Воспитание - не есть беспредметная деятельность, в нём всегда есть свой предмет, своё наполнение, своё содержание. Именно содержание воспитания восходит к ценностям и целям, именно оно в первую очередь, подвергается сомнению, модифицируется, трансформируется в эпохи социальных и идеологических переворотов.

 

Для лучшего понимания проблем содержания современного воспитания полезно его рассматривать совместно с соседями: «воспитательным материалом» и организационной формой.

 

Пример. Школа ориентирована в организации воспитания на ценность «Отечество». Соответствующая цель сформулирована как «воспитание положительного отношения к позитивному в истории и культуре России». Содержание, тема воспитания в этом случае - история и культура страны. Но его, это содержание, можно развернуть на существенно различном материале: на материале отечественной науке или отечественного спорта, на истории технике или на военной истории. То есть определённая тематика воспитания оказывается «полиматериальна».

 

Воспитательно-культурный материал сам может «подняться» до содержания. Например, при той же ценности «Отечества» разумная цель воспитания в суворовских училищах, кадетских классах - «формирование положительного отношения к позитивному в военной истории». Тогда темы военной техники, военной науки, военного братства, отражения военной истории в культуре, военно-спортивная тема станут материалом для военно-исторического содержания как содержания воспитания. (В то время как в предыдущем примере военная история была сама материалом, а не содержанием).

 

Подмена содержания материалом создаёт проблемы в воспитании. Если заявляется в целях, например, то же самое «воспитание положительного отношения к позитивному в истории и культуре страны», а в практике организации воспитания всё сводится к военно-патриотическим мероприятиям, в которых патриотизм подменяется «военным патриотизмом» мы получаем результат несоответствующий заявленной цели (воспитательный материал подменил собой планировавшееся содержания).

Казалось бы соотношение педагогической формы и содержания воспитания прозрачнее. Но и здесь есть свои переходы, своя диалектика.

 

Традиционный философский тезис относительно соотношения содержания и формы состоит в том, что содержание - это сущностное, внутреннее, а форма - это внешнее проявление, оформление содержания.

 

Говоря о педагогической форме (в нашем случае - воспитательной форме) необходимо учитывать её двухаспектность, может быть лучше сказать двухуровневость. Более внешний уровень - это организационный аспект, пространственно-временная структура того взаимодействия, которое педагог организовал или поддержал во имя воспитательных целей: место, время, структурирование этого времени на определённые части, фрагменты (например: введение, первый конкурс, второй конкурс, дискуссия по конкурсам и т.д.), а также пространственно заданная возможность взаимодействия (действия групповые или индивидуальные, по очереди или взаимодействуя друг с другом, располагаясь в кругу или в форме традиционного в классе расположения и т.д.).

 

Другой уровень - организационно-технологический: те способы действий педагога (методы, технологии, техники, приёмы) и задаваемые способы действия учеников, которые «оживляют» организационную пространственно-временную структуру. (Создаются ли микрогруппы жребием или по интересам, оцениваются ли выступления по одному критерию или по многим, побуждает ли учитель в обсуждении просто к высказыванию мнений или к спору, дискуссии).

 

Кстати и в содержании есть тоже своя двуслойность, двухуровневость: слой социально-культурный (о котором пока только и говорилось) и слой психологический (те психические и, уже, личностные процессы, образования, явления, которые закономерно возникают и воспринимаются педагогами как желательные, соответствующие процессу и намечающемуся результату воспитания).

 

Содержание и форма взаимопереходящи.

Командное соревнование на экологические темы является формой, а экологическая тема - содержанием, если в целях заявлено развитие интереса к экологическим проблемам. Но в таком же мероприятии командное соревнование станет содержанием, если его воспитательная цель - развитие умений школьников культурно взаимодействовать в соревновательной ситуации. Экологическое содержание становится уже не содержанием, а формой, точнее материалом-формой, в котором воплощается данное содержание.

 

Вернёмся к соотношению содержания, способов педагогической работы и ценностей. Здесь полезна будет кулинарная метафора: ценности - это суп. Его ингредиенты, компоненты - содержание; рецептура, как варить, - организационно-технологический аспект формы; кастрюля - её объём, размеры, теплопроводность металла кастрюли - собственно организационные характеристики педагогической формы. Качество, особенности ингредиентов: такая вода - сякая вода, та морковь - другая морковь - это материал.

 

Ещё один теоретико-практический аспект содержания воспитания - соотношение его тематики, направлений - видов и его направленности.

Классическое деление воспитания по его видам - направлениям (эстетическое, правовое, трудовое, физическое, умственное, гражданское и т.д.) у эффективных педагогов всегда вызывало напряжение, а то и раздражение. Ну, к какому виду, направлению может быть отнесён литературный вечер, который, как проект, разрабатывался на уроках литературы, проводился подчёркнуто для более младших, чем «артисты», школьников, посвящался военной поэзии и ребята шили, изготавливали сами к нему костюмы и декорации - к эстетическому воспитанию? - умственному? - трудовому? - патриотическому?.. А если взять более сложные воспитательные формы: фестивали, школы «Лидер», лагерные сборы? Или такую вроде простую вещь как выход в театр? Получается деление воспитания на виды - феномен бумажной (учебной, научной) реальности, а не реальности жизненной.

 

Компромиссы, в общем-то, возможны. Когда-то, когда я был организатор внеклассной работы, и мне планирование по всем направлениям воспитания мешало вести ту работу, которую я считал важным, я ввёл правило - в планах работы классных руководителей около каждого мероприятия выставлять виды воспитания условными значками, причём у каждого пункта плана могло стоять любое количество значков. (Например, у того же классного часа «Мои увлечения» стояли значки: Э - эстетическое воспитание, Т - трудовое, Ф - физическое воспитание, У- умственное и т.д.). Конечно, это был компромисс, но который всех вплоть до контролёров из районо устраивал.

Однако в отрицании видов воспитания как реальной педагогической работы есть своя проблема. Ведь помимо Э, Т, Ф, У и т.п. существуют другие его виды, сущностные. Среди которых самые очевидные - нравственное и гражданское воспитание. Они выражают базовые характеристики воспитания как социализации: становление человека как человека для близких (нравственность) и развитие связей с широким социальным миром (гражданственность).

Решение, вероятно, напрашивается довольно простое. Первый список видов - направлений воспитания замыкается собственно на соответствующие деятельности: художественную, трудовую, спортивную, интеллектуальную, краеведческую и т.д.

Второй «список» воспитаний выражает не деятельности, а направленности деятельностей, мотивацию их участников: ради чего (кого) свершается деятельность - ради собственного развития (самовоспитания), ради товарищей, близких, окружающих людей (нравственная направленность), ради участия в социальной жизни (гражданская направленность) или ради чего-то ещё.

Получается вот какая обобщённая модель.

 

Направленности: Нравственная Гражданская Патриотическая Самососвершенствование Деятельности: Художественная Спортивная Трудовая Краеведческая Экологическая ...

В школах, где какой-то из организуемых видов деятельности восходит к выбранной базовой ценности, вид деятельности превращается в направленность воспитания (оставаясь в то же время видом деятельности). Например, в школе, где в качестве ценности выбрана Красота, под углом зрения эстетичности, художественности должны организоваться ВСЕ деятельности (что не отменяет саму специфическую художественную деятельность).

 

Конечно, и это наше структурирующее решение не снимает полностью противоречие между схемой и жизнью (оно и не может быть полностью снято). В эффективной школе сколько угодно примеров комплексных дел, в которых осознанно педагогами соединяются различные виды деятельности (тот же Школьный Фестиваль Искусств, включающий программы художественной самодеятельности, выставки школьных дизайнеров и конкурсы знатоков искусства).

 

Сделаем следующий шаг в анализе содержания школьного воспитания. Обсудим, откуда берётся это содержание, каковы источники. Только ленивые и неумные воспитатели считают, что содержание надо брать из готовых сценариев и методических разработок. Действительные его источники более многообразны.

