Казалось бы – странный вопрос. Не то, что может, а прямо-таки должно помогать. Государство школу содержит, хотя бы в какой-то части, а значит и помогает. Но давайте не будем спешить. Постараемся подробнее разобраться в этом вопросе, учитывая специфику нынешней ситуации в образовании.
Вероятно ведь, что мы должны достаточно ясно представлять то, что можем делать с помощью государства - и то, что должны уметь делать только сами.
Вот государство. Органы исполнительной и законодательной власти. Законодатели принимают бюджет, программы, законы, всё то, что системно касается образования. Однако каждый депутат – прежде всего избранник конкретной территории и человек, заинтересованный в принятии тех решений, которые с её развитием связаны. А между системными изменениями и изменениями в конкретной территории есть существенная разница. По большому счёту – одни изменения малоэффективны без других. Исполнительная власть вроде бы для того и существует, чтобы объяснять депутатам пользу от тех или иных системных изменений и соответствующих решений. На договоренностях законодательной и исполнительной власти и рождаются государственные решения. В том числе и в отношении образования.
Пока мы ничего не сказали о месте в принятии решений общества. Об этом позже. А сейчас попробуем понять: могут ли государственные решения быть принципиально любыми и всесильными? Или они имеют существенные ограничения?
Для этого нам нужно избавиться по крайне мере от двух мифов, согласно которым роль государства по отношению к образованию кажется весьма большой.
Миф глобальной централизации
Если централизовать все ресурсы, какие только можно, то дела в образовании пойдут лучше. Централизовать – значит сделать подконтрольными государственным органам.
Прежде всего, речь идет о финансовых ресурсах. Именно из-за этого мифа школы не идут на финансовую самостоятельность. Большинство управленцев районного уровня считают, что сохранение счетов за райотделами образования значительно экономит муниципальные ресурсы. Лишь немногие из них поддерживают идею финансовой самостоятельности, обосновывая её значимостью создания новых рабочих мест и необходимостью повышения ответственности директоров. Совсем не многие – понимают положительное влияние финансовой самостоятельности на качество образования.
Однако уже почти всем ясны издержки централизации. Ведь любой финансист скажет, что в российской действительности всегда можно найти уловки, опровергающие классическую формулу: чем больше опт – тем ниже цены. Всегда опытный бухгалтер найдёт лазейку – как приобрести что-либо за нужную ему стоимость. И никакие тендеры здесь, как правило, не помогают. Весьма часто оптовая цена становится выше реально существующей розничной. Так устроена наша нынешняя экономика образования, ничего не поделаешь.
Или, например, система переподготовки и повышения квалификации, которая давно превратилась в глобальную монополию. В районах это порой считается выгодным – направить учителей на дешёвую переподготовку, особо не задумываясь о качестве педагогического образования. Известны институты повышения квалификации, которые за один год обучают до половины всех педагогов региональной системы образования. И даже если это очень хорошие институты, всё равно, в условиях отсутствия конкуренции неизбежным становится снижение качества педагогического образования. Централизация в области повышения квалификации без учета всего многообразия подходов к современному непрерывному педагогическому образованию также скажется на образовании учеников и, конечно, не в лучшую сторону.
А уж о негативных социальных эффектах централизации, отчуждающих общество от образования, и говорить не приходится.
Миф тотального делегирования
Миф второй прямо противоположен первому и предполагает делегирование всех управленческих функций вниз и превращение органов управления в лоббистские структуры.
Это сейчас происходит с развивающим обучением. Фактически, создается свое министерство по развивающему обучению (РО). Это видно по деятельности Международной ассоциации РО. Здесь есть свои олимпиады, отличные от обычной традиционной школы, свои контрольные работы для классов РО, централизованно рассылающиеся из Москвы, своя система курсовой переподготовки. Можно сказать, что есть и свой министр.
При таком подходе государство, представленное в лице органов управления, должно, прежде всего, не мешать, временами подкидывать ресурс. Иногда возможно превращение государственных чиновников в лоббистов, активно поддерживающих то или иное инновационное направление.
Всё вроде бы благополучно, вот только если разобраться, то новая «децентрализованная» система управления как бы и не новая вовсе. Её устройство по принципу ничем не отличается от социалистической, централизованной, вертикальной системы управления образованием. Только роль государства начинает выполнять некоторая профессионально-педагогическая группа, а государственные органы управления уподобляются ЦК партии, одобряющие или не одобряющий то или иное действие управленцев.
