Информация об авторе: Поляков Сергей
Поляков Сергей Данилович, профессор Ульяновского педагогического университета, доктор педагогических наук, один из главных исследователей проблем воспитания в современной российской школе. Автор книг «Реалистическая педагогика», «Психопедагогика воспитания», многих аналитических и публицистических работ
3. КритикаНачнём с критики практики.
Огрехи, неспешность, не результативность школьного воспитания - это и вина школы, и беда школы. Различать где вина, а где беда - непросто.
В действительности, бед школы не так уж много, хотя они не маленькие. Недостаточное финансирование возможностей воспитания, в том числе материально-культурных условий. Сильная мифологическая ориентация общественного и управленческо-образовательного созидания. Ненаработанность и нереализованность управленческих моделей, сочетающих удержание общих общественных ориентиров в воспитании и стимулирование школ, районов к выработке собственной воспитательной политики. Бюрократизация общественной жизни. Пресс криминальной культуры. Беспредельный «нравственный плюрализм» средств массовой информации. Вот основные беды.
Гораздо больше вины школы, шире, системы образования в организации воспитания.
Мифологичность, постановка нереалистичных, недостижимых целей воспитания. Преобладание его недеятельностных форм (А если реализуются всё-таки деятельности, то чаще с ориентацией на процесс: игры, шоу, конкурсы, а не на продукт: художественный, трудовой, интеллектуальный, социальную пользу).
Нересурсность в построении воспитательной практики: отсутствие интереса к тому, кто конкретно, какие люди могут осуществить, реализовать, успешно спланированную работу; будут ли в их распоряжении соответствующие информационные и материальные средства (мячи, палатки, аудиосистемы, хозяйственный инструмент, множительная техника, компьютеры и т.д.)
Асубкультурность - слабый интерес, а то и полное его отсутствие к увлечениям, ценностям, культурным приоритетам подростков и старшеклассников, к их субкультуре, к их миру.
Нерефлексивность воспитательной работы - отсутствие общего и административного анализа, размышлений по поводу организуемой деятельности, работы, отслеживание и обсуждение её педагогического смысла и последствий.
Боязнь целого ряда известных, в недавнем прошлом распространенных, форм воспитания. Прежде всего - дискуссий и диспутов.
Боязнь потерять устойчивые вечные, традиционные формы. (Реальные примеры: пионерская организация, в 2003 году, в которой числятся все (!) школьники от третьего до восьмого класса; или - в другой школе - планируемый, тоже в 2003 году, ленинский месячник - никакой особой коммунистической ориентации в школе нет, есть бездумное традиционное название).
Ещё одна вина - «смелое», «под козырёк» введение инноваций - не по необходимости, а по требованию свыше.
Вина «верхов», от районных управлений до министерства - слабый поиск форм управленческой работы, соединяющий ориентацию на вариативность школ в воспитательном деле и поддержание «общего знаменателя».
Конечно, в каждом регионе есть школы, у которых той или иной вины нет, Но всё-таки мы выставляем счёт значительному числу, большинству, школ и управленческих образований.
Теперь «на орехи» педагогической теории.
В новые времена почти вся педагогическая теория у нас «личностно-ориентированная». Нет монографии, журнала, не вспомнившего о самоопределении, самореализации, самопознании. Индивидуализация и самоактуализация в педагогической науке выигрывают у социализации и общественной направленности с разгромным счётом.
То, что эти ориентиры, цели для современной массовой школы почти так же мифологичны, не подкреплены никакими ресурсами, как и достопамятные (кстати, встречающиеся ещё время от времени в школьных документах) всестороннее и гармоничное воспитания - не замечается.
Современные учебники педагогики, даже самые разумные продолжают оставаться абстрактными, играть в наборы методов, форм, да теперь ещё и технологий, совершенно не обсуждая вопросы уместности таких-то форм, технологий в конкретных условиях и предпосылок их реализации.
Та же сложнейшая педагогика коллективного творческого воспитания (она в учебниках теперь есть) преподносится вырванной из соответствующих, очень важных для нее, социальных контекстов и без анализа того, кто, каков тот педагог, который способен адекватно её реализовывать.
В апелляциях к традиционной народной или, в другом контексте, православной культуре смешиваются традиция и культуросообразность. Тема противоречивого соответствия - несоответствия традиционной народной культуры, православия культурным реалиям общества не ставится и не анализируется.
Самые интересные и значительные современные педагогические тексты, обращенные к воспитательной практике, описывают образцы выдающихся, замечательных школ, классных руководителей, лидеров подростковых и юношеских клубов. Об этом же большая часть педагогических диссертаций.
То, что закономерности жизни, существования, развития обычных городских и сельских школ существенно другие (справедливая мысль А. М. Сидоркина) даже не упоминается в науке.
Отсутствие интереса к массовым педагогическим феноменам, к влияниям социального контекста, социальных изменений на жизнь школьников, на мышление, тревоги, деятельность педагогов-воспитателей - поразительно. (Немного этим занимается социология, но у неё свой, несколько отстраненный от педагогической реальности, взгляд).
Наш текст, наша книга является последовательной попыткой более реалистичного взгляда на педагогическую действительность, на возможности и задачи современного школьного воспитателя.
Насколько автору удалось «убежать» от педагогических мифов, насколько удалось приоткрыть окно в дом реальной школы, реального воспитания судить читателю.
|