 

Содержание воспитания из сценариев, из методик, из того чему научили педагогов, из того, что он увидел в соседнем классе - только первый его источник. Причём этот источник по крайней мере двухслоен: содержание, которое сам педагог выбрал и транслирует дальше на учеников, и содержание, задаваемое извне как нормативное, обязательное (какие-нибудь заданные тексты бесед, выступлений и т.п.).

 

Второй источник содержания воспитания - собственные идеи, разработки, интересы воспитания. Он тоже двухслоен. Это «собственное» может быть «профессиональным» (идеи, разработки составленные педагогом из каких-то педагогических соображений или целей относительно независимых от его внепедагогических интересов) или быть «личностным»: подготовка, проведение, разработка дел, мероприятий основанных на каком то личном внепедагогическом интересе воспитателя. Соответствующие названия мы взяли в кавычки, так как грань между профессиональностью и личностным у заинтересованных в своей работе педагогов зыбка и неопределённа.

 

Но и это ещё не всё. Третий источник содержания воспитания - интересы, знания, ценности, умения школьников, их культура (может быть точнее - их субкультура).

 

Наконец, есть и ещё один источник. Он существует не как заданный, а как рождающийся, становящийся в процессе воспитательного действия. Это совместное культурное содержание воспитателей и воспитанников, совместное не как сумма культуры школьников и педагогов, а как процесс, в котором с каждым содержанием (от педагога и от школьников) в результате их взаимодействия происходит какое-то изменение, какая-та трансформация.

 

Наверно есть и ещё одна, пятая сила, порождающая содержание воспитания. Она весьма эфемерна, почти невидима и действует одновременно и на школьников, и на воспитателей, и на администрацию. Это сложившиеся признаваемые школьным сообществом традиции. Традиции, конечно, не сводятся к содержанию - это более сложный феномен. Но возникающие из памяти, из опыта школьников, педагогов «соображения» типа «уже ноябрь, пора готовить «интеллектуальный марафон» - всегда в это время готовим» - пример существования такой силы.

 

Какие источники наполнять, поддерживать, расчищать, что бы лучше тёк поток воспитания определяется воспитательной «идеологией» школы, тем какие ценности приоритетны: есть ли среди них ценности самовыражения, самостоятельности, инициативы школьников или акцент делается на разумное приобщение детей к ценностям, носителями которых являются педагоги. Воспитательная идеология «материализуется» в соответствующей воспитательной политике в том, какие цели, задачи, ресурсы сформулированы, обозначены, пущены в действие.

 

Говорить более подробно об эффективности тех или иных источников имеет смысл позже, после анализа операциональной, организующе-действенной стороны воспитательного процесса.

 

Прежде чем начать более конкретный анализ проблем содержания современного воспитания обозначим ещё одну принципиальную идею. Работа с содержанием воспитания (каков бы не был его источник) может быть в двух режимах: по образному выражению знаменитого Георгия Петровича Щедровицкого - в режиме «надевание на голову ведра» или через создание ситуаций самоопределения.

Что имеется в виду под «надеванием ведра» - это наша обычная и вроде бы нормальная педагогическая логика - необходимо предъявлять школьникам положительные образцы деятельности, отношений, идей и мыслей и, используя все возможные педагогические и психологические механизмы, передавать их школьникам. «Ведро» хорошей, позитивной культуры должно быть надето на голову, чтобы школьник видел, прежде всего то, что в это ведро положено. Метафора чуть помягче - надеть растущему человеку на глаза соответствующе приспособленные очки, чтобы он видел то, что надо и такое видение доставляло ему приятность.

В той или иной мере это обязательно происходит (даже если педагоги не очень-то хотят этого). Культура - это те всеобщие очки, через которые мы все смотрим на мир.

 

Но есть и другое решение, о котором, кстати, много писал О.С.Газман. Путь воспитания - не передача культуры, а обучение, развитие у школьников желания и умения определить в предъявленной культуре, что ему нужно, что для него, окружающих людей, общества значимо, ценно, позволяет решать жизненные задачи и развиваться. Это путь самоопределения. Воспитание в режиме самоопределения, конечно, более сложное и рискованное дело, чем «воспитание в очках», тем более для нашей страны. Ценности, опыт, традиции самоопределения как социального феномена у нас слабо развиты и весьма противоречиво проявляются на общественном поле.

 

Вот эта оппозиция «очкового воспитания» и воспитания-самоопределения весьма важна для анализа конкретных направленностей и видов воспитания в современной ситуации, к которому мы наконец-то и приступаем.

 

Начнём с нравственного воспитания. Чтобы понять проблемы, акценты в содержании современного нравственного воспитания надо его как-то определить. Хорошее определение, может быть даже отличное, есть в психологии у А.М.Прихожан. По А.М.Прихожан, нравственно-воспитанный человек - человек, который хорошо себя чувствует при соответствии своего поведения моральным нормам. Следовательно, нравственное воспитание - воспитание этого чувствования, этого отношения к себе как человеку, который оглядывается на моральные нормы, сопоставляет свои действия, мысли, чувства с этими нормами.

 

В развитии этого отношения к себе есть свои возрастные этапы и закономерности. Но нам ведь нужен не психологический аспект нравственности, нравственного воспитания, а социально-педагогический. Но для этого необходимо и другое его определение: от общества, от этих самых моральных норм. Какие нормы относятся к моральным, что с ними специфического происходит в нашей стране сейчас, в современной ситуации?

 

Тезисно такое определение, точнее, такие характеристики звучат так:

   -   нравственность - это сфера норм отношений с людьми, с обществом, функционирующая не на основе «писаных» правил, юридических документов, а на основе сложившихся идеалов, оценок, образцов существующих в общественном и групповом сознании, с соответствующими общественно-групповыми - индивидуальными санкциями: оценками, одобрением, осуждением,

   -   нравственные (они же моральные) нормы отталкиваются, обоснованные от идеалов добра, зла, справедливости, долга,

   -   в нравственности, морали существует три слоя: базовый - общечеловеческий слой моральных норм определённой культуры и перемежающийся с культурным слоем слой социально-групповых норм, свойственных определённым социальным группам (классам, социальным слоям, профессиям), а так же психологическим группам-общностям (семье, школьным классам, компаниям и пр.). Конечно, эти слои легко разделить на бумаге - в жизни они обволакивают друг друга, изменяют, трансформируют друг друга. Например, вроде бы общечеловеческая норма заботы родителей о своих малых детях начинает размываться в культурах, где развиты групповая, общественная, клановая забота о детях (в некоторых современных африканских сообществах, и не только в них). Нормы родительской заботы в таких случаях смягчается. Но попробуй в таком сообществе не участвуй в общем, групповом воспитании детей! Групповая норма потесняет общечеловеческую.

 

Но что же может, должно быть содержанием современного отечественного нравственного воспитания. Вечное: забота о близких; преданность близким, своим; честность в личных отношениях - как идеалы, ценности несомненно сохраняются. Но что-то должно и меняться. Что?

 

Главная характеристика современных социальных процессов в нашем обществе - его нарастающая дифференциация: количество групп, слоёв с отличными друг от друга интересами, культурами растёт и будет расти. Мораль, нравственность на групповом уровне становится всё более пёстрой и разной. Это первое о чём надо помнить, говоря о современном нравственном воспитании.

 

Вторая, важная для нашей темы, характеристика социальных, может лучше сказать, социально-личностных процессов - наращивание значимости внутренних, внутриличностных направленностей нравственных отношений. Идеи «Я сам как объект Моей заботы», «Честности по отношению к Себе», «Преданности Себе» понемножку приживаются, оформляется в сфере современной отечественной морали.

 

Две новые проблемы нравственного воспитания (точнее не новые, а усиливающие свою значимость, важность): что есть нравственное в отношении с другими, иными, «не моими» и что есть нравственное в отношении с собой.

 

На уровне особых учителей, программ, экспериментов в педагогике кажется, с этими темами кое-что происходит. Соответствующие слова: воспитание толерантности, педагогика непонимания, педагогика гендерных отношений используются всё чаще. Самые интересные авторы - педагоги «на этом поле», на наш взгляд, В.А. Ситаров и П.В. Степанов.

