Глава 7. Анализ
Цикл любого управления заканчивается анализом характера свершившихся процессов, а также результатов действий управляющих.
Обычно правильным вариантом такого анализа считается хорошая диагностика, измерение результатов и процессов с соответствующими итоговыми числами, позволяющими увидеть какая же динамика явления - позитивная, негативная, стагнация или может быть какой-нибудь более сложный вариант.
Однако в практике воспитания тема анализа его результатов выглядит гораздо более сложной и запутанной:
Первая группа вопросов, которые возникают в связи с этим, относится к собственно диагностике: что, как, кто, кого, сколько раз и зачем будет диагностироваться?
Другие вопросы ставят под сомнение или ограничивают саму идею диагностики: а не является ли более важным фиксация фактов тех или иных процессов, их качественного изменения, без введения соответствующей цифири? А нельзя ли ограничиться «ощущениями» самих организаторов воспитания? - Ведь их интуиция, восприятие, ощущение (особенно если воспитатели люди опытные) делает иногда более глубоким и быстрым процесс анализа.
Начнём с интуиции, с интуитивного ощущения воспитательного результата - можно ли на него опираться?
Чтобы ответить на этот вопрос напомним основные характеристики интуиции.
- Интуитивные выводы - результат бессознательной активности человека.
- Интуиция рождается, существует как результат «свёрнутого» в бессознание опыта человека.
- Опыт становится источником интуиции, если он проживается, переживается человеком как значимый, эмоциональный процесс. Эмоция - дорожка от опыта в бессознательное.
- След опыта в бессознательном порождает интуитивные выводы, если эмоциональная «дорожка» от прошлого к настоящему «протоптана». Если между прошлым опытом и настоящим - барьер, то интуиция не срабатывает.
- Механизм сворачивания опыта в бессознательное и его включение в ситуации анализа настоящего у разных людей различен. Можно, следовательно, говорить о различиях полноты и точности интуиции у разных людей и об определённой способности к интуиции.
- Вообще говоря, больший опыт предрасполагает к лучшей интуиции. (Это отражено в замечательном афоризме: «научиться художественному вкусу просто - надо просмотреть десять тысяч картин и вкус появится». Воспитательная интуиция это эмоционально воспринятые «десять тысяч» воспитательных ситуаций).
Мораль. Интуитивные выводы - важная реальность. Их точность - в определённой мере результат опыта. Но точность эту необходимо подтверждать рациональными средствами; если я, руководитель, хочу сделать эти выводы фактом не личного, а общего действия и размышления.
На уровне же индивидуального действия проверка выводов интуиции «внешними» средствами нужна, прежде всего, для укрепления собственной веры в верность, правильность понимания данной ситуации и её перспектив. Схема работы руководителя со своими интуициями такова: запишите свои интуитивные выводы, уберите со стола подальше, не обращая на них внимания проведите соответствующую диагностическую и (или) рефлексивную работу, сравните те и другие выводы и поверьте тому, чему хочется поверить (иногда это могут быть и первоначальные интуитивные суждения - любая диагностика тоже неточна по своей природе, любая рефлексия - многозначна).
Но всё-таки перейдём к диагностике.
Диагностика результатов и процесса воспитания в школе охватывает либо школьников, либо школьников и педагогов; диагностикой может быть охвачено максимальное число учеников (и педагогов) или она ограничена определёнными группами ребят (например, активом или старшими классами); реализуется диагностика соответствующими, по возможности авторитетными, научными психологическими и педагогическими средствами, методиками (если в школе есть психологи - это дело обычно даётся им на откуп) или с использованием самодельных экспресс-методик, не претендующих на глубину и особую психологичность; проводится она с различной периодичностью: раз в год; несколько раз в год (по итогам четвертей, полугодий) или даже после каждого общешкольного мероприятия, дела, акции.
