Вопреки распространённому мнению, что педагогика как управление начинается с целей (более-менее верное, с рядом оговорок, положение для обучения), воспитание имеет другое исходное основание - те ценности, на которых основана концепция воспитания, из которых выводятся его цели, строится содержание воспитания и анализируется результат.

 

О ценностной подоплёке воспитания стали много и разнообразно говорить в отечественной педагогике в девяностые и далее в сегодняшние двухтысячные годы. За этим говорением и соответствующими текстами интереснейшая практика и размышления таких блистательных педагогов как Владимир Абрамович Караковский и Евгений Александрович Ямбург, таких известных теоретиков и авторов ценностных концепций образования и воспитания как И.А.Зимняя, Н.Д.Никандров, Н.Е.Щуркова. Об их идеях мы поговорим чуть позже, а пока зададимся вопросом «Почему же интерес к ценностному основанию воспитания развился в эти годы - что советское воспитание не было ценностным?»

 

Советское воспитание (как и любое другое) конечно было ценностным. Но всё дело в том, что в общественном и, уже, в педагогическом сознании в те годы совершенно преобладала определённая, весьма иерархизированная, система ценностей (основанная на коммунистической идеологии). Её же вариативность была чрезвычайно слабой (но отнюдь не нулевой!).

На вершине этой системы воспитательных ценностей, как ни парадоксально это звучит для адептов современной личностно-ориентированной педагогики, была личность (!?), но личность, обладающая определённым соответствующим идеологии качеством: сознательной ориентацией на участие в строительстве коммунизма. Причём идейно-ориентационное качество - участие в строительстве коммунизма приравнивалось, сплошь и рядом, к нравственным качествам (коммунистическая мораль).

Конечно, были и отступления от этих формулировок и не только в неофициальной сфере: те же размышления Сухомлинского о близких отношениях людей как источнике духовности; или спор обществоведов в середине семидесятых годов (В. Косолапов, Т. Самсонова) о соотношении личного и общественного (подчинение личных интересов общественным или наполнение личных интересов общественными интересами).

Но всё-таки приоритетным пониманием воспитания оставалось его понимание как формирование личности определённой идеологической направленности.

 

Ситуация ценностной дифференциации и в какой-то мере ценностной неопределённости (только в какой-то - глубинные нравственные ценности отношений с близкими мало кто подвергал сомнению) была трудностью для педагогов не в силу самих ценностных общественных изменений, а в силу того, что ситуация требовала от педагога самоопределения в отношении собственных личных и профессиональных оснований, выбора личных и профессиональных ценностей.

Та проблема, которая в советскую эпоху была проблемой особых, выдающихся, нередко маргинальных людей стала массовой. (Хорошо об этом писал О.С. Газман в знаменитой статье 1995 года: «Десять лет перестройки в воспитании: потери и приобретения»).

 

Но самоопределение подразумевает определённую готовность к нему: готовность мотивационную («не боюсь решать, что для меня важно!») и инструментальную («знаю, как мне действовать в соответствии со своим выбором»). У большинства педагогов такой готовности не было (впрочем, и сейчас в этом деле прогресс не очень большой) и поэтому в массовом масштабе включались известные психологические механизмы-защиты: проекции («это не у меня нет ценностей, а у вас в государстве - скажите нам, наконец, что правильно, назначьте правильное») и рационализации своего неделания («раз не даёте, не говорите, то и делать ничего не будем»).

 

Весьма симптоматично, что меньше всех из практических работников в сфере воспитания жаловались на отсутствие ценностей успешные воспитатели - у них система личных и педагогических ценностей не сильно поколебалась, потому что они были личные, глубокие - не останавливающиеся на поверхности и идеологии.

 

Но перейдём к современности.

Каковы же ценности, точнее связанные определённой логикой группы ценности предъявляет в качестве оснований для воспитания современная отечественная педагогическая культура.

 

Начнём с подхода В.А.Караковского. По Караковскому базовые ценности воспитания: Человек, Семья, Труд, Знание, Культура, Отечество, Земля, Мир.

Сам Владимир Абрамович так комментирует этот список, отвечая сразу двух претензиям к этому ряду: излишней абстрактности - излишней конкретности: «... многолетняя практика показывает, что излишняя конкретизация, однозначная определённость неизбежно приводят к формализации. Предлагаемые нами ценности, с одной стороны, достаточно ясны, чтобы служить ориентирами в воспитании, с другой стороны, достаточно обширны, чтобы не сковывать инициативу и творчество педагогов».

