|
← Оглавление
2. Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека!
Обыкновенно в развитии человека до четырнадцати или шестнадцати лет различают три ступени:
- Ступень преобладания ощущений (чувственного познания) или созерцания;
- Ступень памяти;
- Ступень рассудка.
К этому ныне добавляют ещё четвёртую - ступень разума. Это подразделение содержит, несомненно, известную долю истины; однако оно не настолько бесспорно, чтобы им руководствоваться в обучении. Дело в том, что жизнь ребёнка не может быть разделена на резко разграниченные периоды.
Все дети, правда, в определённый период их жизни, например, в период прорезывания зубов или к десяти годам, уже обладают обыкновенно некоторыми общими свойствами. Это, однако, не значит, что одно какое-нибудь направление, один задаток или одна сила настолько выдвинулись вперёд, чтобы все другие перед нами стушевались или совершенно отступили на задний план. Поэтому данное подразделение фигурирует только как схема в заголовках руководств, которые выглядят благодаря этому весьма методически, но в дальнейшем сами очень мало с ним считаются. Другие, более общие и неопределённые определения, например, категории Гегеля (созерцание, представление, понятие) или Канта (понятие, суждения, заключение), ещё менее пригодны, что не требует доказательств. И всё-таки, чтобы поставленный во главе принцип не оставался пустым звуком, необходимо сказать что-то более определённое о ступенях развития, или периодах развития (последнее выражение более подходящее, так как исключает неправильное представление о чём-то неожиданном и бросающемся в глаза). Решить этот вопрос можно только путём анализа имеющегося опыта. По моему мнению (которое читателям рекомендуется проверить), о нём можно сказать следующее: это, правда, немного, но этим немногим приходится удовлетвориться.
По истечении первых лет жизни ребёнка не бывает такого времени, когда не проявилось хотя бы одно из основных различий, свойственных его интеллектуальным задаткам, о которых здесь идёт речь. Если мы обозначим их, в порядке их последовательного развития, как чувственное восприятие, память, рассудок и разум, то этим мы скажем, что ребёнок в любое время является существом, одарённым этими различными познавательными средствами. Он, следовательно, не бывает в одно время исключительно чувственно воспринимающим, в другое рассудочным существом и т. д., а всегда проявляются все функции, но лишь в различных формах и видах.
И шестилетнее дитя имеет разум, но только оно занято иными вещами, чем восемнадцатилетний юноша.
Необходимо, однако, установить наиболее общие формы развития умственной жизни. Ими являются восприимчивость и самодеятельность. Обе они проявляются всегда, но только первая преобладает в раннем возрасте и при нормальном развитии ребёнка все более и более переходит во вторую. Это относится к духовной жизни. Но если взять человека в целом: обе его стороны - душу и тело, то мы должны сказать, что в первые двенадцать-четырнадцать лет жизни ребёнка самодеятельность проявляется преимущественно в физической деятельности. Обе формы духовной жизни человека существуют, таким образом, нераздельно, но только очевидно, что восприимчивость с годами, ослабевает.
На основании вышеизложенного дело представляется нам в следующем виде:
Самодеятельность человека выражается сначала в первой стадии жизни (приблизительно до четырнадцатого года) как физическая деятельность. Ребёнок хочет свободно играть; мальчик резвится, так это и должно быть. Воспитательное искусство использует эти благородные стремления для всестороннего развития тела посредством гимнастических занятий. Их не следует прекращать и на четырнадцатом году, но к этому времени они должны уже быть доведены до такого уровня, чтобы развитая до этих пор духовная самодеятельность могла бы управлять телом как уже совершенным и подлежащим дальнейшему совершенствованию орудием.
Духовная восприимчивость выражается приблизительно до десятого года, сначала в деятельности ощущений (здоровая восприимчивость, отнюдь не является пассивностью!), в стремлении к чувственному познанию, к любознательности.
Следует упражнять чувства посредством внимательного ознакомления с предметом, сохранять прирождённую впечатлительность и живость и заботиться об основательном усвоении!
Само собой разумеется, что руководство чувственным познанием ребёнка не прекращается на девятом году его жизни, а продолжается применительно к начаткам и основам каждой новой отрасли преподавания. К этому обязывает наше основное положение: «всякое истинное знание исходит из чувственного познания».
В этот же период (духовная) самодеятельность проявляется в свободной игре воображения. Отсюда любовь к рассказам, сказкам, робинзонадам и боязнь привидений (у всех детей с живым воображением, отсутствие которого не должно радовать воспитателя!).
Физически-духовная самодеятельность должна быть использована в этом периоде для приобретения технических навыков!
Предшествующий период, в особенности если он был целесообразно использован для проявления энергичной деятельности ребёнка в природе и школе, переходит постепенно в способность основательного усвоения и запоминания, в способность и стремление к настоящему учению. Это продолжается приблизительно до четырнадцатого года. Восприимчивость и самодеятельность действуют тут сообща. Ум приобщается к чувственно воспринимаемому материалу и прочно его усваивает. Это период оплодотворения памяти ценным материалом, который необходимо запомнить на всю жизнь; это время изучения основ языков.
