, определяющих противоречивые ориентиры нашего дальнейшего общественного развития - налаживая диалог с теми, кто и между собой общается с трудом.
В Англии многосубъектность образовательной политики сложилась давно и позволяет не заботиться английским чиновникам обо всей целостности управления. Если чего-то не сделал чиновник – это сделают те же попечители. Например, не надо заботиться о многообразии школ. Все школы и так достаточно сильно отличаются. Это происходит и за счёт традиций, и за счёт того, что назначение директоров, как и определение специфики школы (эстетический, естественно-научный или какой-либо иной уклон), осуществляются попечителями. Именно они заинтересованы в определении той изюминки школы, которая не даст свернуться педагогическому творчеству.
У нас, надо сказать, этого ещё нет. Образовательные потребности только лишь становятся. Общественная компетентность в определении происходящего в школах лишь начинает вызревать. Именно поэтому инициация общественных образовательных институтов – важнейшая задача системы управления российским образованием.
Чему полезно поучиться
Может показаться, что схемы западного менеджмента принципиально не применимы в нашей действительности. Однако мне бы не хотелось быть именно так понятым.
Порой кажется, что система управления образованием только и может, что впадать в две крайности. Либо, как выражается один мой коллега, «идеирует» – куёт идеи: пишет доктрины, концепции и прочие умные и важные документы, либо наоборот – забывает об идеях и затевает формальное переустройство действующий системы. Сейчас мы скорее впали во вторую крайность и вновь заговорили о стандартах, учебных планах, двенадцатилетке.
Но возможен и иной ход. Уж если мы провозгласили принципы вариативности, открытости, государственно-общественного характера управления образованием, то почему бы не изменить соответствующие им конкретные управленческие процедуры.
Например, к аттестации учителей подходить вариативно. При аттестации педагогов, работающих по инновационным технологиям, процедуру аттестации передавать в те профессионально педагогические ассоциации, в которых эти учителя состоят. Возможен мягкий вариант – лишь учитывать заключение ассоциаций об аттестации. Более серьёзно – делегировать соответствующий финансовый ресурс, изменить региональные положения об аттестации учителей. Здесь нужна грамотная менеджерская работа.
Если мы говорим об открытости, то давно пора разрабатывать схемы информирования общественности о состоянии образования. При этом надо ещё договариваться – о какой информации идет речь. Ведь информировать о зуновских показателях давно уже не актуально. А новые, ясные и понятные всем мы ещё не придумали. Возможно, что для начала можно допустить, что в каждой муниципальной системе образования эти показатели должны быть разные. И здесь нужна толковая менеджерская работа.
В русле государственно-общественного характера управления образованием, провозглашенного законом, мы тоже не далеко продвинулись. В лучшем случае государственно-общественное понимается как система приглашения во всякие аттестационные комиссии одного-двух представителей общественности. Дальше дело не идёт. Не формируются договорные отношения, позволяющие выстроить паритетное партнерство государства и общества, ничего не меняется в системе распределения финансов. Образовательные программы школ как рассчитывались по старым методикам без участия родителей, так и рассчитываются. Понятно – и здесь не обойтись без должной менеджерской работы.
При конструировании новой системы аттестации, информирования, распределения финансов очень даже пригодятся западные технологии типа построения дерева целей, проектирования в логической рамке, бизнес планы, Case Study и прочее. Чего они позволяют достичь, так это согласованности целей и распределения полномочий менеджерской группы, решающей ту или иную управленческую задачу. А это хорошая основа для взятия командной ответственности за общее дело, которая позволяет избежать бесконечного «идеирования».
При этом глубокий культурологический анализ проблем образования должен оставаться базовой спецификой отечественной системы управления образованием. Удержать оба полюса: ориентиры общественного развития и механизмы распределения ответственности – вот чему должна научиться отечественная система управления образованием.
Управление не людьми, но процессами. Чему придётся научиться самим
Кстати, методология управления развитием, позволяющая удерживать противоречивость ситуации, оба управленческих полюса, имеется и в наработках московского методологического кружка, и в институте образовательной политики «Эврика». Благодаря этому создавались и продолжают создаваться программы развития образования, несмотря ни на что живёт сеть ФЭП. Системы управления образованием многих городов и регионов России стали значительно отличаться.
Отличительной спецификой управления стало управление не людьми, а процессами. Процесс как бы включает в себя всё происходящее в рамках рассматриваемых нами полюсов: и влияние происходящего на ориентиры общественного развития, и реальную расстановку кадров, управленческие действия.
При таком понимании управление не может уже не учитывать общественные потребности. В каждом управленческом действии начинает отражаться многообразие возможных системных изменений в образовании и за его пределами.
Сказанное может показаться иллюзией. Может, если не учитывать всех тонкостей социального взаимодействия. Есть регионы, где межрайонные совещания директоров школ проходят как научение уму-разуму. Приезжает начальник из центра и начинает стыдить директоров за плохую работу, а некоторых передовиков производства хвалит. (Осуществляется точная копия типичного для традиционной школы родительского собрания. Начальник свыше играет роль классного руководителя. А директора школ – роль родителей. Классный руководитель отдельных детей ругает, отдельных хвалит. Родители делают выводы. Возвращаются домой – устраивают разборки). Вот это - не управление процессами.
Управление процессами начинается тогда, когда властная структура идёт на партнёрские отношения. Тогда власти нужно готовиться создавать условия для качественного анализа происходящего, для обозначения всех действующих субъектов и постановки общих целей. Затем надо будет заявлять: «В своих представлениях мы опираемся на следующее…, для общего благополучия собираемся сделать то-то и то-то. В зависимости от согласования наших с Вами позиций будут приняты те или другие решения. Ваши мнения, господа?»
Управление процессами – картинка красивая. Хватит ли у нас мужества и воли, чтобы высказать своё мнение, чтобы паритетное взаимодействие в образовании стало основой гражданского общества? Во всяком случае, на это хочется надеяться.