В этой сортировке заявлены, конечно, не все основные особенности организации диагностики в воспитании - но уже набралось немало вариантов - целых 24. Конечно, какие-то из них в практике школ встречаются чаще, какие-то реже. Что ещё существенно в этих вариантах - выбрать однозначно лучшие из них вряд ли возможно - их уместность, качество, возможности зависят от целей, традиции, технического и организационного потенциалов школы, соотношений с рефлексивной частью аналитической работы, с интуицией организаторов воспитания.
Однако можно назвать небольшое количество необходимых условий подготовки, организации, проведения диагностических мероприятий, без работы с которыми «диагностический выстрел» может оказаться холостым, не даст нужных для организации воспитания данных (Далее в описании условий эффективной диагностики мы опираемся на разработки В.Р. Ясницкой):
- Условие повторяемости - смысл любого измерения, в контексте управления процессом, - сравнение двух и более срезов. В противном случае диагностика не носит управленческий характер.
- Условие соответствия содержания и формы диагностических заданий возрастным и социальным особенностям школьников. (Особенно серьёзные проблемы - с диагностическим материалом для младших школьников. Впрочем, и в диагностической работе с подростками есть свои проблемы - в одном нашем пробном исследовании выяснилось - в задании «Оцените творческую атмосферу в вашем классе» слово «творческую» не поняли две трети восьмиклассников).
- Условие мотивированности заданий. Задания должны быть в той или иной мере интересны для школьников и иметь для них какой-то смысл, значение, цель.
- Условие достоверности и валидности. Руководитель и реализаторы диагностики должны иметь обоснование, что она измеряет именно то качество, те особенности, что и заявлено в её целях. Анекдотический антипример: школа, занимаясь патриотическим воспитанием - таковая провозглашалась цель - в качестве диагностического показателя использовала отношение школьников к работе на пришкольном участке, (воспринимавшейся детьми как чисто учебная повинность). Никакого патриотического смысла в эту деятельность никто из педагогов не вносил (да и вряд ли это было нужно), но считалось, что работа на пользу школы автоматически (!?) ведёт к малому школьному патриотизму, а от него к патриотизму большому.
- Условие объективности. Пути его реализации - уменьшение максимально, насколько возможно, влияния на ответы, мнения, суждения школьников вольных и невольных подсказок педагогов; проведение диагностической работы в обычные, рабочие дни; отказ от её проведения в случае экстремальных ситуаций, случаев, происшествий (вдруг возникших конфликтов, положительных или отрицательных эмоциональных взрывов и т.п.).
- Условие защищённости, безвредности ситуации и результатов диагностики для конкретных школьников. Для этого специальными приёмами (анонимностью ответов, использованием заданий требующих минимальных «письменных усилий», мотивированием общей пользой) постараться уменьшить недоверие школьников к диагностированию.
Создание этих условий - минимальная культура диагностической работы.
На наш взгляд, при проведении школьных диагностик чаще всего нарушается условие объективности (иллюстрация - знаменитая фраза - возмущение учителя «Что они пишут! Они же пишут неправильно. Я же знаю (!?) как было в действительности). Приведём в качестве модели вариант диагностики, который может быть модифицирован под широкий спектр целей и задач школьного воспитания. (Модель была опробована в работе ряда замдиректоров по воспитательной работе Ульяновской области. Её ранний вариант был описан нами. См. С.Д. Поляков. Диагностика воспитания: версии для внутреннего и внешнего использования. //Директор школы - 1997, №2.)
Предметом диагностики в данной модели является вовлечённость школьников в воспитательные ситуации (прежде всего в общешкольные коллективные дела) и их отношение к ним.
Соответственно используются два критерия результата: «критерий факта» и «критерий отношения».
В качестве показателей на уровне факта в этой модели используется мера включённости учащихся в конкретные школьные дела, мероприятия, акции. Градация меры участия осуществляется как фиксация позиций «не участвовавший в деле мероприятии» (символ «Н»), «пассивный участник» (слушатель, зритель - символ «У»), «активный участник» («говорил», «бежал», «выступал», «красил» и пр. - символ «А»), «организатор» (символ «Ор»).