В этот же период, особенно у хорошо одарённых детей, пробуждается и выявляется способность понимания, осознания, мышления, способность из частностей выводить общие истины. Индивидуальные задатки, наклонности, свойства проявляются все более и более определённо, и не требуется уже особой проницательности для того, чтобы понять преобладающие стремления, предугадать или даже точно указать будущее жизненное призвание ребёнка.
Это, понятно, не значит, что у шестилетнего ребёнка совершенно нет разума и что ничего не следует делать для развития последнего. Отнюдь нет. Уже с этих ранних пор должно начинаться методическое развитие сознательного восприятия и усвоения окружающих вещей. Ничего, например, не может быть лучше, если такой маленький ребёнок уже знакомится с элементами языка и сознательно выполняет простейшие арифметические действия (т.е. вполне элементарные упражнения). Но для настоящих абстракций, даже в ограниченной степени, время наступает только после десятого или одиннадцатого года. Это только начало абстрактного мышления. На основе имеющихся у него данных ученик научится выводить закономерности и правила и применять их к соответствующему материалу (что, однако, труднее и наступает позднее). В течение всего этого периода преобладает, однако, учение в собственном смысле этого слова и упражнения, которые приводят к прочным умениям.
После четырнадцатого года все более и более наступает период рассудка, который переходит в формирование начал разума. Это проявляется в возникновении идеалов. Следует сохранить силу чувственных восприятий, планомерно развивать рассудок, оживлять самодеятельную фантазию возвышенными идеалами. Наступают решающие годы, когда подрастающий юноша должен быть завоёван для всего истинного, великого, святого. То, чему теперь не положено начало, навряд ли разовьётся когда-либо в жизни. Понятно, почему отцовское и учительское сердце трепещет от радости или тревоги. Здоровая деятельность соков выгоняет почки, плоды которых сохраняются в течение всей человеческой жизни. В противном случае образуется тощий ствол, который будет влачить лишь жалкое существование.
Учение совершается теперь вполне сознательно, с ясным, отчётливым пониманием законов и правил; представления возникают в логической последовательности; сила мышления развивается; твёрдые принципы прочно усваиваются и применяются в жизни. Нравственные воззрения превращаются в убеждения, убеждения образуют характер и его силу.
Воля и мышление едины. Мышление есть бытие. Как человек мыслит, таков он и есть; каков человек, так он и мыслит «Voluntas et intellectus sunt unum et idem (СНОСКА: Воля и разум едины.) (Спиноза).
Результатом и доказательством правильного хода развития являются следующие признаки: развитие чувства, физическая сила и ловкость как базис энергичного характера; живость и сила восприятия; хорошая, память, оплодотворённая ценным материалом и основами всякого истинного знания; развитые мыслительные способности; влечение и склонность к самостоятельному исследованию и свободному устному и письменному изложению; увлечение яркими идеалами и наглядными примерами деятельной жизни, посвящённой служению истинному, доброму и святому; единство чувств, мысли, воли и выработанные навыки.
Вот общие замечания и указания. Что можно из этого извлечь для воспитания и обучения? Много - и ничего. Многое - если знание человеческой природы вытекает из собственного, живого наблюдения; ничего - если её рассматривать и воспринимать как внешнее, чужое, готовое. Воспитателем и учителем надо родиться; им руководит прирождённый такт. При непосредственном общении с учеником внутреннее чувство учителя подсказывает ему, как он должен действовать, поступать; настало ли время, чтобы переходить к обобщениям или они непосильны ещё не созревшему для них юношескому уму, и только собьют его с толку. Вредно запаздывание, ещё вреднее преждевременность.
Но никто не действует так пагубно, как деспотический учитель, не считающийся с естественным развитием человека, не уважающий этого развития. Так же пагубно действует учитель безыдейный, полный самомнения, критиканствующий. Он решается - и даже видит в этом геройство - раскритиковать перед учениками все великое, прекрасное, возвышенное в истории и литературе, приучает и учеников к критиканству, конечно, по данной, им навязанной мерке и тем разрушает их веру и идеалы. Подобный учитель убивает благородную человеческую природу.
(СНОСКА: Педагогам ещё много предстоит сделать для приспособления к ступеням развития ребёнка учебного материала (как в отношении его подбора, так и способа изложения). Теоретическая разработка этого вопроса страдает ещё многими погрешностями, т.е. ей недостаёт ещё твёрдых принципов, основанных на верном опыте. Но всё-таки, бесспорно, душа относится к своей пище так же, как тело к своей. Последнее в ранней молодости не переносит некоторой пищи, которая позднее для него вполне пригодна. Другую пищу оно всегда переносит, если она подготовляется для него каждый раз сообразно с его пищеварительными способностями. Самое худшее, что может случиться с ребёнком, это закармливание: он захворает.
Разве не происходит то же со многими детьми в школе? Многие из них приходят в школу с живым желанием учиться. Постепенно оно ослабевает; бодрая самодеятельность переходит в пассивность. Ум ещё воспринимает, но уже не усваивает и, наконец, изнуряется. Во многих отношениях остаётся желательным педагогический гомеопат, человек, учащий нас давать умственные приёмы в такой дозе, в какой они действуют наиболее эффективно и при какой незначительное количество вызывает сильнейшее действие. Надо гораздо сильнее опасаться закормить учеников, чем ослабить их недостатком пищи. Педагогическая диетика и поваренное искусство - очень важные искусства. Им ещё многое предстоит сделать.)
|