 

Правда «ряд Караковского» не совсем логичен - в нем, по крайней мере, два логических основания: от индивида к обществу (Человек, Семья, Отечество, Земля как человечество) и деятельностно-отношенческая логика (Труд, Знание - как познание, Мир как согласие между людьми).

Наш вариант ряда ценностей (по мотивам Караковского) таков: Человек, Близкие, Отечество, Человечество.

Охарактеризуем названные ценности, может быть, чуть-чуть полемизируя с В.А. Караковским.

Человек. Это не только ценность человека как развивающейся личности, но и его здоровье, его природа, телесность. Интерес, уважение к своему физическому Я, ориентация на поддержание, развитие своей телесности есть тоже человеческое и личностное. Но Человек ещё и его деятельность, его деяние. Вот здесь подстраивается к ценности Человек ряд деятельностных ценностей.

Близкие. Да, это, конечно, семья - мир порождения и развития друг друга как личностей, природно-социальная основа становления социальности человека. Но подобные же функции (пусть в несколько ослабленном виде) выполняют и отношения с другими близкими - друзьями, своей группой, своим коллективом.

Впрочем, есть возрасты, в которых друзья, группы вполне конкурентны с семьёй.

Отечество. Принадлежность к обществу, народу как принадлежность к определённой культуре, восприятие человеком себя как звена в исторической цепочке народа и государства - вот суть этой ценности. Общепризнанная логика порождения чувства такой принадлежности - от малого, семьи и «малой родины», к «большому», к Отечеству - психологически несомненна.

Человечество. Ещё более широкая общность. Хорошо об этом у Караковского - «почувствовать себя землянином».

Чувствование себя как землянина - это и восприятие себя принадлежащим к разнообразной и противоречивой человеческой культуре, и ценность согласия (Мир, по Караковскому) как формы сосуществования людей, культур, народов, и принятие экологической ценности как условия поддержания цивилизованного бытия человечества.

И ещё одна важная мысль - о взаимопреемственности и взаимообусловлености названных ценностей. Близкие - условие ежедневного бытия и развития Человека. С Близких начинается Отечество. Разумный патриотизм (по Н. Михалкову - стремиться быть лучше, но не воспринимать свою страну как лучшую среди других) начало диалога, согласия, пути к Человечеству.

 

Наиболее интересно в педагогическом плане об этом пишут И.А. Зимняя и Н.Е. Щуркова.

 

Нам представляется этот ряд несколько абстрактен для конкретной организации воспитания, хотя если эти ценности расшифровать, чуть принизить, получится неплохой список.

 

Вот как это делается в разработках исследовательской группы под руководством И.А. Зимней.

Ценность Жизни (она же ценность Бытия) означает отношение к людям, природе как носителям бытия, жизни. Эта ценность лежит в основе экологического сознания.

Ценность Добра означает особый характер отношений между людьми, проявляющийся в принятии, поддержке, заботе.

Ценность Истины - это ценность понимания и познания мира, людей, бытия.

Ценность Красоты как Гармонии - это ценность эстетического отношения к действительности и её творение «по законам красоты».

Такой подход позволяет рядом с предельными ценностями поставить ряд ценностных категорий чуть более низкого уровня.

Жизнь - Природа

Добро - Нравственность

Истина - Познание

С Красотой вроде бы не получается - она остаётся красотой. Но с получившимся списком педагогически работать чуть проще. Ещё одно замечание об этом варианте - его явная перекличка с ценностями ряда Караковского.

Конечно возможны и иные логики. Весьма практичен список целей-идеалов Е.В. Бондаревской: воспитание Гражданина, Человека Культуры и Нравственности, Человека-Созидателя (на языке ценностей эти цели-идеалы можно обозначить как ценности Отечества, Культуры, Нравственных отношений, Творчества). (Цели-идеалы (Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачёв, Ю.И. Рожков) - это другая терминология, на наш взгляд почти полностью по своему смыслу, совпадающая с категорией ценности в педагогическом ключе).

 

Возможен и другой ряд, может быть более психолого-педагогический. В нём на первый план выходят как Педагогические ценности, определённые реалиями педагогического процесса как условия для развития школьников. Этот ряд таков: Самоопределение, Реализация себя (Творчество), Возраст, Соразвитие.

