|
← Оглавление
9. Считайся при выборе метода обучения с природой предмета!
С внешней стороны имеются только два метода обучения. Один заключается в том, что ученикам предмет излагается, сообщается, даётся; другой - в том, что учеников заставляют предмет создавать и создают вместе с ним догматический и развивающий (эвристический) методы обучения. Первый обыкновенно пользуется излагающей (ахроматической), второй - диалогической (эротематической) формой обучения. При первой ученикам или говорят отдельные предложения, которые они повторяют (или записывают под диктовку), или им излагают более значительные части, имеющие законченный характер, которые они усваивают при помощи памяти или записывают целиком или частично. Если обучение ведётся диалогическим или разговорным путём, то оно проходит в вопросах и ответах. Это вопросное обучение. Вопросы могут исходить как от учителя, так и от ученика. Где имеет место последнее, там в школе кипит умственная жизнь. Вопросное обучение не всегда бывает развивающим. Оно или относится к уже выученному и служит в данном случае только для проверки, или же направлено на новое, которое должно быть развито из самого ученического ума и является тогда катехизическим или сократическим. Здесь мы можем принять оба названия за синонимы, хотя первое слово часто употребляется только для обозначения расчленяющей (аналитической), второе для созидающей, объединяющей (синтетической) беседы. Излагающий метод обучения, применённый к отдельным предложениям, пригоден для незрелых новичков, которые должны научиться говорить, а в виде целых лекций - только для зрелых, размышляющих, самодеятельных юношей, уже вышедших из детского возраста. Единственным развивающим методом обучения в начальной школе является преподавание диалогическое, вопросное. Однако опытный, искусный учитель не придерживается строго и исключительно какого-нибудь определённого метода. Как, по выражению Бюффона, «слог, каким пишет человек, - это сам человек», так и метод обучения обусловлен личностью самого учителя.
Однако из этого ни в коем случае не следует, что от метода обучения ничего не зависит. К такому заключению чересчур склонны многие учителя, придерживающиеся какого-либо одного метода или желающие обратить свободу, которая всегда должна направляться высшими законами, в произвол. Более правильным, даже абсолютно правильным, если мы не будем понимать это слово чисто формально, является противоположное утверждение - от метода обучения зависит все. Последний, если отвлечься от индивидуальных свойств применяющего его учителя и от других, часто препятствующих обстоятельств, определяется изучаемым предметом. Все предметы распределяются в этом отношении на две группы: историческую и рациональную. Содержание первой является уже данным (позитивным), содержание последней проистекает из неизменной природы человека, создаётся всяким мыслящим человеком. К первой группе предметов принадлежит, например, большая часть географии, истории, историческая часть закона божьего, часть грамматики и т.д. К последней относятся философские и математические науки, этика, логика, арифметика и геометрия и т.д. Многие предметы, как уже указано, принадлежат к числу смешанных, например: грамматика, закон божий, природоведение. Положительное, эмпирическое, историческое знание должно быть, само собой разумеется, дано, сообщено, оно не может быть развито. Здесь остаётся лишь позаботиться о том, чтобы все было правильно понято, хорошо усвоено, правильно преподнесено и применено. В исторических предметах может быть поэтому применена излагающая система обучения. От ученика для этого особенно требуется восприимчивость (рецептивность). Чтобы дать ей возможность проявиться, превратиться в самодеятельность, следует заставлять ученика излагать предмет. Это в тысячу раз лучше, чем вечная речь учителя. Не только в воспитании, но и в обучении лаконичный учитель - наилучший. Это утверждение является верным, если его правильно понять.
