9.4. Проект создания региональных экспертных групп социокультурного анализа в образовании в Республике Саха (Якутия) и Новгородской области (на базе Лаборатории социокультурных проблем развития образования Института управления РАО и региональных педагогических площадок).

• Введение.
• Содержание практики социокультурного анализа.
• Замысел, цели и задачи проекта.
• Экспериментальная база.
• Ожидаемые результаты.

Распространение новых продуктивных практик и технологий в образовании сталкивается с проблемой соответствия инновационных и управленческих решений живым особенностям социокультурной действительности, в которой проявляются и протекают образовательные явления и процессы. Игнорирование социокультурной действительности, разной в национальных республиках и анклавах, малых городах и сельской местности, в локальных ситуациях ведёт к тому, что принимаемые инновационные решения носят формально-схоластический характер, отторгаются практикой или реализуются с низким коэффициентом полезного действия. То, что образовательная политика и управление, подчас, считают второстепенными «местными особенностями», на деле оказывается движущей силой или тормозом реализации инновационных образовательных программ и проектов.

Социокультурное измерение является не дополнительной, а одной из основных, фундаментальных характеристик образовательных процессов.

Инновации в образовании могут быть продуктивными лишь в том случае, если проектируются и осуществляются в контексте социокультурной действительности.

Решение проблем создания и распространения новых образовательных практик и технологий, модернизации системы образования в целом, связано с осуществлением особого подхода к инновационной практике, называемым средовым, или шире – социокультурным. При этом подходе система образования и осуществляемые в ней изменения исследуются в сложном противоречивом соотношении социума и культуры, их динамике, историческом развитии. Социокультурное выступает не просто как смысловой контекст, но как реальная жизненная ткань, в которой проявляются и протекают образовательные явления и процессы, как необходимое измерение, придающее сугубо ведомственным, подчас, плоским выводам, объёмность жизненных реалий.

Данный подход не только реализован в ряде теоретических работ, раскрывающих в контексте историко-культурного и социокультурного анализа закономерности, принципы, механизмы организации и развития школьного образования, инновационных процессов в разных областях образовательной практики (сельская школа, национальный регион, эволюция системы управления и др.)[1]. Не менее важно, что на протяжении последнего десятилетия в некоторых регионах и территориях сложилась реальная практика социокультурного анализа, который используется управленцами и педагогами при разработке проектов и программ развития образования в конкретных населенных пунктах и районах, выборе стратегии и модели развития школы, создании федеральной и региональной экспериментальной площадки и пр. В государственную программу развития региона, в управленческую практику и общественно-педагогическое инновационное движение все более прочно входит инструментарий социокультурного исследования, метод анализа социокультурных ситуаций в образовании[2]. Без специальной диагностики и анализа социокультурной ситуации на школьном, муниципальном уровнях как необходимом условии разработки стратегий и моделей развития образования, не обходится сегодня ни один инновационный образовательный проект в республике Саха (Якутия), процедуры и методика социокультурного анализа апробируются в некоторых районах и школах Новгородской области, Республики Карелия и др.

В общем виде метод анализа социокультурной ситуации в образовании состоит в следующем.

Существуют группы условий, задающих поле многофакторного анализа, сферу принятия решений, связанных с осуществлением инновационных процессов, развитием образования в конкретной местности. Таких групп несколько, и они объединяют около 15-20 разных социально-экономических, социально-образовательных и организационно-педагогических факторов. В их числе «территориальная единица», демографическая и культурно-национальная ситуация, состав учащихся и педагогов, структура организации и управления и др. «Удельный вес» факторов не является абсолютным и зависит от конкретных задач, которые ставятся в процессе социокультурного анализа.

В основе такого анализа, прежде всего, диагностика и идентификация типа социокультурной ситуации, в которой находится местная система образования.

Существует ряд классических типов социокультурных ситуаций, определяемых разными комбинациями локальной культурно-исторической традиции (КИТ) и уровня развития современного социокультурного фона (СКФ).

 

Так, суть ситуации «школа в культурном центре» (КИТ(+), СКФ(+)) состоит в том, что основные социокультурные функции выполняет среда. Школа опи­рается на неё в своих образовательных программах, но у неё нет необходимости, в организационно-педагогическом смысле, самой становиться центром (комплексом). Однако появляется возможность более углублённого решения собственно об­разовательных, школьных задач – общего образования, индивидуа­льного обучения, выявления и развития способностей детей.