Если в ряду педагогических ценностей нет Самоопределения, вряд ли можно говорить о том, что школа ориентирована на развитие личности как самостоятельного, независимого человека. Если нет Возраста как самоценного периода для развития личности (ни как уготовление будущего и продолжение настоящего) - нельзя говорить о природосообразности воспитания. Если нет ценности Реализации себя - вряд ли существует систематическая поддержка проявления способностей, интересов, характера, поступков школьников. Без ценности Соразвития, совместного развития нет стремления к объединённости в порождении, условий поддержки, стимулирования, одобрения оригинального личностного развития.

 

Конечно можно, путём не очень сложных аргументов, доказать, что все эти ряды перекрывают друг друга, а может быть и то, что это одно и тоже только слова разные. Ну, разве Совместность, это не Близкие, и не Добро? Однако всё-таки «оси» разные: социально-личностная (Караковский), этико-философская (Щуркова и др.), личностно-психологическая.

 

Приведём пример более решительного построения, выдвигающего на первый план одну ключевую ценность.

Убедительным примером такого подхода является позиция Евгения Александровича Ямбурга. По Ямбургу в современной отечественной (а может и мировой ситуации) ключевая ценность, вокруг которой должен строиться воспитательный процесс - НЕНАСИЛИЕ. Все остальные важные основания воспитания являются модификациями этой ценности или подкрепляющими, поддерживающими её идеями.

Есть и другие интересные подходы к ценностным основаниям воспитания, но пора переходить в практический план.

Какие же ценности, какую логику отбора ценностей стоит брать в основание воспитания в конкретной школе.

 

Любая крайне определённая точка зрения - вот такие-то ценности, вот такую-то логику надо использовать прежде всего - может быть оспорена другим вариантом. Противоположная точка зрения: «пусть расцветают все цветы» и каждая школа пусть самоопределяется в своих ценностных основах вроде бы и социосообразна, и отвечает реалиям и ориентирам современного общества, но какая-то слишком воздушная и, как ни странно, безличностная - не апеллирует к ценностям конкретных людей: школьников, педагогов, родителей, директора...

А если мы ещё вспомним, что большинство школ - государственные учреждения. И что у государства, как и у примыкающего - оппонирующего ему общества, есть свои интересы, значимости, а значит и ценности.

Как же выбраться из этой паутины сложностей на простор педагогической деятельности.

 

Наша рабочая версия, рабочий ответ таков - решение на пути прояснения и объединения ценностей людей заинтересованных в воспитательном процессе в этом образовательном учреждении.

Но чтобы такое прояснение - объединение стало возможным необходимо ответить на четыре вопроса:

-         Кто и что является источником ценностей для школы?

-         Как устроить процедуру прояснения этих ценностей?

-         Каковы пути, приёмы объединения ценностей?

-         Что делать с полученным результатом?

 

Начнём с источников.

Первый источник - ценности педагогов. Почему именно педагогов, ведь в ориентированных на ребёнка педагогиках точка отсчёта - ребёнок, школьник?

Мы ведём речь о профессиональной сфере. А в ней ценности, позиция профессионала, в нашем случае педагога, является исходным для построения профессиональной деятельности. Из интересных современных педагогов наиболее ярко об этом пишут В.П.Бедерханова и И.А.Колесникова. Другое дело, какие это ценности, и какой на их основе возможен педагогический процесс: прямого обращения - воздействия? параллельного действия? или не более как создания среды? Акцентировка педагогов не означает незначимость ценностей, невнимание к ценностям, интересам других участников воспитательных ситуаций. Это означает - пока воспитатели не договорятся, не выработают свои профессиональные ценностные основания, дальнейший путь на объединение ценностей закрыт. (Об этом интересно, правда, в более широких формулировках, говорил Игорь Петрович Иванов. Воспитание начинается с создания коллектива воспитателей как сообщества с близкими ценностями, взглядами и складывающимися на основе их отношениями).

 

Но как же методически, технологически это сделать? Общая логика понятна: от индивидуальных ценностей через процедуру взаимного соотнесения, сравнения к общим.

 

Технологически же это можно сделать по разному. Предложим вариант, проработанный нами в одной из школ города Ульяновска.

По форме это была проблемная групповая работа всего педагогического коллектива.

Происходила она в момент, когда школа по всем линиям: дидактической, организационно-управленческой, воспитательной пыталась определиться с новыми целями и линиями развития.

Началась работа с вступительного слова ведущего, в котором он акцентировал необходимость прояснения лично-профессиональных ценностей в сфере воспитания и необходимость их согласования.

Затем ведущий назвал возможные ценности, группируя их по основаниям: человек - общество, этические, психологические, с подчёркиванием, что это перечисление не претендует на полноту - списки могут быть продолжены и могут быть добавлены любые другие основания.