Психологический подтекст такой градации очевиден: известная психологическая закономерность о том, что деятельность влияет на личность в меру включённости человека в её свершение».
Соответствующими индексами (численными показателями) по критерию факта в данном случае являются - процент участников от всех школьников, занимающих названные позиции в конкретном деле (и средний процент ко всем делам, мероприятиям, если подводятся итоги какого-то промежутка времени: полугодия, года...).
Возможны разные методы фиксации соответствующих позиций: из наблюдения педагогами факта участия; из отнесения школьниками себя к одной из позиций; на основе записей школьников, ответственных за соответствующие диагностические действия. Методические приёмы могут быть тоже разные. Мне приходилось видеть самооценку школьников своей позиции после спортивного соревнования в форме выбора на выходе из спортзала шариков с символическими цветами: белый - болельщик, синий - участник соревнования, красный - организатор соревнований.
Кстати, какая из двух альтернатив лучше - более-менее объективная оценка участия педагогами или самооценка школьников - вопрос непростой. Самооценка школьников в определённых случаях может быть более говорящим показателем о внутренней включённости детей в событие, чем внешняя объективная оценка.
Второй критерий - критерий отношения. В данной модели он дробится на два частных критерия: отношение школьников к школьным делам, мероприятиям, акциям и восприятие школьниками школы, класса в целом (точнее атмосферы, отношений в школе, классе).
Возможная методическая процедура по первому частному критерию - это постановка вопросов, требующих от школьников оценки своего отношения к соответствующим делам, событиям и объяснение оснований этой оценки.
Показателем по первому параметру будет бальная или символическая школьная оценка, второго - характер и количество различных вариантов ответов - оснований.
Соответствующие индексы по первому показателю - средний балл и разброс оценок (если применять статистику - дисперсия или среднеквадратичное отклонение показателей).
Оценка разброса - очень важный, говорящий показатель. Один и тот же средний балл при разных разбросах говорит о разном. Если разброс большой - это говорит о поляризации участников опроса.
Из возможных шкал: пятибальная, семибальная, десятибальная, полярная - (например, от плюс трёх до минус трёх) наиболее предпочтительны семибальная и полярная. (Пятибальная шкала у учеников и педагогов слишком сильно ассоциируется с учебной шкалой, которая реально является несимметричной четырёхпозиционной - «единицу» ставят за «очень большие заслуги по праздникам»).
Десятибальная слишком дробная для работы школьников.
Баллы при опросе желательно «расшифровывать» в словесной форме, так как часть ребят, особенно в более младших классах, плохо соотносят разницу в числах не стоящих рядом. Например так:
«7» (вариант +3) - очень понравилось
«6» (+2) - понравилось
«5» (+1) - скорее понравилось, чем не понравилось
«4» (0) - «весьма средне»
«3» (-1) - скорее не понравилось, чем понравилось
«2» (-2) - не понравилось
«1» (-3) - очень не понравилось
Для младших школьников несомненно лучшая шкала в виде графических символов, тех же известных «рожиц», но со словесной расшифровкой смысла (иначе мы столкнёмся с проблемой распознавания выражения лица). При подсчёте символы переводятся в соответствующие баллы.
Такие же методические приёмы можно использовать для расшифровки второго параметра - восприятие школы, класса.
Сам ход диагностики в этом случае таков: школьникам предлагается оценить по семибальной (варианты полярной, графическо-символической или даже семипозиционной цветовой - «радуге») шкале атмосферу, отношения, образ школы, класс.
При этом соответствующие конкретные параметры задаются в полярной форме в соответствии с целями воспитания в школе. Например «доброжелательная - недоброжелательная школа», «творческая - нетворческая», «трудолюбивая - нетрудолюбивая», «заботящаяся о природе - не заботящаяся о природе», «патриотическая - не патриотическая», «справедливая - несправедливая» и т.д.