По П.В. Степанову толерантность - это отношение человека к людям, выражающееся в признании, принятии, понимании им других людей как представителей иных культур. Где под культурами, культурными группами он понимает группы людей отличающимися какими-то общими культурными признаками (этическими, конфессиональными, гендерными, возрастными, имущественными, физическими, интеллектуальными) делающими их для данного человека Иными, Другими, Немоими.

 

Расшифровка П.В. Степановым базовых характеристик определения: признания, принятия, понимания делает тему толерантности педагогически достаточно прояснённой.

«Признание (по Степанову) - это способность видеть в человеке иной культуры носителя иных ценностей, иных взглядов, иного образа жизни, а также осознания его права быть иным. Принятие - это положительное отношение к его инакости. Понимание - это способность взглянуть на мир его глазами, с его точки зрения».

Как нам представляется, эти характеристики весьма отчётливо показывают предмет педагогической работы в русле современного нравственного воспитания: создание разнообразного опыта признания, принятия, понимания Других, Иных людей.

Поиски, эксперименты, педагогический опыт в этом направлении чрезвычайно актуальны. Только не надо забывать, что воспитание - это не просвещение, а создание соответствующего опыта, взаимодействия, поведения, стремлений. Если мы пойдём в этой новой линии педагогики классическим объяснительно-просветительным путём, то получим просто расширение поля педагогических мифов, траты сил и времени без существенных результатов.

 

Кстати, то, что мы в советское время занимались усиленно нравственным воспитанием - это тоже миф. Мы занимались не воспитанием, а этическим, моральным просвещением: сообщая школьникам какие-то полезные этические знания, да иногда пытались формировать поведение через требования педагогов.

Конечно, в какой то мере это действовало. Моральное просвещение в начальной школе, где учитель главный авторитет, разумные требования к поведению в подростковой и старшей школе, подкреплённые, иногда, не очень топорной работой с ученическим коллективом в некоторой степени срабатывали. Но ситуаций деятельного опыта общей заботы и взаимозаботы о своих и окружающих людях, но ситуации дискуссий, обсуждения «нравственно-горячих» ситуаций было мало и ещё раз мало. Другое дело, что такая слабенькая педагогика поддерживалась мощным единым полем относительно однородных общественных моральных норм.

 

Другая проблема - нравственные отношения с самим собой. (Кстати, здесь очень удачно разведение отношений к себе и отношений с собой введённое в педагогику А.В.Мудриком). Здесь наша советская педагогика была ещё слабей. Если что-то и происходило, кстати, как правило, в форме так называемого Ленинского зачёта - системы личных обязательств на год с публичным отчётом в конце года (это я для тех, кто не жил в ту эпоху), сводилось к весьма «полицейскому» отношению с собой: «выполнил - не выполнил, с осуждением, если не выполнил».

Но так как 15 - 17 летние люди, старшеклассники, вполне способны к психологическим и социальным играм, соответствующая процедура и превращалась в классическую советскую имитационную игру. Одни делали вид, что выполняли обязательства - другие, педагоги, делали вид, что верят этому выполнению. (Я не говорю об особых педагогах и обстоятельствах. Конечно, существовали эти особые сюжеты, когда педагоги или педагоги вместе со школьниками наполняли вполне идеологическую форму Ленинского зачёта действительной работой по саморазвитию, самовоспитанию. Но это всё были «беловоронные» случаи).

 

Подведём итоги наших размышлений о специфике нравственного воспитания в современной ситуации в форме описания линий, аспектов нравственного развития школьников и постановок соответствующих педагогических вопросов - задач.

 

   -   Нравственно развитый человек - этически грамотен, знает смысл основных нравственных ценностей: что есть справедливость, забота, товарищество и т.п. Развиваем ли мы этическую грамотность школьников? Вовремя ли мы это делаем? (То, что основная работа на этом пути должна быть сдвинута к младшему школьному возрасту - почти очевидно).

 

   -   Нравственное развитие невозможно без децентрации - способности понять и увидеть, почувствовать мир людей, отношения ни со своей, иной точки зрения (вот она основа толерантности!). Учим ли мы видению отношений, поступков, действий людей не «от себя», а «от другого» человека. (Кстати чувствителен к такому взгляду на мир человек не в 6 - 8 лет, а чуть позже - 8 - 10 - 12 лет - если верить Жану Пиаже).

 

   -   Нравственное развитие - это наращивание умения размышлять о людях, действиях, своих поступках, о влиянии своих поступков на других («не нанесу ли я вред другим людям своими действиями»), принимать решения с точки зрения нравственных ориентиров, с учётом интересов других людей - той же справедливости, товарищества, честности и т.п. Развиваем ли мы у школьников такое мышление и такой взгляд на свои решения? (Чувствительный возраст - подростковый и старше).

 

   -   Наконец, все эти мысли концентрируются в двух феноменах - познание, оценивание себя с точки зрения всё тех же нравственных критериев - ориентиров (честности, заботы, товарищества, справедливости...)... и способности сорадоваться достижениям других. (Способность сорадоваться более редкий и глубинный феномен, чем способность сочувствовать, сопечалиться). Конечно и первое, и второе - «высший пилотаж» нравственного развития и ожидать, что все школьники его освоят - утопично. Но … стимулируем ли мы, поддерживаем ли мы пусть чисто ситуационные и неустойчивые шаги детей в этом направлении, создаём ли соответствующие возможности?

 

Перейдём ко второй направленности воспитания - патриотической. Пора, наконец, разобраться: о чём мы говорим и что делаем, когда объявляем, что воспитываем у наших детей патриотизм?

Глубинную теорию патриотического воспитания мы все осознаём. Вот она...

 

«... С чего начинается Родина?

С картинки в твоём букваре,

С ХОРОШИХ И ВЕРНЫХ ТОВАРИЩЕЙ,

живущих в соседнем дворе.

А может она начинается

С той песни, что ПЕЛА НАМ МАТЬ,

С того что в любых испытаниях

у нас никому не отнять...»

 

Это очень глубокий текст. Он о том, что у патриотического воспитания есть фундамент, основа, без которого оно повисает в воздухе и начинает подчиняться малейшему дуновению социального и политического ветерка. А это чаще всего - не благо.

 

Фундамент патриотического воспитания - нравственная основа: «песня матери», «верные товарищи»…

 

Если в патриотическом воспитании нет детской, деятельностной заботы о людях, жизнь и работа которых создавала исторические, культурные ценности нашей страны (забота - суть нравственности), воспитание становится вредной и опасной педагогикой.

Этот тезис - главный.

 

Но давайте разберёмся с устройством самого здания патриотического воспитания.

 

Во-первых, какова его, этого воспитания, цель. Обычно в словарях и обсуждениях целью патриотического воспитания называют формирование, развитие любви к Родине. Это конечно верно. Только вот слово «любовь» слишком сильное и многозначное, чтобы его аккуратно анализировать. Для аналитической работы полезно смягчить и конкретизировать определение патриотизма. Например, так: целью патриотического воспитания является формирование ПАТРИОТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ. Такая формулировка перекликается с известными в педагогике и психологии понятиями «нравственное сознание», «экологическое сознание», «эстетическое сознание». И это хорошо, потому что можно использовать и переносить в проблематику патриотического воспитания наработки из смежных «педагогик» и «психологий».

 

В психологии принято выделение в сознании трёх компонент: знаниевого, отношенческого и деятельного. Такая трёхкомпонентность очень неплохо применима и к описанию структуры патриотического сознания.

 

Его первый элемент - знание человеком фактов культуры, истории, которые он воспринимает как факты, события НАШЕЙ, своей истории, культуры (На языке «внутреннего голоса» - это звучит как фраза: «Я знаю, что это наше, моё!»).

Второй компонент (он главный, системообразующий) - положительное отношение к определённым, «нашим», фактам истории и культуры («Я горжусь, одобряю такие-то события, факты нашей культуры, истории»). Это и есть то, что обычно называют чувством патриотизма.

