5.5. Перспективные возможности влияния ИнКО на различные аспекты системы образования

Можно сформулировать три основные тенденции, которыми определялись школьные изменения в послевоенной Европе:

• через культивирование, распространение, развитие конкретных, строго выстроенных инновационных практик;
• через их фрагментарное, но повсеместное влияние на массовую педагогическую практику, на представления о нормальном и ненормальном в педагогическом процессе;
• через общественное участие в сфере образования.

В результате в европейских странах, с одной стороны, выстроены общепризнанные чётко организованные сети инновационных школ и детских садов нескольких основных традиций; с другой, – многие нормы массовой педагогической практики полностью поменялись под влиянием инновационных идей. (Например, давно уже невозможно найти класс начальной школы, в котором бы дети сидели за партами в затылок друг другу; не принято вызывать ученика к доске для выяснения его знаний; групповые и проектные методы работы всё более преобладают над лекционно-опросными формами и т.д.)

 

Аналогично можно было сформулировать и три основных линии воздействия инновационной педагогики на массовое образование в России.

 

Один путь – через реализацию непосредственных задач ИнКО, порождающих, развивающих и транслирующих инновационные практики, выстраивающих качественно отличающуюся от привычной практики логику жизни учебного заведения, отдельного учителя, систему ценностей, представления о возможностях детей и взрослых в образовании и т.д.

Другой путь – восприятие широким кругом учителей, методистов, управленцев из опыта ИнКО отдельных идей, методов, приёмов, форм организации и т.д. Эти изменения «по чуть-чуть» внешне не приводят к слому общей логики, и не разрешают коренные противоречия, но существенно улучшают, облегчают жизнь и детей, и учителя. А кроме того – и создают почву для более продуктивных перемен.

 

Третий путь: деятельность педагогических площадок ИнКО, разворачиваемых ими педагогических проектов, создание ресурсных центров, программ сетевого педагогического образования и т.д. – всё это могло бы выступать катализатором для самоорганизации и самоопределения местного сообщества относительно ценностей, целей и средств образования. Речь может идти о родителях, о представителях бизнеса, о представителях местной власти и т.д. Как показывает, в том числе, и российский опыт, наличие или отсутствие фона успешных инновационных педагогических практик для выбора образовательных приоритетов местным сообществом (и вообще для готовности задумываться над возможностями образования) имеет зачастую определяющее значение.

 

Все эти тенденции взаимосвязаны. При отсутствии у общества всяких возможностей самоопределяться и самоорганизовываться нереально развитие инновационных комплексов. Без наличия инновационных ресурсов методистам неоткуда будет брать те приёмы, которые помогут «обычным» учителям хоть сколько-то эффективно улучшать свою жизнь. Чем глубже будут укоренены в обычной практике те или иные ходы из «инноватики», тем больше будет появляться возможность и желание людей самоорганизовываться.

Отметим в заключении, что развитие сети ИнКО даже без широкого массового внедрения инновационной педагогики может заметно сказываться на изменении качества жизни людей.

Ведь даже невысокий процент вовлечённых в деятельность ИнКО учителей предполагает двадцатикратно большее число детей, ощущающих отдачу от нормальной организации школы или детского сада.

Если же большинство детей будет приносить из школы домой не новые проблемы, надрывы, болезни, апатию – а радость, здоровье и интерес к жизни, если родители будут вовлекаться в интересные, воодушевляющие, радостные для них и их детей события вокруг образования – это может куда больше характеризовать их качество жизни, чем уровень зарплат.

Даже десять-двенадцать инновационных классов в этом случае могут выступать серьёзным ресурсом территориального развития с точки зрения удержания и привлечения людей к жизни и работе в данном месте.