На этом вступительное слово завершилось, и участникам работы было предложено на специально приготовленных листочках назвать, сформулировать наиболее важные для воспитания ценности, количество которых не должно превышать четырёх. После выполнения задания педагоги соединялись в группы, в которых зачитывались индивидуальные списки и вырабатывался общий, групповой список, включающий не более 5 ценностей.

Завершив работу группы, докладывали результаты, а ведущий составлял из заявленных ценностей общий список, объединяя по смыслу близкие из них общим наименованием.

 

Затем проводилось мягкое ранжирование списка - индивидуальный выбор трёх наиболее важных для всей школы ценностей. Полученные каждой ценностью голоса подсчитывались, и внимание педагогов акцентировалось на «верхних» ценностях, набравших наибольшее количество голосов.

Подчёркивалось, что вот эти «верхние» ценности и являются возможным основанием для построения, развёртывания, развития, постройки воспитания в школе с учётом ценностей школьников и родителей.

 

При такой работе возможно и ещё одно ранжирование общего списка ценностей - по их реалистичности, по тому насколько педколлектив сможет работать с ними. Лучше и в этом случае запустить режим мягкого ранжирования, например через задание «Отметьте ценности, не больше трёх, с которыми наш педколлектив может наиболее успешно работать». (Возможно и добавочное задание - «... и не более трёх самых нереалистических, с которыми мы не сумеем успешно работать»).

Неплохо бы такую групповую работу завершить совместным прояснением, обсуждением, рефлексией того, что дала участникам проведённая работа с ценностями, насколько они ею удовлетворены.

 

Конечно описанный вариант - не единственный. Возможны и более сложные технологические сюжеты. Например, после индивидуальной работы провести объединение ценностей в парах и только потом уже в группах.

Возможно и ещё одно усложнение - не только предъявление результатов групп, но и их аргументация с последующей дискуссией.

Вариант наоборот, более простой: анкетирование педагогов по вопросу о лично-профессиональных ценностях и подсчёт числа выборов ценностей по анкетам. Правда, в этом случае останавливаться на предъявлении результатов анкетирования педколлективу нельзя - необходима хотя бы небольшая дискуссия вокруг получившегося списка - чтобы общий результат был осознан, принят как «наш, общий».

В небольших педколлективах, при условии, что есть ведущий, умеющий строить эффективную дискуссию, можно провести работу с ценностями сразу в форме дискуссии, обсуждения.

 

Конечно развёрнутые, сложные технологии прояснения ценностей мало применимы к школьникам и особенно к родителям.

 

Базовый вариант для работы с родителями - анкетирование. Чтобы можно было ответы на анкету сопоставить с результатами работы педагогов вопросы стоит сделать закрытыми или полузакрытыми. Например, так: «Какие ценности из приведённого ниже списка, как вам кажется, школа должна прививать детям в первую очередь. Отметьте не больше трёх. Если в приведённом в анкете списке нет каких-то важных ценностей, допишите их в конце списка». Далее следует список ценностей, который проявился в работе педагогов (полный список ценностей педагогов).

Обратите внимание на одну тонкость: процедура проясняет, строго говоря, не личные ценности родителей, а их ожидания в отношении школы. Правда, в этих ожиданиях отсвечивают в какой-то мере и личные ценности родителей.

 

В работе со школьниками возможно большее разнообразие методов и приёмов проявления ценностей. Кроме хода аналогичного с ходом в работе с родителями, можно использовать приёмы работы с педагогами, например выстраивание цепочки индивидуальные мнения - групповые мнения - общие мнения. Правда развернуть эту логику во всех классах, всех параллелях в большинстве школ мало реалистично, а может быть и не очень нужно. Дело в том, что ценностное поле задают во многом, референтные лидеры групп (в нашем случае классов), мнение которых для других ребят из класса значимо, важно.

И если каким-то способом более-менее надёжно определиться с тем где, кто эти лидеры (наблюдением, через какие-то психологические игровые ситуации, анкетированием), то работа со школьниками может быть сведена к работе с лидерами. Для маленькой школы лидеров можно собрать вместе со всех классов. В большой школе вероятно текущую работу придётся провести, объединяя лидеров близких параллелей: 5 - 8, 9 - 11 или 5 - 7, 8 - 9, 10 - 11 классы. Особый вопрос, затрагивать ли этой работой младшеклассников - их ценностные ориентации, точнее сказать предпочтения ещё не индивидуализированы и сильно зависят от мнений взрослых, отношений со взрослыми.

