Моё понимание реалий и проблем в деятельности соответствующих, связанных с воспитанием, подразделений Министерства образования РФ (теперь Министерства образования и науки), прежде всего Управления воспитанием и дополнительного образования, основано на немногих ситуациях и, конечно, не охватывает всех сторон его деятельности.

Однако, участие в конференциях, проводимых с участием Министерства, в заседании приминистерского методического совета по проблемам воспитания, в экспертной работе, анализ документов, распространяемых Управлением (это, пожалуй, основное) позволяет поставить некоторые вопросы и проанализировать имеющиеся тенденции не только в министерской деятельности, но и в восприятии её на местах.

 

Начнём с последнего. Всё-таки на местах - в школах, среди педагогов, среди родителей учеников наивная вера в то, что в бедах, несуразностях, провалах, недостатках воспитания виновата «Москва» ещё довольно распространена.

Причём ожидания и претензии сводятся, по существу, к трём моментам: «назовите правильные цели и содержание воспитательной работы», «обеспечьте средствами (бумагой, мячами, техникой...)» и «платите больше классным руководителям».

То, что цепочка министерство-школа напрямую не действует, не потому, что нет средств, финансов и волевого решения, а потому, что сами социальные механизмы теперь и навсегда более сложны, опосредованы и запутаны, понимают далеко не все из нас. И если для иерархически устроенной социальной жизни (как пример нашей советской) воспитание может быть представлено образом верёвок (министерства, партия, СМИ и пр.) тянущих школы в одну определённую сторону, то образ общества, в котором школа живёт сейчас, это многие верёвочные связи, тянущие школу в разные стороны. Причём некоторые старые верёвочки оборваны, а некоторые новые оказались гнилыми, а кое-какие привязали к школе недавно, но их никто не тянет (или их владельцы только изображают, что тянут).

Конечно, министерские верёвки, хоть и оказались теперь послабей, чем в прежние времена, но не такие уж и тонкие. Другое дело - они не работают теперь в режиме жёстких связей «центр - область - район - школа», а работают как механизмы открытия окошек, куда можно влезть и чего-нибудь полезное для школ, для регионального образования приобрести. И весь вопрос в том, есть ли что-то полезное за этими окнами для массовой школы и способна ли обычная школа, пусть с помощью РайОНО - ОблОНО или как они там теперь называются, попасть в помещения, прячущиеся за окнами.

Моё впечатление, что министерство за окнами размещает не совсем то, что нужно школе, верёвочки министерства порою привязаны не к реальному образованию, а к школам нарисованным на плакатах договорённостей с местными органами образования и центральными и местными необразовательными структурами недостаточно, а само качество этих договоров не оптимально.

 

Иллюстрации таковы.

В 2004 году Министерство проводило конкурс воспитательных систем образовательных учреждений. Но реальная интересная практика воспитания не сводится к феноменам того, что может быть описано в терминах, характеристиках, признаках воспитательных систем. Есть замечательный, чаще всего уникальный опыт подростковых клубов, классного руководства, воспитательного пространства районов, малых городов, систем обучения школьных лидеров и пр., которые не вписываются в феномен воспитательных систем образовательных учреждений.

Если уж Министерство занялось работой проявления ярких прецедентов в сфере воспитания (вероятно, разумная задача), то не стоит ли идти по более широкому полю. Если бы конкурс назывался конкурсом воспитательных феноменов, воспитательных инноваций, прецедентов на местах не стали бы за уши натягивать известные в районе, области интересные воспитательные явления на неудобную для них конструкцию воспитательной системы.

 

Второй пример - письма, рекомендации Министерства по деятельности классных руководителей. Если отвлечься от школьной РЕАЛЬНОСТИ, а исходить только из педагогической целесообразности письма, рекомендации более-менее соответствуют современным целям, подходам, передовому опыту воспитания. Но письма-то обращены к управленцам, работающим с массовым классным руководителем, действующим в определённых организационно-педагогических условиях (см. главу «Ресурсы»), в которых реализовать заявленные в рекомендациях ориентиры чаще всего невозможно.

Получается реализация министерских рекомендаций по классному руководству путь к росту напряжения, дискомфорта, фрустрации педагогов и как следствие наращивание имитации деятельности.

В общем по известной формуле «хотели как лучше, а...».

 

Пример третий - попытки Управления воспитанием и дополнительным образованием включиться в «Мониторинговое движение».

Отказавшись в какой-то момент от поддержки «идеологии» измерения воспитанности (как набора черт личности) в качестве результатов воспитания Министерство запустило мониторинговый документ, вызывающий смешанные чувства. Его основная идея - измерение сформированности моральных понятий как критерий результатов воспитания. Научно-методическая основа предлагаемой для этого методики - приличная: в качестве предмета диагностики предлагается система взаимосвязанных характеристик - компонент морального сознания. Показатели сформированности этих компонентов адекватны, понятны и не сложнодиагностируемы.

 

Сомнительна же сама исходная идея - что предметом управленческого мониторинга во всероссийском масштабе должны быть результаты воспитания. Мы это уже обсуждали в теме районного управления воспитанием.

Второе сомнение - теоретическое: немногие из специалистов в сфере теории воспитания и успешных практиков согласятся, что предмет работы воспитателя - сознание школьников.

 

Впрочем, первое сомнение более основательно.

 

Перейдём от примеров к морали, к модели деятельности Министерства в сфере воспитания. Подчеркнём, что эта модель - не более как отражение нашего видения, а не результат специального анализа-исследования. Она также не претендует на охват всего спектра задач Управления воспитания и дополнительного образования.

 

Идеи этой модели таковы:

   1.   Базовый предмет работы Министерства должен быть - массовая, а не передовая воспитательная практика. Для этого именно её (массовую практику) надо изучать, проявлять, прояснять.

   2.   Поддерживать нужно не только (а может быть не столько) образцы интересной, успешной практики, а механизмы порождения, распространения, позитивного изменения прецедентов массовой практики.

   3.   Механизмы этой поддержки должны быть системны и многослойны: в первую очередь информационные (распространение информации о такой практике), методические (целенаправленная поддержка соответствующих методических текстов, рекомендаций), организационные (как построение цепочек внедренческих лабораторий, организаций, центров, решающих проблемы порождения инноваций, распространения и освоения - закрепление в массовой практике), нормативно-правовые. Финансовые же механизмы должны быть не более как одним из средств, создающих возможности соответствующей работы.

   4.   Чрезвычайно важна функция публичной, через СМИ, проблематизации общества и самих средств массовой информации в отношении проблем воспитания, с «потаённой» целью уменьшения фантастической некомпетентности в этой сфере электронных и обычных журналистов.