Исторические предметы обладают меньшей образовательной силой, чем рациональные, которые в высшей степени возбуждают самодеятельность. Поэтому последние не должны излагаться и сообщаться как положительные и эмпирические предметы Их содержание, напротив, должно быть развито. Это подвигается, конечно, медленно, но тем не менее неизбежно. Всякое истинное образование подвигается медленно. Дело заключается не в количестве знаний, но в развитии умственных сил, в упражнении способности изложения и речи. Потому, как преподаются рациональные предметы, можно судить о непригодности или совершенстве учителя как воспитателя молодёжи. Сократ, великий учитель, сравнивал себя с повивальной бабкой. Только при помощи рационального обучения ученик достигает самодеятельности. Историческое знание имеет немалую ценность, но значение его для образования второстепенное; поэтому оно и должно играть во всякой школе второстепенную роль. Учитель, дающий только исторические знания или излагающий все предметы таким же способом, как исторические, никогда не разовьёт самодеятельности. Из его школы выходят легковерные, лишённые самостоятельного мышления, недалёкие люди или по крайней мере начётчики. Только учитель, который способен возбудить самосознание учащихся, развить их ум посредством рациональных предметов, укрепить и закалить его, может считаться воспитателем юношества в истинном смысле слова. Все прочее скорее дрессировка, а не обучение; натаскивание, а не развитие, не образование. Следовательно, где только возможно, следует держаться диалогической формы обучения. Это значит, что учитель облёк учебный материал в форму диалога или он мыслит в диалогической форме, так что предмет у него преподносится в виде вопросов, в постановке и развитии которых он приобрёл большой навык. Частности могут быть ученикам продиктованы, например, при обучении правописанию, но метод диктовки (Diktirmethode) не должен существовать; это извращение метода, пережиток старых, плохих времён. В школе должно царить мышление, следовательно, вопросы и ответы, искание и нахождение, жизнь, но не смерть. Где учитель спрашивает умело и живо, а ученики отвечают быстро, проворно, верно, обращают внимание на главное, там открываются широкие горизонты для успешного умственного развития и духовного раскрепощения, там распускаются ростки и почки, обещающие в жизни прекраснейшие цветы и благороднейшие плоды, там школа является ареной для упражнения (гимнастики) юношеского ума.
Из вышеизложенного следует, что так называемая формальная цель должна всегда стоять в начальном обучении выше материальной и всякой другой. Мы стремимся развить, упражнять силы посредством всего, что предпринимаем и делаем. Пусть, однако, никто не думает, что способ изложения предмета, требуемый формальной целью, противоречит природе этого предмета (объекта). Субъективное и объективное между собой согласуются. Только при этом приходится оставить мысль о форме некоторых так называемых научных систем (например, евклидовой). Формальная цель требует генетического изложения всех предметов, которые его допускают, потому что они таким же путём возникли или проникли в сознание человека. Способ и путь, каким были предметы науки, является в то же время действительно образовательным методом. Конечно, следует избегать всех имевших место отклонений и заблуждений. Но путь всего человечества указывает также направление для обучения и образования отдельного человека. Только ученик проходит в несколько лет дорогу, на которую человечество употребило тысячелетия. Однако его следует вести к цели не с завязанными глазами, а зрячим: он должен воспринимать истину не как готовый результат, а должен её открыть. Учитель должен руководить этой экспедицией открытий, следовательно, также присутствовать не только в качестве простого зрителя. Но ученик должен напрягать свои силы; ему ничто не должно доставаться даром. Даётся только тому, кто стремится. «Можно стать мудрым не благодаря чужой мудрости, а только собственной», - говорит Монтень. Чем интенсивнее развиваются силы, тем больше приобретается материала, и наоборот. Формальное и материальное образование растут в одинаковой пропорции. Чисто или исключительно формального образования вообще не существует. Наоборот, можно так излагать знания и заставлять их заучивать, что при этом не получится никакого образования. Но это ни в каком случае не будет также методом, соответствующим предмету. Такое преподавание одинаково идёт вразрез как с материалом, так и с природой субъекта. Лучшее формальное образование является также наилучшим в материальном отношении. Где силы развиваются наиболее энергично, там по большей части происходит и действительное учение.
Правильный метод обучения не просто внешняя форма, которая произвольно навязывается предмету: он проистекает из его природы, составляет его сущность. При верном методе субъективная сторона вполне совпадает с объективной. Если метод действительно соответствует природе учащегося-индивидуума, то он соответствует также сущности науки. Между субъектом и объектом здесь кет расхождения. Чтобы найти правильный метод или судить о том методе, который, за него выдаётся, следует иметь в виду и субъект и объект. Науки слишком часто излагались извращённым образом. Здесь речь идёт не о знающем, а о незнающем, об учащемся. Но где, по-видимому или действительно, замечается расхождение, недостаток соответствия, там, конечно, в первую очередь следует позаботиться о благе разума и природы ученика, а затем о благе науки. Первым признаком хорошего метода является то, что он субъективно правилен, т. е. педагогичен. Но раз он таков, то он, наверное, и объективно правилен. Кто превращает науку в дисциплину, превращает её также и в доктрину.