Найти точные слова и точные формулировки, связанные с воспитательными ориентирами школы в этом задании непросто.
Например, при «запуске» оценивания доброжелательности - недоброжелательности инструкция «Оцените нашу школу» и инструкция «Каждая школа это как бы человек со своим характером. Наша - тоже. Оцените характер этого человека - нашей школы, частью которого является каждый из нас» имеют разную «глубину». При второй инструкции - идентификация оценивающего школьника с предметом оценивания - школой, больше и его оценка более говорящая о его восприятии школы.
Так же как и в первом параметре возможен добавочный вопрос, требующий аргументации, обоснования ответа. Кстати сами эти добавочные вопросы об основаниях оценивания могут быть и в открытом виде, когда возможны любые ответы, и в закрытой форме, когда даётся перечень версий ответов и задание требует выбрать свою версию, версии. Сам перечень также имеет смысл увязывать с предполагаемыми результатами и версиями эффектов.
Например: цель воспитания в школе: создание опыта доброжелательного заботливого общения.
Задание: «Оцените по семибальной шкале доброжелательность - недоброжелательность общения в нашей школе». Выбери причину обоснования своей оценки из предложенных ниже. Можно указать не более трёх ответов».
Приведём версию списка таких ответов-оснований:
- потому что у нас заботятся друг о друге
- потому что люди у нас вежливые
- потому что школа у нас справедливая
- потому что у нас много заботятся друг о друге
- потому что у нас много грубостей
- потому что бывают несправедливости
- если хочешь, напиши здесь другой ответ
...................................................................................
Подчёркнуты ответы, корреспондирующие с целью. Другие ответы - скорее говорят об эффектах, чем о результатах.
Вот такой сравнительно небольшой методический комплекс с критериями «Участие», «Отношение к делам», «Отношение к школе» позволяет сделать весьма говорящие обобщения о результатах и процессе воспитания в школе.
Если мы введём обобщённые полярные оценки - выводы:
(+) - большинство школьников участвуют в делах, акциях;
эти дела им нравятся;
отношения, атмосфера, образ школы - позитивен;
(-) - большинство школьников не участвуют в делах, акциях, мероприятиях;
сами дела не нравятся;
образ школы, атмосфера, отношения - негативные,
то возможна «воспитательная» типология школ, Приведём её.
Школа I (+ + +) большинство школьников включены в главные воспитательные ситуации, школьники принимают их, отношения в школе воспринимаются как позитивные;
Школа II (+ + -) педагогические усилия дают результат в сфере деятельности, но в сфере отношений и образе школы есть проблемы;
Школа III (+ - -) участие в делах, мероприятиях скорее под нажимом педагогов, в сфере отношений - проблемы.
Школа IV (+ - +) позитивный образ школы, атмосферы соответствующая целям, но деятельность организуется, вероятно, педагогически неэффективно;
Школа V (- - -) отсутствие на уровне школы реальных результатов и процесса воспитания
Школа VI (- - +) позитивный образ школы, но, скорее всего, не за счёт организации воспитателя, а за счёт преобладающего позитивного стиля общения учителей в учебном процессе и в классах
Школа VII (- + +) парадоксальный вариант, несомненно, успешного воспитания (позитивная атмосфера, положительное отношение к делам), но не столько за счёт включения школьников в деятельность, сколько за счёт «атмосферных эффектов»: слухов, мнений, имиджа создаваемого информационной работой.
Школа VIII (- + -) скорее всего школа деятельного актива и соответствующего имиджа, но с проблемами в сфере отношений к школе и друг к другу.
Последовательная реализация описанной модели должна включать и аналогичные задания для педагогов. Близость оценок, восприятий педагогов и школьников говорит об их близости, как в плане возможного развития, так и закрепления (если оценки высокие, то мы имеем дело с ценностями!) результатов. Ещё более говорящее сближение оценок педагогов и школьников при последующих замерах. Сближение оценок отражает наращивание педагогико-детского воспитательного потенциала школы.