Наконец, третий компонент - деятельный. Это готовность, настрой участвовать в деятельности по развитию культуры, жизни в нашей стране (Позиция - «Я готов, настроен действовать на благо своей страны»).

 

Из чего состоит чувство патриотизма? Напрашиваются, по крайней мере, три составляющие: глубинное чувство принятия страны; чувство своей принадлежности, причастности к позитивному в стране (причастности своими делами, историей своих близких, школы).

 

Но что считать достижением, свершением? Что считать позитивным?

На первый взгляд просто: позитивное в истории, в стране - то, что развивает культуру, цивилизацию. И список соответствующих сфер богат и разнообразен: философия и религия, наука и искусство, техника и производство, социальная организация и образование, спорт и военное дело. Но, стоп - начинаются проблемы. Стоит ли гордиться изобретением танков, утюжащих плоскогорья Афганистана, или построением дороги Якутск - Магадан ценой жизни тысяч и тысяч заключённых? Формула «Развитие культуры и цивилизации», оказывается, может привести к монстру античеловеческого патриотизма. Думается, не много найдётся учителей, готовых воспитывать таких патриотов.

 

В истории нашей страны, как и любой другой, есть немало как светлых, так и тёмных страниц, добра и зла. И различить, где свет, где тьма в культуре весьма непросто. Назову только несколько примеров.

 

Гордиться ли деятельностью Сергея Павловича Королёва - ведь он создатель не только ракеты Гагарина, но и военных ракет, которые могли уничтожить целую страну?

Гордиться ли Андреем Дмитриевичем Сахаровым - ведь это не только нравственный образец, но и разработчик термоядерных сверхбомб, взрывы которых могли уничтожить, уже не только нужную страну, но земную цивилизацию?

Есть примеры и поострей: что мы несли в 1945 году в Европу? Освобождение от фашизма? Да. Но и насаждение своего, не нужного этим странам, режима.

Ещё острей - «Афганистан»...

 

Каково же общее мерило, общий критерий позитивного в истории и культуре страны?

Необходимо ввести рамки.

Например, так: чувство патриотизма - это чувство причастности к тому в культуре и цивилизации своей страны, гордость за то, что несёт возможность жить и развиваться любому человеку своей страны и не мешающее жить людям иных стран (о развитии пусть уж они сами думают). Достижения, убивающие, деструктурирующие, разрушающие физически, психически «своего» и «чужого» - не предмет патриотизма.

 

С этим вроде бы легко согласиться. Но давайте уточним эту формулу примерами. Наш императив позитивности отменяет гордость за завоевания других народов, за все экспансионистские успехи (если они не носили характер справедливых договоров и объединений), правильных и худших, неправильных. Шовинизм, фашизм, ортодоксальный коммунизм оказывается за бортом.

 

Но что же тогда остаётся? Ведь вычеркнутыми, непатриотичными оказываются целые пласты истории, техники, производства и героических деяний (Октябрьская революция, баллистические ракеты Королёва, флот Петра I, песня «Интернационал»).

Всё-таки остаётся немало. Во-первых, несомненное: Пушкин, Шостакович, Ломоносов, Гагарин...

Во-вторых, двойственное, противоречивое: Сахаров, Королёв, 1945 год...

 

Что же с этими двойственными делать педагогу?

Открывать ребятам и вместе с ними анализировать неоднозначность культурных феноменов, показывать, при каких условиях те или иные достижения вписываются в развитие культуры, а когда они оказываются противокультурными.

 

Более того, сами педагогические формы освоения культурно-патриотических ценностей должны быть проблемы. Как сказала одна заместитель директора по воспитательной работе: «Современных старшеклассников можно взять только на остреньком».

 

Основания для проблемности в патриотическом воспитании не педагогические, а более глубокие социальные. Наше современное общество весьма дифференцировано в своих взглядах, позициях, интересах. И это теперь надолго. Взаимодействие, столкновение интересов, убеждений, позиций - это «нормальная» современная реальность.

 

И если мы хотим формировать человека способного жить в таком обществе, в любом воспитании (нравственном, эстетическом, ПАТРИОТИЧЕСКОМ) необходимо создавать проблемные ситуации, требующие от школьников анализа сложных явлений; определения, защиты своих позиций и умений конструктивно взаимодействовать с иными позициями.

Проблемность - это идеал не только современного развивающего обучения, но и современного, развивающего воспитания.

 

В патриотическом же воспитании значительная часть самого его содержания - исторические, культурные, личностные проблемы.

 

Но последовательная реализация идеи проблемности ведёт к теме самоопределения школьников.

Патриотизм и самоопределение в той или иной мере неизбежно не совпадают.

 

В меньшей мере это проявляется в определении своих позиций, приоритетов, аргументированных пристрастий в самом пространстве отечественной культуры и истории: в личном выборе, чем гордиться, что принимать - не принимать в истории, культуре.

Иногда это самоопределение имеет сложный характер с противоречивым отношением к своей стране. Вспомним классика - «Прощай, немытая Россия, страна рабов, страна господ…». Как известно, автор этих строк любил Россию «странною любовью».

В более резком виде это несовпадение обнаруживается в актах определения себя ни как непатриота. «Непатриот» - это совершенно не обязательно патриот иной страны. Есть ещё две ипостаси непатриотизма: интернационализм и космополитизм. Если с определений интернационализма снять идеологические обёртки, то суть получается такая: интернационализм - позиция равенства, равноправия стран, противостоящая шовинизму (избранности какой-то страны, культуры). Космополитизм же - отрицание значимости принадлежности к определённой стране, восприятие себя как человека принадлежащего не к стране, а к миру, как «всемирного человека».

 

Интернационализм действительно сочетается с патриотизмом по известной психологической мудрости «Мы - хороши. Вы - тоже хороши».

Сложнее с космополитизмом. Эта идея, конечно, имеет серьёзные основания в современной культуре и цивилизации: в процессах глобализации, всемирной мобильности, всемирной доступности информации - и несомненно её популярность будет нарастать, особенно среди молодёжи.

По-видимому, сегодня необходим и диалог патриотически и непатриотически, в частности космополитически, настроенных людей.

 

Такой диалог, обнажая диалектику патриотизма - интернационализма - космополитизма обогатит, при разумном его построении, всех его участников. «В моей стране мне есть чем гордиться. Но и в другой стране есть то, что меня тоже радует. Но и в мире много всего, что не менее для меня ценно, чем достижения моей страны. Я, несомненно, человек своей страны, своей культуры, но я и человек современного мира, человек человеческой цивилизации» - вот какова может быть предельная формула позиции объединяющей крайности.

 

Но что же происходит с этой проблемой в педагогической реальности? На конференции по патриотическому воспитанию, где присутствовало около двухсот практиков воспитания, я попросил поднять руку тех, кто сам, лично проводил или наблюдал, видел в последние два года педагогически организованные обсуждения, диспуты, дискуссии, споры на историко-культурно-патриотические темы. Поднялось 8 рук из 200 (примерно 4%!). Вот где прячется первый резерв современного патриотического воспитания.

 

Вопрос, который в связи с этими 4% возникает - почему так мало? Ведь всяких технологий, техник дискуссий, обсуждений описано в литературе сколько угодно, да и в сравнительно недавнее время, даже ещё в начале девяностых годов школьных диспутов на этические, исторические, социальные темы было поболее.

 

В уменьшении использования дискуссионных форм в воспитательной работе (и не только в сфере патриотического воспитания, как мне видится, есть по крайней мере две причины - объяснения. Одно психологическое - многие педагоги не чувствуют себя устойчиво, определённо в «позиционно» сложных социальных вопросах; выйти же к ребятам с открытой позицией: «я не знаю ответа, давайте вместе размышлять» могут немногие рисковые воспитатели. Образ педагога как «знающего ответы взрослого» совершенно преобладает в сознании воспитателей. Альтернативный образ: педагог как взрослый способный поставить общие со школьником интеллектуальные, исторические и нравственные проблемы и конструктивно, вместе, размышлять и искать ответы в этом проблемном поле - редок.