 

Конечно, работая с ребятами важно ставить точные, с учётом возраста вопросы и задания.

Приведём варианты таких вопросов:

«Что в жизни, какие ценности ты считаешь важным, выбери (не больше трёх) из приведённого ниже списка. Если в списке не оказалось каких-то важных ценностей - допиши их на отведённом месте».

«Что в жизни считают важным, что ценят наши школьники, которых ты уважаешь. Выбери не больше трёх таких ценностей из приведённого ниже списка. Если в нём не оказалось каких-то важных ценностей уважаемых тобой сверстников - допиши их на отведённом месте».

«Если у тебя бы был волшебный дар осуществлять все свои мечты. Какие из приведённого ниже списка важных ценностей ты хотел бы, чтобы были в жизни нашей школы. Только помни, что волшебный дар действует не больше четырёх раз. (Три раза для ценностей из списка и один раз для любого другого важного качества, которое ты хотел бы увидеть в нашей школе)».

 

Смысл этих вариантов не совсем одинаковый. Первый вариант обращён к жизни вообще, а не к школьной жизни. Второй - немножко проективный - спрашиваете вроде бы не про самого школьника, но в ценностях значимого другого спроецированы личные ценности отвечающего. Третий вариант наиболее обращён собственно к школе и носит наиболее игровой вариант со всеми его плюсами (уменьшение внутренних защит, опасений при ответе) и минусами (возможность чисто игрового, «невсерьёз» ответа).

Тонкий вопрос для всех трёх вариантов - это вопрос о списке ценностей: какие ценности должны в нём быть и на каком языке. Удачно ли повторить взрослый список, особенно, если там встречаются «педагогические» и «философские» слова: «самоопределение», «реализация себя», «истина»...?

 

Вероятно, необходима какая-то переформулировка, переоформление, а может быть и расшифровка взрослых слов. Например, так:

Личность - Я, Чувство достоинства,

Близкие - Семья,

Близкие - Товарищество, Дружба,

Добро - Доброжелательность,

Гуманность - Хорошие отношения, Помощь,

Самоопределение - Выбор по своим интересам, целям,

Реализация себя - Проявить свои силы, умения, способности, своё творчество,

Истина - Познание, интерес к наукам,

Саморазвитие - Совершенствование себя,

Здоровье - Физическое развитие, здоровье,

Социализация - Умение разбираться в жизни

и т.д.

 

Но на определении ценностных приоритетов педагогов, родителей, школьников работа с основаниями воспитания не заканчивается. Теперь в дело вступает сама администрация. Она (или замдиректора по воспитательной работе как ключевая фигура в данной сфере) должна определиться, по крайней мере, ещё по четырём линиям: а какие ценности в сфере воспитания заявляет государство, какие ценности акцентирует местное общество (сельское, районное, городское, региональное), какие ценности закреплены в школьных традициях - если таковые есть, какие ведущие интересы - ценности у администрации школы - директора, самого воспитательного заместителя директора.

 

На некоторые из этих вопросов ответить нетрудно. (Скажем, чтобы разобраться с ценностями государства достаточно заглянуть в последние, за 3 - 4 последних года документы по образованию и воспитанию. Только следует смотреть не только общие заявления типа Доктрины об образовании, но и заглядывать в конкретные программы, постановления, принимаемые Министерством образования и науки.).

 

На другие вопросы ответить сложнее. Например, явных провозглашаемых ценностных акцентов в местном обществе - сообществе может и не быть. В этом случае возникает вопрос - а стоит ли самому выявлять, анализировать окружающие социальные процессы, чтобы прояснить эти акценты? Может быть, и не стоит.

 

Наконец остаётся всё объединить: ценности педколлектива и ценности - интересы администрации, ценности родителей, школьников, местного общества, заявленные государственные приоритеты, школьные традиции. Способ соединения конечно не сумма, а выявление пересечений - тех ценностей, о которых, может быть и не совсем одинаково, говорят все представленные в списке «силы».

 

Однако простое пересечение - не самый тонкий ход. Не будем забывать, что в этих силах есть две решающие: педагоги, своей практикой ведущие школьников в ту или иную сторону и поддерживающие их собственное движение, собственные устремления и сами школьники. На все остальные «списки» имеет смысл не более как оглядываться и учитывать их в той мере, в какой это помогает строить педагогическое, воспитательное движение, воспитательную политику школы.