Обобщим наши описания и рассуждения о диагностике результатов воспитания в форме вопросов обращённых к управленцам:
- Перед тем как измерить результаты воспитания, конкретизировали ли вы цель воспитания, как образ его результата, в ограниченное число критериев достижения этой цели? Использовали ли вы критерии факта, критерии отношения или другие характеристики, отражающие цель?
- Конкретизировали ли вы отобранные критерии до эмпирических показателей, которые и станут предметом измерения конкретными методами?
- Решили ли вы, какова будет численная мера, выраженности отобранных вами показателей (средний балл? процент? ранг-место среди анализируемых воспитательных феноменов)?
- Решили ли вы, какие методы, методики измерения вы станете использовать и почему именно эти (их преимущества в вашей ситуации)?
Перейдём теперь от методики диагностирования к её организации: кого спрашивать, кто станет опрашивать, какие материально-технические средства необходимы, каковы возможные временные затраты.
Ответ на вопрос «кого» - вроде бы очевиден. Если речь идёт о результатах воспитания в школе - опрашивать надо всю школу. Однако опрос всей школы, особенно если она большая: тысяча, две тысячи учеников - вещь весьма трудоёмкая и без специально поставленного на это дело человека (социолога, психолога) трудноосуществим. Существуют и другие решения вопроса «кого», два из которых имеют неплохую психолого-педагогическую аргументацию.
Одно из этих решений - опрашивать старшие классы. Аргументация - старшеклассники способны наиболее аналитически отнестись к школьным реалиям, они менее зависимы от влияния педагогов, а если в школе есть общий дух, общая атмосфера, старшеклассники в наибольшей мере её отражают.
Второй вариант более необычен: опрос учеников, отобранных по определённой схеме. Это может происходить в классическом социологическом ключе - как построение квотной выборки (имеется в виду отбор для опроса группы учеников с численностью пропорциональной количеству учеников в школе с данными характеристиками. Например, отобранные случайным образом 20% старшеклассников, 20% подростков, 20% - младших школьников или - более тонкий пример - 20% от всего актива, 20% «пассива», 20% от «средних».).
Возможен и более экзотический подвариант (кстати, вроде бы в школах пока неопробованный), когда для опроса берется одинаковое количество только крайних школьников: актива - пассива, «отличников» - «двоечников», «интеллектуалов» - «художников» и т.п. Эта идея основана на разработке известного психолога А.В.Петровского методики изучения группы (выяснения мнений, «крайних» в группе людей).
Перейдём к вопросу - кто проводит опрос. Варианты очевидны и особых проблем с этим как бы нет: сам ЗДВР, плюс вожатый, плюс классные руководители, плюс - где есть - социолог или психолог. Основной проблемный пункт в этом списке - классные руководители. И не потому, что они могут быть неответственными, а потому что в этом случае наибольшая вероятность влияния на ответы школьников - репликами, замечаниями, искренней помощью. Профилактика вообще-то понятная - определённая жёсткая инструкция, желательно письменные бланки ответов и пропедевтическое обсуждение с педагогами возможности влияния.
Другой известный ход организации опроса - привлечение к нему в качестве организаторов школьников. Лучше, если это «социологическая» («психологическая», аналитическая) группа на более-менее постоянной основе с соответствующим, хотя бы минимальным, обучением и придание ей значимости в собственных глазах членов группы и в глазах окружающих школьников. Сильная сторона этого хода - возможность «раскручивания» в отношении этих ребят параллельно с практической задачей интересных педагогических действий.