 

Второе объяснение - профессионально-методическое. Большинство педагогов ориентировано на взятие готовой конкретной формы работы: диспута с соответствующими вопросами, обсуждение на основе разработанных текстов проблемных ситуаций. Гораздо меньше педагогов готовы брать технологию, способ работы и наполнять его своим содержанием. Методических же описаний форм воспитательной проблемной работы с историко-культурным содержанием практически нет. Кстати, мораль для методистов - вот поле интересной нужной работы.

 

Сделаем второй шаг - давайте проведём микроисследование. Задание - вспомните и запишите все основные мероприятия по патриотическому воспитанию, которые вы и ваши коллеги проводили за последние два-три года. Записали? Сколько из них вы можете отнести к военно-патриотическому (формирование позитивного отношения к военным людям, гордости за военные события)? А сколько к спортивно-патриотическому (гордость за достижения советского и российского спорта)? Сколько - к научно-патриотическому (гордость нашими учёными, инженерами, их свершениями)? К культурно-патриотическому? К формированию гордости за свою малую родину? Вы уже удивились полученному результату?

 

Наш пилотажный опрос педагогов из различных школ (городских, районных, сельских) дал вот такой результат: более 70% всех «усилий» по патриотическому воспитанию тратится на военно-патриотическую работу, 20% на «малую родину» и 10% (!?) на всё остальное.

Так что же у нас такое за патриотическое воспитание - мы же вроде бы не милитаристическое общество?

 

Почему же вместо того, чтобы выращивать патриотизм на широком поле истории и культуры, мы хлопочем в основном на военно-патриотической делянке? Кстати, государственная программа патриотического воспитания на 2001-2005 годы весьма странный и подозрительный документ - 68 намеченных в ней мероприятий несёт военно-силовой характер (!?).

 

Мы проводим месячники военно-спортивной работы, а где недели культурно-патриотической деятельности, где месячники научно-патриотической работы? Или у нас в истории и современности не отыскать собственных героев, событий, деяний? Таков второй резерв современного патриотического воспитания.

 

Подведём итоги нашему обсуждению проблем СОВРЕМЕННОГО патриотического воспитания в форме вопросов:

     -     Понимаем ли мы, что патриотическое воспитание должно опираться на нравственное воспитание?

     -     Учим ли мы школьников различать позитивное и негативное, светлое и тёмное в истории Отечества?

     -     Работаем ли мы по широкому полю нашей культуры и истории?

     -     Создаём ли мы ситуации самоопределения в сфере культуры, истории нашей страны?

     -     Стремимся ли мы ввести школьников в проблему диалектики патриотического, интернационального и космополитического?

 

Поговорим теперь о гражданском воспитании. Во-первых, обратим внимание на проблему акцентов: мы говорим сейчас с вами о воспитании гражданина РОССИИ или о воспитании ГРАЖДАНИНА России? Первый вариант ближе к патриотическому воспитанию. Более того - в этом случае иногда они и неразличимы. Причина этого в общем-то ясна. В нашей советской истории гражданская позиция (в том виде как она трактовалась в теории и практике педагогики) совпадала с позицией патриотической. Поэтому поговорим о втором варианте ведения и (внимание! - вот здесь начинается специфика ВОСПИТАНИЯ) побуждение к восприятию своих гражданских умений, действий, возможностей как личной и групповой ценностей, то есть того, что для меня, для нас важно, значимо, что я, мы готовы защитить.

 

Но что же такое формирование гражданского поведения?

Как минимум - это:

     -     создание у школьников опыта защиты своих, личных интересов (делаем ли мы, педагоги, это? Стимулируем ли ребят на такие защитные действия? Учим ли мы их защищать свои интересы?);

     -     создание опыта защиты интересов своей группы, своего коллектива;

 

 

     -     создание опыта активного социального действия (с решением этой задачи чуть лучше: распространяющаяся форма социальных проектов школьников - хорошая форма, если не забывать, что педагогически самая сильная часть проекта не его разработка, а его реализация (!) и осмысление);

     -     создание опыта участия школьников в организации коллективной жизнедеятельности, того, что обычно называют ученическими и школьным самоуправлением (кстати, это не одно и тоже);

     -     создание опыта нормотворчества: выработки школьниками и педагогами общих, групповых, коллективных правил, норм, законов.

 

Может быть этот опыт, опыт нормотворчества, является центральным для гражданского воспитания. Проведём, кстати, ещё одно микроисследование: вспомните, когда вы в последний раз организовывали с ребятами выработку норм, правил, законов коллективной жизни?

 

Отвечая пять раз на вопрос: формируем ли ты, я у наших школьников соответствующие опыты, вы отвечаете на вопрос, в какой мере занимаетесь вы гражданским воспитанием и какие у вас резервы на этом пути.

Если вы каждый раз отвечали (пусть с некоторыми оговорками) - «да», можно сказать, что уклад жизни вашей школы - весьма демократичный и сама жизнь вашей школы является сильным средством гражданского воспитания.

 

Завершим наши попытки проанализировать проблемы современного патриотического и гражданского воспитания ещё одной проблематизацией.

Что важнее, на ваш взгляд, для современной социально-педагогической ситуации: патриотическое воспитание или гражданское, и почему. Ответ: «оба одинаково важны» - не приемлем. Мы, педагоги, работаем в ограниченных временных рамках, и чтобы в этих рамках быть успешным необходим выбор приоритета. Иначе - неуспех нам обеспечен.

 

Моя версия, с точки зрения тенденцией развития нашего общества, нашей страны, (если поверить, что в той или иной мере реальная, помогающая жить людям, демократизация жизни и становление гражданского общества существенные составляющие этих тенденций) приоритетны задачи гражданского образования, воспитания (в том смысле как обсуждалось на предыдущих страницах). Патриотическое воспитание - это важное серьёзное дело, но оно должно идти на фоне гражданского воспитания.

 

Вернёмся, однако, к теме самоуправления в школе. Она, хотя и является одной из составляющих гражданского воспитания, но требует отдельного анализа

Во-первых, уточним границы нашего анализа и основную терминологию. В этой главе, напоминаю, мы разбираемся с содержанием современного воспитания. Следовательно, в вопросе самоуправления нас сейчас будут интересовать не его организационные формы сами по себе, а то что, какие личностные образования соответствующая система самоуправления поддерживает, формирует, развивает.

 

Чаще всего пытаются развести, простроить оппозиции ученического самоуправления и соуправления педагогов и школьников. На мой взгляд, такое размежевание довольно бессмысленно, если речь идёт об организационной стороне управления в школе. Чистое самоуправление учеников полностью без участия педагогов чаще всего говорит о потере воспитателями педагогической позиции (!). Нормальное ученическое самоуправление в той или иной мере находится организационно под влиянием и при участии педагогов.

 

Другое дело если говорить об управлении не как организационной структуре (кто входит в орган управления, какие функции), а о действии определённых управляющих сил, источников.

В этом случае очень плодотворна известная конструкция Л.И.Новиковой. По Новиковой управленческие процессы в школе имеют четыре облика:

   -   руководство (как управление школой администрацией, педагогами в соответствии с административными обязанностями),

   -   соуправление (как открытая совместная управленческая деятельность педагогов и школьников),

   -   самоуправление (как педагогически запускаемая и поддерживаемая управленческая деятельность школьников),

   -   саморегуляция (как управляющая сила школьных традиций, обычаев, привычек).

 

В разных школах, на разных этапах жизни школы «сила этих сил», их соотношение, пространства действия - различны.

Ещё одно полезное различие: школьного самоуправления и ученического, детского самоуправления. Ключ в понимании этого различия в охвате школьных людей соответствующими механизмами. Если самоуправление - это соответствующие выборы, органы, деятельности учеников, а педагоги «бесправны» - не выбираются, не отвечают перед учениками, не отчитываются (но «изнутри», конечно, действуют) - это самоуправление ученическое, детское.

Если педагоги наряду, иногда наравне, со школьниками выбираются, отчитываются, голосуют, отвечают - то это уже школьное самоуправление. Известная, так в развитом виде и не реализованная, идея школьных советов была в русле именно самоуправления школьного. Чисто ученические Думы, Советы, Правительства - ученическое самоуправление.