Миф тотального делегирования быть может менее ярко явлен, чем предыдущий, поскольку он скорее произрастает с низу, не от чиновников, а от учёных и педагогов. И основания его понятны: «Мы создали замечательную образовательную технологию (метод, способ, подход к обучению или воспитанию), разрабатываем критерии оценки реализации наших идей, а вы, чиновники – уж извольте нас правильно, так как мы того хотим, проверять, помогайте нам иногда». И порой такие подходы реализуются. На основе какой-нибудь образовательной технологии строится адекватная ей система инспектирования, методической поддержки и т.д.
Очень хорошо, что у нас появляются разные управленческие процедуры для разных инновационных образовательных направлений. Вот только образование при этом начинает напоминать замкнутую ограниченную систему, в которой что-то происходит, энергия растёт, а надлежащего выплеска не имеет.
Педагоги соревнуются друг с другом, борются за ресурс, стараются всем понравиться, действительно отыскивают действенные параметры и критерии оценки собственной работы, а существенных сдвигов не происходит. Родители и дети как относились к школе, так и продолжают по-прежнему к ней относиться – как к месту, где пичкают большей частью бесполезными знаниями. И скоро настанет час, когда все наши внутриотраслевые заморочки станут никому не нужны, просто будут невостребованными, игнорируемыми всеми нашими потребителями.
Хотя, быть может, «потребитель» – не совсем точное слово для системы образования. Наши дети ходят в школу скорее по традиции, а не по потребности. Понятно, что настоящие образовательные потребности обычно уже далеко за пределами школы. И только те школы, которые умудряются работать со многими способами удовлетворения образовательных потребностей, действительно интересны и детям, и родителям. Да и сами дети начинают видеть друг в друге не соперников в борьбе за отметку, а сотрудников в общем образовании. «Общее образование» здесь – не просто номенклатурное название ступени обучения, а действительно востребованное всеми детьми знание и деятельность.
Как-то раз мы проводили анкетирование учеников, участвующих в серии мастерских по музейной педагогике. Оказалось, что во многом практически ничего полезного в традиционных уроках дети не видят потому, что там они одиноки. А вот мастерские для них – как раз то место, где со сверстниками можно реально что-то делать, действительно чего-то достичь - и в этом-то кроется настоящий образовательный эффект. Умению совместно находить творческие решения – этому никак не научишь на традиционном уроке. Но не научишься и в одиночку.
От мифа к деятельности
Оба представленных мифа очень похожи. Если призадуматься, то в них можно увидеть действие принципа Полиграфа Шарикова из «Собачьего сердца» – принцип «Взять и всё поделить». Только в первом мифе, как правило, централизуются и делятся на всех поровну ресурсы (кадровые, материальные, финансовые и др.), а во втором – сама система образования превращается в несколько раздробленных, не связанных с друг другом систем, не имеющих никакой внешней значимости, отрешённых от действительности и потерянных для общества.
Однако не все так печально. Без мифов бы не рождались новые представления об управлении, образовательной политике. И основаны эти новые представления прежде всего на том, что никакая внешняя централизованная сила, никакой великий благодетель образованию не поможет. Мы лишь настолько сильны, насколько можем сами находить выходы из трудных ситуаций и лишь настолько значимы, насколько интересны детям и родителям. Поэтому-то и нужен социальный институт общественного влияния на школу, поэтому-то и важно оформить попечительскую деятельность. Ведь без родителей и детей, без их вовлечения в изменение содержания образования на основе собственного интереса мы вынуждены вечно ждать помощи неизвестно откуда.
Такая стратегия деятельности педагогов неизбежно найдет отражение и в деятельности органов управления. Некоторые управленцы регионального уровня уже сейчас начинают осознавать, что ресурс будет ограничен всегда, что нет больше никакого смысла раздавать «всем сестрам по серьгам». Необходимо поддерживать то, что живет, что с наибольшей отдачей использует какой-либо ресурс.
Общий принцип появления ресурса для образовательных проектов, возможно формулируется так: если есть деятельность, которая действительно социально значима, интересна, привлекательна, и общество в лице попечителей способно предложить свои идеи её развития - то и образовательный эффект она даст существенный, то и ресурс на неё найдется.
***
Хочу быть правильно понятым: я не пытаюсь принизить роль государства в образовательной политике. Наоборот, именно от государства, от его воли сейчас зависит будущее образования – станет ли оно отрешённой от жизни системой воспроизводства ненужных знаний или сумеет построить связь с непрерывным процессом общественного развития. Именно сейчас важно не упустить шанс действительного влияния реформируемой системы образования на построение гражданского общества. И тогда не от государства образованию надо ждать помощи. Тогда школа поможет государству.