О материально-техническо-временной стороне организации диагностики стоит сказать несколько слов - предостережений: подсчитали ли вы, сколько нужно бумаги для планируемой работы; решили ли где и как вы собираетесь размножать бланки опросов; сколько времени это займёт, сколько времени потратится на обработку одного бланка (если собираетесь это кому-то поручить попробуйте сначала на себе) и на обработку всей информации; в какой форме будут сведены, обобщены данные, кто это сделает и за какое время; где и в какой форме результаты будут представлены педагогам, директору, школьникам и, наконец, главный вопрос - отчётливо ли вы понимаете, зачем вся эта работа вам нужна. Если не знаете - додумывайте, доформулируйте или... отказывайтесь от диагностики.
Перейдём к третьему пути аналитической работы. Наряду с интуицией и диагностикой - важно и качественное осмысление, обсуждение, рефлексия результатов воспитания.
Рефлексия - понятие довольно сложное и неоднозначное. Здесь мы его будем понимать как организованное осмысление, анализ человеком прошедших событий, явлений, в котором он участвовал, - то есть трактовать его как самоанализ, совместный анализ деятельности, общения, их результатов, предпосылок.
В чём значение рефлексии? Её значение, прежде всего в прояснении того какое видение, какой смысл хода и результатов воспитательных деяний, событий у разных школьных людей (педагогов, школьников). Прояснение типов видений даёт понимание установок, настроев, позиций людей. Это первое.
Во-вторых, совместная рефлексия - это ситуации взаимоузнавания, явного и неявного диалога позиций, мнений и этим самым их коррекция, уточнения, складывание более-менее общего видения ситуаций.
В-третьих, оппозиции, проблемности в этих ситуациях, мнениях - возможный источник профессионального (для педагогов) и личностного (для школьников) развития, в частности развития субъектной позиции: восприятие себя как источника своих действий, принятие ответственности за свои или общие действия.
Кто же с точки зрения управления должен быть участником аналитическо-рефлексивной работы. Прежде всего - это педагоги и школьники, организаторы соответствующей деятельности. Во вторую очередь, участники этой деятельности, этих событий в других позициях (не организаторы). Неясно стоит ли вовлекать в ситуацию рефлексии неучастников дел, событий. Для них анализ собственно станет не рефлексией, а не более как экспертным мнением (впрочем, в некоторых ситуациях возможен и внутренний перенос экспертного действия, высказывания на какой-то свой прошлый опыт или планируемое действие - и тогда это ближе к рефлексии).
Каковы же формы такого рефлексивно-аналитического действия? Соответствующие формы делятся на устные (совещания, семинары, специальные встречи), письменные (анкеты, сочинения, статьи…) и смешанные - многоэтапные.
В более конкретном, «техническом» виде перечень устных форм таков: обсуждение в свободном режиме (кто хочет - говорит); высказывания по порядку, по очереди, обсуждение в микрогруппах, а затем высказывания мнений микрогрупп; публичный диалог лидеров мнений; что-то вроде фокус-групп.
На этой последней технике остановимся подробнее. Фокус-группа, ставший популярный в последние годы метод социологического исследования и социологической практической работы, подразумевающий предварительные вычленения каких-то типичных характеристик людей, которых планируется привлечь к работе и структурированное, по плану высказывание этими людьми мнений, суждений в ситуации общей встречи. Роль ведущего - не более чем медиатор, посредник, регулирующий порядок высказываний и ставящий проблемы.
Для нашей темы - это означает приглашение на аналитическую встречу не всех педагогов, не всех школьников, а только носителей определённых характеристик, позиций в обсуждаемой сфере.
Например. Модель состава фокус-группы педагогов: два-четыре опытных, два-четыре начинающих, кто-то из них организатор соответствующей деятельности, кто-то не более как наблюдатель; для кого-то воспитание - значимая сфера педагогической работы, для кого-то незначимая...
Модель для встречи школьников: три-четыре более старших, три-четыре более младших, кто-то из них организатор, кто-то из них пассивный участник, примерно равное количество мальчиков и девочек...
Так как цель аналитическо-рефлексивной работы - не число, не статистика, а спектр мнений, динамика этих мнений, то пропорциональность количества участников аналитических встреч распространённости соответствующих оценок среди школьников или педагогов - не важна.