Запуск любого из этих вариантов имеет свои проблемы, трудности: как педагогические, так и собственно управленческие, причём в случае введения школьного самоуправления этих трудностей больше, в том числе разграничение действительных (не игровых) ответственностей между администрацией и деятелями школьного самоуправления.

 

Но перейдём из понятийного в собственно содержательный план - что воспитывается, формируется, чему научаются школьники в тех или иных вариантах самоуправления-соуправления.

Соуправление, школьное самоуправление в той или иной мере задаёт отношения равенства взрослых и школьников в управленческой деятельности. Конечно, это равенство может быть разной глубины - от формального равенства числа голосов при принятии каких-то решений до действительного равенства ответственности. (И первое - равенство голосов, и второе - действительное равенство ответственности - не идеал взросло-детских отношений. В том же Совете школы в школе А.Н.Тубельского дети имеют на один голос БОЛЬШЕ, чем педагоги. И это принципиальный шаг педагогов. Стремление к действительному равенству ответственности - совершенно утопическое стремление. Это можно не аргументировать).

 

Опыт отношений «внутри» самоуправления зависит от его модели. В отечественной практике образования на протяжении десятилетий существуют две его модели: «иерархическая» и «модульная» (название условное). Суть первой модели - устойчивые отношения власти и подчинения с фиксированными не менее чем на год позициями - должностями (из прошлого - комитет комсомола, советы дружины, из настоящего - школьные «Правительства», «Парламенты», ученические комитеты, советы и т.п.).

 

Если этот тип организации самоуправления в школе решительно преобладает или даже является единственным, какая бы ни была его организационная эффективность-неэффективность ребята научаются подчёркнуто иерархическим отношениям. О.С.Газман называл их бюрократическими. Он прав, если бюрократическое понимать не как негатив, а как объективно существующие в любом современном обществе отношения, характеризующиеся строгим разделением обязанностей, строгой иерархией власти, официально закреплённой системой правил действий, идеалом безличности и эмоциональной нейтральности управленческих действий.

 

Конечно, без таких отношений современное государство и общество не могут существовать, и воплощение этой логики в школьную действительность носит, несомненно, социализирующий, а значит воспитывающий характер. Весь вопрос в том, необходимо ли ограничиться этой социально-педагогической функцией самоуправления или необходимо, возможно выстраивание других его педагогических смыслов.

 

Вторая модель ученического самоуправления, идущая от А.С. Макаренко, И.П. Иванова, практики коллективного творческого воспитания акцентирует, выдвигает на первый план систему временных организационных групп и поручений для решения конкретной задачи в относительно ограниченные промежутки времени. Это ограничение задаётся либо временем организации, проведения конкретного дела, акции, мероприятия, либо сравнительно непродолжительным - (день, неделя, месяц, четверть) промежутком жизнедеятельности группы, коллектива, школы.

 

Возможность весьма интенсивного чередования позиций (организация, властвование - подчинение, исполнение) для каждого школьника втянутого в такую систему создаёт другой тип отношений, другой, более разнообразный опыт социального поведения, в частности принятия той позиции, функции, которую школьник уже «прожил».

 

Ещё одна существенная характеристика этой модели - её привязанность к личным интересам, возможностям школьников (во временных организационных группах, созданных под какую-то конкретную деятельность). И первое - чередование позиций, и второе - «завязанность на дело» делает менее формальным и более личностным отношение организаторов и участников соответствующей деятельности. То, что этот тип отношений является так же социализирующим (но в другом аспекте; не столько государственно-общественным, сколько в общественно-инициативном) - очевидно. Но он обладает и значительно более высоким, в сравнении с первым «бюрократическим» вариантом потенциалом развития школьника как индивидуальности.

 

Реальные варианты школьного самоуправления конечно более разнообразны, но всё-таки одни из них тяготеют к «иерархическому» полюсу, другие - к «модульно-динамичному».

 

Может быть, самые глубокие идеи относительно форм и сути ученического самоуправления наиболее отчётливо выражены В.А. Караковским.

   -   Идеал педагогически сильного самоуправления - максимальное разнообразие временных и постоянных, групповых и индивидуальных, обращённых к нормотворческой деятельности («Думы», «Парламенты», законодательные группы) и к реализаторской работе, к организации деятельности и защите интересов школьников - позиций, «должностей», организационных единиц.

   -   Любая модель, система, практика самоуправления в идеале оформляет уже сложившиеся, произошедшие прецеденты.

 

Опыт общей деятельности, отношений, общения - делает соответствующий, ценный для школы и для школьников опыт более стабильным и эффективным.

Содержательная сторона самоуправления на групповом уровне это и есть опыт взаимодействия и лично-деловых отношений, на индивидуальном же - формирование личных умений взаимодействовать, сотрудничать, а так же в какой-то мере организаторских компетенций.

В педагогической литературе представлены различные логики развёртывания самоуправления в школе. Наиболее интересны модели В.Т. Кабуша, А.С. Прутченкова и Д.В. Григорьева.

Модель В.Т. Кабуша основана на известной макаренковской триаде развития требования (от требований педагога через требования актива к требованию в форме общественного мнения).

 

Этапы развития самоуправления по В.Т. Кабушу в сжатом виде таковы.

Первый этап. Ученики-организаторы назначаются педагогом. Функции назначенного «актива» - осознание заданий, их использование и взаимоконтроль. Функции педагога - мотивирующая и инструктирующая.

Второй этап. Актив выбирается. Функции актива - организаторская. Функция педагога - обучение актива, участие в деятельности, в позициях соорганизатора и консультанта.

Третий этап. Чередование организаторских поручений, меняющийся актив. Функции школьников: анализ ситуаций, принятие решений, организаций, анализ работы. Функции педагога - участие на равных в решении общих задач, поддержка деятельности временных организаторов.

Главный вопрос относительно этой модели - при каких условиях, через какие механизмы происходит переход с одного этапа на другой?

Отчётливого, явного ответа в модели нет.

 

Другая логика в модели А.С. Прутченкова.

Первый этап. Деловая игра «Выборы». Собственно это не игра, а насыщенное игровыми приёмами, коллизиями, антуражем проявление и развитие интересов, позиций различных школьников и групп школьников, претендующих на влияние, «власть» в школьной жизни.

Результат «игры» - оформление ученических «властных» структур типа «Президент», «Правительство», «Парламент» и т.п.

Второй этап. Развёртывание деятельности соответствующих самоуправленческих органов. Тренинг, обучение, поддержка управляющих лидеров компетентными педагогами.

Методически эта модель, особенно первый этап, А.С. Прутченковым и его коллегами разработана блестяще. Главный же вопрос по её поводу - это вопрос о типе отношений и опыте, который модель задаёт на втором этапе. Уж слишком это похоже на советский комсомольский вариант со всеми присущими ему педагогическими минусами. (Подробное описание модели А.С. Прутченкова см., например, в журнале «Воспитательная работа в школе», №1, 2003 год).

 

Третья модель - Д.В. Григорьева - существенно отличается от предыдущих. (См. Д.В. Григорьев. «Школьное самоуправление: движение к системе.» //Классный руководитель, №8, 2003). По Д.В. Григорьеву запуск самоуправления должен начинаться с аналитической работы группы педагогов и инициативных школьников. Цели этой работы - прояснение характера отношений учеников, педагогов и учеников друг к другу, к школьным делам - мероприятиям, к школе и затем основанное на этом анализе проектирование возможной деятельности в режиме самоуправления.

Второй шаг - организация и анализ с учётом проектной группы «прецедентов самоуправления» - событий, которые могут создаваться школьниками само-деятельно и само-управляемо.

Третий шаг - развёртывания, движения прецедентов самоуправления до уровня основного способа организации событийной жизни школы, опыт, реализация которого закрепляется в принятых через демократические процедуры принципах личной ответственности, свободы мнений, стремления к согласию и т.п.

В этой модели идея от опыта деятельности и отношений к формам самоуправления весьма последовательно реализована.