Да будет нам позволено выразить вышеизложенное ещё иным образом.
Метод преподавания каждого предмета должен соответствовать его источнику или принципы, должен быть принципиально сообразным. Или: излагай историческое исторически, рациональное рационально! Иначе метод будет заимствованным извне, произвольным, не вытекающим из природы предмета, а скорее ему противоречащим приёмом. Следовательно, мы отрицаем субъективный произвол и требуем объективного метода. Здесь наравне с утверждением: «человек представляет метод» - имеет силу положение: «предмет представляет метод».
Существует два главных источника знаний: опыт и разум (a posteriori и a priori). К знаниям опытным (или эмпирическим) относятся все собственно исторические факты, все чувственно воспринимаемые явления и свойства физического мира, к которому также принадлежит и человеческое тело. К знаниям рациональным или, вернее, познаниям (потому что знание всегда относится к внешнему, а познание к внутреннему), к рациональным знаниям принадлежит содержание математических, этических и философских наук. Наш принцип требует, чтобы эти различные по своему происхождению области знания излагались соответственно своему происхождению: одни исторически, положительно, догматически, другие рационально и эвристически. Первые доставляют учащемуся работу прежде всего и преимущественно внешнюю (рецептивную и при посредстве памяти), последние с самого начала внутреннюю; следовательно, требуют более высокой степени самодеятельности и мышления. Многие разнообразные знания можно приобрести без затраты умственной энергии; познания или подлинное научное знание, обоснованное, находящееся в причинной связи и зависимости, никогда.
Пусть эта истина не натолкнёт какого-нибудь читателя на мысль, будто бы занятия опытными науками исключают применение мыслительных способностей.
Тонкая наблюдательность, обострённость органов чувств, внимательное и продуктивное слушание уже сами по себе не могут иметь место без общего развития и умения владеть собой.
Но когда факты восприняты, начинается работа мысли, постигающей их в их причинной связи, в результате чего возни кают выводы науки, которая только в самом своём начале со стояла из отдельных знаний. Мы видим, таким образом, что не столько эти две области знания отделены друг от друга, сколько их разработка требует применения совершенно различных видов деятельности человеческого ума; всякое подлинное научное знание является познанием только благодаря умственной энергии.
Наше правило требует, чтобы различные виды знания не излагались вопреки лежащему в их основе принципу. Это предостережение и напоминание относится в особенности к рациональному знанию, потому что последнее может быть изложено вопреки своему принципу (СНОСКА: Ложные последователи Песталоцци делали попытки излагать генетически всемирную историю. Эти попытки не могли увенчаться успехом. Философия истории Гегеля требует и представляет собой совершенно иное), именно таким образом, будто оно является историческим (внешним) знанием. Это извращение. Учитель или книга должны направить юношеский ум на самодеятельное приобретение знаний, конечно, более кратким путём, чем это было возможно для человечества. Это необходимое требование. Если обстоятельства и условия вызывают большие или меньшие от него отклонения, то никогда не следует забывать, что это упущение. Человек, занимающийся самообразованием, должен по крайней мере стремиться возместить упущенное в течение своей дальнейшей жизни: осознать те положения, которые в своё время были ему преподаны как несомненные и усвоены им без надлежащей проверки. Слепо воспринятые математические, этические и философские истины, которые не подвергают дальнейшему исследованию и обоснованию, скорее угнетают ум и вредят ему, чем приносят пользу. Только плоды собственного мышления или по крайней мере воспринятое и усвоенное путём самостоятельного размышления оживляет дух и переходит в убеждения и характер. Исторические знания также старались изложить рациональным образом, но с таким ничтожным успехом, что для юношеского обучения этот метод совсем неприменим.
Это можно предоставить так называемым умозрительным философам, у которых все же нередко встречается фокусничество, когда они только мнимо или тайно отказываются от эмпирического, полученного путём чувственного восприятия, знания для того, чтобы также мнимо или более или менее обманчиво его построить. Разумеется, в конце концов результат (мнимого) умозрения совпал с эмпирическими (заранее известными) фактами. Верный метод должен отвергнуть такой способ, и надо надеяться, что он мало-помалу лишится и того небольшого доверия, каким ещё, может быть, пользуется.
|