Письменные формы: анкеты, как правило, с открытыми вопросами с возможностью широкого спектра ответов; сочинения-минисочинения (это для школьников); статьи, заметки в школьных газетах - стенгазетах; тексты, обращения.
Конечно, возможны и смешанные формы: дискуссии по результатам анкет; работа микрогрупп, переходящая в диалог лидеров и пр.
Для школьников существуют игровые средства повышения значимости аналитической деятельности: символическое оформление её в форме «научных лабораторий», «штабов», «пиар-компаний».
Аналитико-рефлексивную работу стоит затевать, если замдиректора по воспитательной работе интересует качественная информация о результатах своей деятельности и шире - воспитания в школе; если это интерес оформлен им для себя (и для участников) в определённую цель такой работы, если он хотя бы минимально владеет соответствующими методами-техниками, особенно техниками ведения дискуссии, обсуждения; если для организатора воспитания проявление индивидуальных мнений, смыслов школьников и педагогов, процесс диалога носителей этих мнений; задача их рефлексивного социально-интеллектуального развития является важной.
Если по всем этим позициям ответ организатора воспитания «нет» или «скорее нет» - рефлексию затевать не стоит: участники почувствуют позицию организатора и станут либо избегать такой работы, либо «играть по правилам», выдавать мнения, которые они считают, оценятся ведущим как правильные, удачные («игра в угадайку»).
Иногда возможно и обратное поведение (особенно со стороны школьников) - вброс эпатажных, провокационных мнений, не отражающих действительный взгляд высказывающегося.
Отдельный вопрос о формах фиксации и представлении результатов рефлексии. Во-первых, подчеркнём важность такого представления. Оно делает результаты аналитической работы «фактом для всех» и удерживает её (эту работу) в сознании самих участников.
Во-вторых, такое представление может быть инструментом развития, управления процессами: подчёркивание схожести мнений или подчёркивание оппозиций - это ходы, направленные на реализацию разных управленческих целей: стабилизации или проблематизации воспитательной ситуации в школе.
Для школьников (да и для педагогов) продуктивны символические, графические, рисованные, метафорические образы, средства предъявления результатов рефлексии. Этот ход может использоваться и в ходе самой аналитической работы как средства актуализации, фиксации статики и динамики позиций. Например, в форме графических языков, символов, разработанных в восьмидесятые - девяностые годы методологами и игротехниками из круга организационно-деятельностных и рефлексивных игр (О.Анисимов, В.Лефевр, С.Степанов, Г.Щедровицкий и др.) - знаменитые «стрелочки, квадратики и человечки».
Но каково же может быть содержание аналитическо-рефлексивной работы? Ответ на этот вопрос, конечно, может быть дан только для конкретной ситуации и школы. Но назвать возможные области рефлексии можно: это рефлексия организации и практических результатов деятельности; это анализ отношений, атмосферы сложившейся в конкретном деле, в классах и в школе на анализируемом периоде; это обсуждение источников, причин, результатов и эффектов, выявленных диагностическими средствами и повседневным наблюдением.
Достаточно об анализе и рефлексии. Перейдём к последнему пункту в теме этой главы - функциям, формам и проблемам контроля за процессом воспитания в школе.
Мы по-прежнему не станем разворачивать весь спектр методики и методологии анализируемого феномена. Наша цель - схватить отдельные узлы, в которые завязаны проблема реалистичности воспитания. Мы не станем говорить о контроле за организацией дела, деятельности, работой органов самоуправления - соуправления. Остановимся только на одном: контроль за деятельностью основных воспитательных фигур, классных руководителей. Причём слово «контроль» будет пониматься нами в весьма размытом смысле: как одна из линий изучения, анализа, стимулирования заместителем директора классного руководства. Может быть, термин контроль должен быть взят в кавычки.