Проблемы особенностей этой модели: сильная зависимость возможности её реализации от общего контекста отношений в школе или в системных терминах от уровня и особенностей воспитательной системы школы.

Вторая проблемная особенность - её запуск даже в «продвинутой» школе, вероятно, потребует более тонкой педагогической работы и большего времени, чем в первых двух моделях.

 

Сравнение этих моделей с известными нам школьными реалиями даёт формально не менее девяти вариантов «самоуправления»:

     -     Ученическое самоуправление в основном на бумаге, реальная практика - не более как исполнительство поручений педагогов, органы самоуправления - постоянные. Весьма распространённый, возможно, самый распространённый вариант. Спектр опыта получаемого школьниками: негативное отношение к самоуправленческой деятельности; нейтральное, безразличное отношение; случайный, стихийный опыт исполнительской и организационной деятельности; опыт формального отношения к поручениям и ответственностям.

     -     Ученическое самоуправление как массовая реальная исполнительская практика. Органов управления множество и в основном постоянные. В современной педагогической реальности может быть самый редкий случай. Максимум по положительному полюсу - опыт реальной ответственности. Но более реален другой опыт - имитации деятельности и ответственности - классическое бюрократическое поведение.

     -     Ученическое самоуправление как эпизодические вспышки реальной, неформальной активности школьников выбранных в постоянные органы самоуправления. (Вполне реальный вариант, может быть второй по распространённости).

     -     Ученическое самоуправление как эпизодическая практика временных групп организаторов конкретных дел. (Оптимистическая версия - это третий по распространённости вариант, пессимистический - четвёртый-пятый из шести).

     -     Ученическое самоуправление на основе временных групп организаторов как постоянной практики школы. (Это штучная практика - пример школы А.В. Караковского, В.Д. Кондрашова - Москва, Е.Л. Мисюк - Рязань и немногих других).

     -     Наконец, ученическое самоуправление как постоянная содержательная, неформальная активность его постоянных органов. (Вариант - возможный, редкий, требующий постоянного преодоления педагогами фундаментальной его опасности - превращения в формальную систему).

 

Формально, по заявленным основаниям можно выделить ещё три варианта: на основе исполнительской деятельности временных групп организаторов в эпизодическом и систематическом режимах, а также вариант полного отсутствия самоуправления (управление школьной жизнью полностью без участия школьников - им остаётся только выполнять распоряжения педагогов). Ни один из этих трёх вариантов нам в школах не встречался.

 

Подведём итоги.

Размышляя о практике самоуправления в конкретной школе полезно ответить на вопросы:

     -     Существует ли оно в режиме ученического или школьного самоуправления?

     -     Какой тип отношений, какие личностные и групповые особенности оно задаёт, поддерживает, развивает?

     -     К какому из шести (девяти?) вариантов оно относится?

     -     Какова логика его становления и развития, к какому из описанных вариантов - Кабуша, Прутченкова, Григорьева она ближе?

     -     Зачем администраторам, педагогам, детям этой школы такой вариант нужен?

     -     Стоит ли его менять, развивать и если да, то, какие для этого нужны условия, ресурсы, педагогические техники, умения?

 

Рассмотренные нами направленности, ориентации воспитания: нравственная, гражданская, патриотическая - базовые - в них отражаются три масштаба и пространства социального мира: межличностное, общественное и историко-культурное.

 

Можно ли говорить о других ориентациях, направленностях целостного процесса воспитания? С известной осторожностью - да.

Это эстетическая направленность, профильная - профессиональная и может быть экономическая.

 

Идея эстетической направленности - это идея эстетизации пространства и жизнедеятельности школы. Когда-то об этом хорошо говорил А.С. Макаренко.

Современная проблема эстетической направленности воспитания - это проблема смены в обществе эстетических эталонов и не только в связи с иной идеологической ситуацией, но также и с новыми художественно-строительными материалами и, особенно, с проникновением в жизнь, в школу того, что ещё недавно было либо экзотической субкультурой, либо не нашей, не отечественной культурой (граффити, рок, рэп, разноцветье причёсок, бодиарт, новые слои молодёжного жаргона, слом границ в литературном языке и т.д.).

 

Проблема практической педагогики - как вписать эти феномены в практику воспитания, не разрушая традиционные эталоны красоты. Без решения, разрешения этой проблемы школьники либо оказываются отчуждёнными от «классики красоты», либо попадают в ситуацию раскалывающего личность двоемирия - применение к своей жизни и окружающему миру противоположных точек отсчёта: классических и «новых».

 

В практике воспитания есть, по крайней мере, четыре решения и псевдорешения этой проблемы: «Выдавливание», «Плюрализм», «Диалог» и «Применение».

     -     Акцентировка на традиционных эстетических эталонах с «выдавливанием» из стен школы, «в мир» субкультурных феноменов. (Элементы такого «хода» в соответствующей, «строгой» школьной форме, сортировки по консервативным канонам художественно-самодеятельных выступлений, текстов, оформления стенгазет и пр.). Вероятно этот вариант в современной ситуации редкое явление - так как и взрослые захвачены новой эстетикой.

     -     Гораздо чаще встречается второй вариант, может быть он лидирующий: эстетический плюрализм без какой-либо особой работы педагогов - кроме крайних случаев, когда «новая эстетика» нарушает более-менее устойчивые нормы общественного поведения и речи.

     -     Ещё один вариант, может быть самый интересный - оформление педагогическими средствами диалога культур, например в форме защиты субкультурных феноменов, дискуссий, договоров о школьных эстетических нормах и пр. Этот педагогический ход также редкое явление.

     -     Четвёртый вариант, когда сами субкультурные феномены становятся педагогическим средством, целенаправленно применяются воспитателем («Выставка вкладышей от жвачки», школьный «Рэп-конкурс», оформление школьных стен в стиле граффити, «фестиваль молодёжной моды ХХI века»... - я называю только реально существующие формы).

 

Со временем субкультурные феномены начинают восприниматься в школе, как классические.

Например, это во многом произошло с бардовской песней - бардовская песня как признак принадлежности к особенным группам людей в шестидесятые, семидесятые и даже восьмидесятые годы в современной школе существует как классический, традиционный жанр с полным спектром отношений к нему - от плюсового до минусового. (В какой-то мере это связано и с тем, что бардовская поэзия теперь входит в большинство школьных программ по литературе).

Какой бы не был вариант и конкретные формы работы школы с эстетической ориентацией содержания они сводятся к практическому выбору в ряде оппозиций: стихийность или целенаправленность, монодеятельность или полидеятельность, ограничение или самоопределение.

Либо эстетические эталоны, эстетические ориентации в школе стихийны (может быть традиционно сложившиеся), либо являются предметом педагогической работы.

Эстетическая работа в школе сосредотачивается либо в специфической эстетико-художественной деятельности, либо является неслучайным оттенком, краской во всём спектре школьных деятельностей и пространств. (Как сказал один директор школы: «У меня школа умная, организованная, активная, но я хочу, чтобы она была ещё и красивая»).

Наконец, либо школьникам прививаются определённые эстетические ориентации, вкусы, либо создаются и педагогически регулируются ситуации самоопределения в мире, пространстве эстетических разнообразий.

 

Ещё одна ориентация в содержании воспитания - профессиональная. Это также потенциально многодеятельный феномен. Спектр проблем здесь тоже немал.

Как соединить учебное профильное содержание с содержанием внеучебных деятельностей; информирование с апробированием, пробами в соответствующих профессиональных сферах; прагматику в выборе профиля, профессии с реализацией соответствующих способностей; интересы возрастного развития и социальные интересы (в этой, последней позиции речь идет, прежде всего, о подростковом возрасте. Развивается в последние годы идея и практика предпрофильной работы в её основной направленности - стимулировать выбор подростками профиля старшей школы противоречий психологическому смыслу подросткового возраста проживания ситуаций общения и выражения своей индивидуальности через пробы, а не выбор деятельности).

Это только часть вопросов, без практического решения которых профессионально-профильная ориентация воспитание окажется случайной и чаще всего неэффективной.