Пожалуй, в этом нашем рассуждении представлен только один взгляд на источники построения школьного воспитания.

Альтернативные взгляды: приоритет общественного заказа как устремлений, ожиданий родителей и местного общества и приоритет государственного заказа транслируемого административными и образовательными органами управления на местах ПЕДАГОГИЧЕСКИ нам кажутся более слабыми; то есть не дающими реализовать смысл воспитания как влияния на развитие личности, отвечающего тенденциям современного общественного развития.

 

Ещё один вопрос - вывод - методический. Насколько необходима такая развёрнутая процедура «поиска ценностей», требующая от администрации значительного времени и сил? Ответ - неоднозначен. Важна не процедура, а непотеря смысла, цели данной работы - выявление ценностных оснований воспитания в конкретной школе. Критерий достаточности, завершённости такой работы в действительности прост: если на каком то этапе администрация, и прежде всего замдиректора по воспитанию, почувствуют, что результат ясен, понятен, соответствует их внутреннему чувству достаточности, то работу можно завершать и переходить к следующему управленческому этапу - формулировке целей воспитания в школе.

 

Однако мы не будем спешить пока к целям и ответим ещё на два вопроса, связанных с ценностями: а каковы же функции ценностей в воспитательном процессе и каковы их возможные формы представления в школе.

 

Основные функции таковы:

-         проявленные ценности являются основанием для формулировки целей воспитания, они указывают, где искать цели и ставить задачи соответствующие «природе» данной школы;

-         ценности подсказывают признаки результата воспитания, направление «восхождения»;

-         ценности ещё и мера развёртывающегося воспитательного процесса: тот ли он, соответствует ли заявленным основаниям и сформулированным целям.

 

Индивидуальные и групповые ценности с точки зрения психологии - двухуровневая структура, представленная, оформленная как в виде единиц сознания - значений, соответствующих слов, понятий, так и в виде феноменов бессознательного, проявляющихся в форме символов. Следовательно, для ценностей органично не только знаковое, понятийное их предъявление, но и образное, символическое, графическое.

Этот психологический факт поддерживает современные школьные увлечения: создание, разработка школьных гербов, стягов, эмблем, «гимнов». Если этот процесс организован не как выполненная на заказ художником работа, а как многоэтапный процесс создания эмблем, текстов - образов с соответствующей педагогической инструментовкой, то школа получает средство удержания, поддержания постоянного неявного влияния выраженных, прояснённых, заявленных ценностей.

 

Остановимся отдельно на механизмах предъявления образов - ценностей. Важно создать повышенную значимость этому предъявлению, довести его до уровня «школьного события». Провести его в какой-то особый для школы день, с более-менее развёрнутым ритуалом, как намёком на будущую традицию, с представлением главных авторов эмблемы, герба, гимна, девиза и т.д.

 

О девизе несколько слов отдельно. Важно создать вокруг образов-символов некое «облако» вербализации: ассоциаций, рассуждений, аргументаций школьников, педагогов, родителей расширяющих и закрепляющих смыслы образов. Необходимо какое-то школьное решение, положение (органов ученического самоуправления, школьного самоуправления) говорящего о функциях, смыслах, порядке действия, применения, исполнения этого «гимна», девиза, герба. Усиливает его (их) действие - индивидуализация символа в форме личного значка, памятки в дневнике, какого-то школьного личного документа, что-то вроде «паспорта» ученика такой-то школы.

Вероятно, необходим и некий барьер к этому индивидуальному документу, символу - когда, кому, при каких условиях он вручается (вспомним историю с коммунарским значком у Макаренко).

 

Вот пока всё о ценностных основаниях организации воспитания в школе. Закрепим наши рассуждения обобщением, обращённым и в этот раз к руководителям школы.

1.      Помните - основа организации воспитания - ценности.

2.      Определяя ценностную основу воспитания в вашей школе, решайте задачи прояснения ценностей и их сопоставления-объединения.

3.      Носители ценностей, требующих прояснения и объединения: педагоги, школьники, родители школьников, администрация, государство, местное сообщество, школьная традиция.

4.      Объединяя ценности, идите от индивидуальных ценностей к коллективным, общим.

5.      Работая над «ценностным полем» со школьниками переводите «взрослые» ценности на «детский» язык.

6.      Не забывайте о функциях ценностей в воспитании.

7.      Оформляйте ценности в образные, символические формы.

8.      Устраивайте эмоциональные, яркие, «событийные» принятия образов, символов, девизов, персонифицируйте их в личные символы.