Предмет «контроля» нами обозначен - деятельность классного руководителя. Существенные для нашей темы функции: информационная (что, где делается), поддерживающая (одобряющая) и стимулирующая (как актуализирующая большую ответственность или поворот в нужном ЗДВР направлении).
Формы такого контроля: прямые и косвенные.
Самая распространённая - прямая форма - анализ выполнения планов воспитательной работы (на основе записей самих классных руководителей).
Реже встречаются индивидуальные отчёты классных педагогов перед ЗДВР. Ещё реже анализ заместителем директора проводимых в классе дел, мероприятий с присутствием на нём.
Из косвенных форм распространены оценка деятельности классных руководителей по достижениям класса, участию класса в школьных, внешкольных мероприятиях, акциях и (это реже) оценивание его деятельности на основе отчётов или высказываний школьников о жизни и деятельности в классе.
Ещё реже встречается что-то вроде аудита, когда классный руководитель запрашивает у зам. директора мнение о своей деятельности. Не менее редко (как правило, в конфликтных ситуациях) встречается более-менее комплексный анализ работы классного руководителя.
Мораль: анализ деятельности классных руководителей в школе чаще всего либо отсутствует, либо носит характер не решения реальных управленческих задач, а имитации управления. Причём отсутствие явного контроля - это иногда стиль успешных ЗДВР.
Версии - выводы из этих наблюдений, фактов:
- неопределённость контролирующих управленческих задач в сфере воспитания;
- понимание, может быть точнее чувствование заместителем директора специфичности психологического состояния классных руководителей.
В чём же специфичность этого состояния?
Двойственное отношение к ситуации публичности результатов и способов своей работы («хочу чтобы увидели достижения, но боюсь не так поймут, не то увидят, обвинят, назовут недостатки»).
Получается противоречие. ЗДВР если он хочет быть эффективным управленцем, должен иметь информацию о деятельности классных руководителей, с другой стороны эффективных простых средств «добычи» адекватной информации не видится.
Классный руководитель хотел бы получить обратную связь о своей работе, с другой стороны он не хочет получать негативных оценок (а вероятность их высока, так как сама его должность, работа весьма не сбалансирована - смотри страницы о классном руководстве в главе «Ресурсы»).
Подведём итоги темы диагностики - рефлексии - контроля в форме образов полярных школ.
Школа А
Диагностика достижения целей воспитания проводится в школе на основе проработанной цепочки: формулировка цели как предполагаемого результата - формулировка критериев достижения целей - перевода критериев в частные (эмпирические) показатели - выбор соответствующих численных показателей.
После завершения ключевых общешкольных мероприятий, акций проводятся экспресс - диагностики его результатов или рефлексивные обсуждения деятельности её участниками: педагогами и детьми.
При проведении диагностики её организаторы стремятся к получению объективных результатов и безопасности для школьников её процедуры.
Многоуровневая (в администрации, педколлективе, у школьников) аналитико-рефлексивная работа как традиция школы.
Результаты диагностики и анализа предъявляются педагогам и школьникам. Существуют также свободные, незарегламентированные, формы высказывания аналитических мнений (в газете, на стенде).
Контроль за деятельностью классных руководителей является не более как аспектом консультирования и совместного ЗДВР и педагога конструктивного анализа деятельности.
Школа В
Диагностика результатов воспитания проводится в особых случаях, стимулированная требованиями отделов образования, случайными средствами; при этом предмет диагностики и заявленные цели воспитания не совпадают.
Диагностика результатов мероприятий, акций, общешкольных дел, как правило, не проводится. Анализ ограничивается обсуждением на уровне администрации.
Результаты анализа предъявляются педагогом в форме оценочных суждений по их деятельности и соответствующих санкций. Школьникам итоги анализа не предъявляются.
Контроль за деятельностью классных руководителей проводится по формальным и случайным показателям: фиксация выполнения пунктов воспитательного плана, оценок проведённых открытых мероприятий.
|