 

Последняя ориентация в содержании воспитания, которую стоит обсудить - «экономическая». Слово взято в кавычки, так как оно весьма условно обозначает соответствующий феномен. Речь идёт об отражении в воспитании того характера отношений, который свойственен социально-экономической сфере общества.

 

Для современного общества - это рыночные отношения с соответствующей рыночно-ориентированной деятельностью в любом пространстве от производственного, до услуг образования. Конечно, социальные отношения не сводятся к рыночным, но современная школа в своей воспитательной деятельности должна определиться с местом, смыслом, содержанием «рыночности» в пространстве воспитания. Теоретически возможны, как минимум, три модели политики школы в отношении «рыночности»: «Игнорирование», «Пробы», «Стержень».

«Игнорирование» - это отсутствие рыночных, квазирыночных отношений в школьном воспитании.

Это распространённый вариант. Другая модель - «Пробы». «Пробы» есть в современной воспитательной реальности, но они заметно уступают «Игнорированию».

Как правило, она реализуется в форме «экономических игр», моделирующих рыночные отношения. (Соответствующие разработки, например А.С. Прутченкова, известны воспитателям-профессионалам). Реже «Пробы» оказываются опытом реальных экономических отношений. Чаще этот вариант присущ сельским школам в форме производства, продажи сельскохозяйственной продукции. Только здесь необходимо развести: продажа, договоры, распределение доходов, в которые педагоги, администрация школы не «встраивают» школьников. (Детям остаётся в этом случае только производство, то есть трудовая деятельность, но не рыночные отношения). Или в той или иной мере включение школьников в какие-то составляющие рыночных отношений. (Обсуждение затрат, продаж, распределение средств и т.д.).

Наконец, рыночные отношения, экономическая направленность как «Стержень» построения воспитания в школе. Эта модель не означает поглощённость воспитания рыночными отношениями. Она выделяет этот тип отношений (в реальном или игровом варианте) как системообразующую направленность воспитания в данной школе. Мне не встречалась реализованная на практике эта модель.

О конкретных направленностях, ориентациях воспитания здесь всё.

 

Вернёмся к вопросу, который нами уже обсуждался ранее, в начале главы - о соотношении видов воспитательной деятельности (спортивной, художественной, трудовой, интеллектуальной, досуговой, информационной, организаторской, валеологической, экологической, технической, туристической, краеведчской, театральной и т.д.) с направленностями воспитания. Может быть, наиболее точно их соотношение покажет графическая модель-матрица.

 

Нравственная

Гражданская

Патриотическая

Эстетическая

Профессиональная

Экономическая

 

Матрицу можно использовать, расставляя плюсики в соответствующих клеточках, и как форму проектирования пространства воспитания в школе и как форму учёта - анализа реализуемого воспитательного процесса. Расставленные в таблице плюсы иллюстрируют не более как способ работы с таблицей, не задавая каких-либо эталонов.

 

Остаётся обсудить механизмы появления того или иного содержания воспитания в школьной реальности.

 

Во-первых, во-вторых и в третьих, и вообще главное - это есть ли «кем взять», есть ли педагоги для которых соответствующая направленность, ориентация воспитания являются личностно значимыми.

 

В более конкретном виде это выглядит так.

Только если в школе есть педагоги (а они, пожалуй, есть в любой школе) для которых принятие другого человека; другой культуры, другого возраста, другого пола как Иного является ценностью, с интересом к этой инаковости, со стремлением понять особенности, позиции, поведение других, с ориентацией на построение взаимопринимающей деятельности возможно современное нравственное воспитание.

 

Управленческая поддержка этих педагогов, выдвижение их, по возможности, в лидеры педколлектива создают предпосылки к развитию современного нравственного (читай - толерантного) воспитания в школе.

 

Только, если в школе найдутся педагоги, для которых позитивное в истории и культуре нашей страны являются предметом личного интереса в той или иной мере личной ценностью и лично-интеллектуальной проблемой возможно эффективное патриотическое воспитание. Об управленческой поддержке всё сказано ранее.

 

Если в школе есть педагоги, готовые воплощать в своей педагогической работе личные убеждения в необходимости равных, демократических отношений со школьниками как способа общего разрешения школьных проблем организации социально-направленной деятельности и защиты, защищённости личности и группы возможно настоящее гражданское воспитание.

Педагоги с эстетическими интересами, интересом к субкультурам, как культурам с личной ценностью красоты, эстетичности - основа для построения эстетически направленного воспитания.

 

Воспитатели - убеждённые «носители» своего профиля, не скрывающие свои профессиональные пристрастия, демонстрирующие свойственному своему профилю умения, мышления, взгляд на мир, может быть даже образ жизни - база для «раскручивания» профильно-профессиональной ориентации воспитания.

 

Только, если в школе есть педагоги экономически ориентированные, убеждённые в необходимости внесения в воспитание «рыночно-экономических мотивов» возможна экономическая направленность школьного воспитания.

 

Конечно, все вышесказанные нами утверждения носят характер максим. У реальных педагогов в разной степени (от лёгкого уклона до фанатизма) выражены названные предпосылки-особенности. Но если такого, таких педагогов в школе нет, если невозможна (а она в принципе всегда возможна) их поддержка, то есть «некем взять» - стоит ли раскручивать соответствующую ориентацию воспитания как главную, как основу, как системообразующую?

 

Суммируем результаты нашего рассмотрения проблем содержания современного воспитания в образах «крайних» школ.

 

Содержание воспитания в этой школе рождается из организованного, педагогически инструментированного прояснения и объединения интересов, возможностей, ожиданий, ориентиров школьников и педагогов.

Акценты ставятся на тех направленностях воспитания и деятельностях, которые есть «кем взять» - с опорой на педагогов имеющих соответствующие интересы, убеждения, стремления.

Школьники побуждаются, стимулируются к выбору, самоопределению в пространстве создаваемых, развиваемых деятельностей, идей, информации.

В основе нравственного воспитания важным мотивом звучат темы толерантности: признания, принятия, понимания другого и нравственного отношения человека к себе.

Гражданское воспитание понимается и реализуется как создание опыта порождения и реализации общих норм, развития правового пространства школы, опыта совместной организации деятельности и защиты своих интересов. Формой этой деятельности является сложной система временных и постоянных организационных, аналитических, нормотворческих групп и объединений.

Патриотическое воспитание реализуется по широкому полю деятельностей подкрепляемому проблемным отношением к содержанию патриотизма.

Эстетические ориентации школы и, уже, воспитания являются синтезом классических и молодёжных субкультурных эстетических и художественных форм, эталонов.

Профильно-профессиональная ориентация рассматривается не как учебно-образовательное дело, а как широкая работа, важным аспектом которой является реализация и рефлексия, осмысление профильно-профессиональных проб и задавание моделей поведения, отклонения, образа жизни профессионала.

Экономическая направленность воспитания реализуется как игровые или реальные «пробы» экономических отношений.

 

Содержание воспитания строится от рекомендуемого, требуемого внешними инстанциями, от школьных традиций, которые критически не анализируются или от случайных «всплесков-заинтересованностей». Интересы, возможности педагогов и школьников чаще всего не учитываются или подхватываются ситуативные, поверхностные интересы детей.

Содержание воспитания строится как моральное просвещение и последовательное требовательное предъявление общих норм поведения. Темы Иного, Другого, Толерантности практически не поднимаются.

Гражданское воспитание понимается как синоним патриотического. Ученическое самоуправление является жёстко иерархизированной системой постоянных органов. Его функционирование носит формально-бюрократический характер, с редкими «вспышками» неформальной активности активистов.

Собственно патриотическое воспитание понимается, прежде всего, как военно-патриотическое.

Внешняя эстетика школы может быть и весьма высокого уровня, но определяющаяся не эстетическими ориентирами педагогов и школьников, а умением и ориентациями привлечённых художников. В процессе же самой воспитательной деятельности эстетические ориентиры случайны или практически отсутствуют. Профилизация воспринимается как чисто учебно-образовательный процесс.

Экономическая ориентация в воспитании отсутствует.