 

Ситуация «бывший очаг культуры» (КИТ(+), СКФ(-)) характерна для маленьких, некогда процветавших городков, бывших райцентров и центральных усадеб в сельской местности, в прошлом больших селений. Культурно-исторические традиции ещё живы, история местности, культуры, образования порой уникальны, но современный социокультурный фон крайне беден, реальная среда школы – жестка и деструктивна. В ситуации подобного типа просматривается ряд образовательных стратегий. Одна состоит в том, что школа пытается поддержать, сохранить угасающие традиции, противостоять деструктивной действительности. Проблемы смягчаются, но, в конечном счёте, не разрешаются. Происходит отсрочка культурной, духовной деградации.

Другая стратегия – сохраняя и поддерживая традиции, менять сам характер социокультурного фона. Решить эту проблему одна школа не в состоянии. Это задача уровня территориально-региональных программ, использования специальных – сетевых и сферных форм организации образования.

 

В ситуации «потенциальный очаг культуры» (КИТ(-), СКФ(+)) традиции практически отсутствуют, но современный социокультурный фон достаточно высок. Такая картина характерна для некоторых групп посёлков-новосёлов (типа академгородков), технополисов (технологических деревень), фермерских поселений. Исторически ситуация имела место при освоении новых земель во времена ранней Америки, в первых израильских сельскохозяйственных коммунах-киббуцах, при освоении нидерландских «полдеров» (осушаемых участков моря) после Второй мировой войны, а в России – при переселении русских крестьян в Западную Сибирь во времена столыпинской реформы.

В подобной ситуации находятся многие российские деревни, которые приходится сегодня и, наверняка, придётся ещё в большей мере завтра – возрождать, осваивать заново.

В данной ситуации сама жизненная нужда заставляет людей вступать в добровольную кооперацию, работать плечом к плечу. В результате возникают компактные анклавы (расселения), а внутри них – общинные школы. При этом школа выполняет ряд функций, являясь своеобразным механизмом укрепления общины. В силу динамичности социально-хозяйственных преобразований школа не может быть закостенелой, патриархальной, напротив, она открыта новым веяниям, передовым педагогическим технологиям, поискам, то есть, реализует инновационную функцию. Наконец, школа активно способствует формированию свободных демократических отношений между детьми и взрослыми, развитию общественных начал в управлении разными сторонами жизни сообщества.

 

«Культурная пустыня» (КИТ(-), СКФ(-)) – наиболее сложная ситуация, в которой, по сути, отсутствуют и культурно-исторические традиции, и современный социокультурный фон. Ситуация характерна для преобладающего числа сельских (но не только сельских) школ России и других стран бывшего Союза. Одна из стратегий – создание образовательных и воспитательных комплексов, пытающихся взять на себя основные социокультурные функции, отсутствующие в среде (условия существования детей смягчаются, но тип ситуации не меняется). Другая стратегия в том, что не школа превращается в «комплекс», а предпринимаются специальные усилия по складыванию культурно-образовательного сообщества и преобразованию самой этой, кажущейся безнадёжной, социокультурной ситуации.

 

Социокультурный анализ позволяет увидеть, что определённые формы организации образования (сети, кооперация, социальное партнёрство) создают условия для перехода ситуации из одного типа в другой, с большими шансами на успех.

Отдельно взятая, скажем, сельская малочисленная школа находится в ситуации «культурной пустыни». Но в условиях сетевого взаимодействия, активного обмена культурно-образовательными инициативами, инновационного образовательного комплекса, оказывается, что маленькая, удалённая сельская школа находится скорее в ситуации сконструированного культурного центра.

Принципиально, что в этом случае изменяется само понятие «культурного центра»: традиционное представление о нем как о единственном, статичном, локально-территориальном, трансформируется в представление о множественности и подвижности центров, дистантно-сетевом характере деятельности, в более широких рамках которой могут быть решены и проблемы организации, например, профильного обучения в сельской школе.

 

Наряду с указанными выше основными типами ситуаций, существует ряд «смешанных», «промежуточных», сложных (ситуации «мимикрии культурного центра», «социокультурного разлома», «герметического новаторства», «неопознанного педагогического объекта», «сельской школы – центра социально-экономических инициатив»).

В процессе специально организованного социокультурного анализа происходит диагностика и идентификация типа ситуации и выбор соответствующих ей, дифференцированных стратегий развития школы, местной системы образования: традиционно школьной, связанной с изменением социокультурного фона, с возрождением локальных культурно-исторических традиций, стратегии общинного образования, инновационной, социально-образовательной и других.

 

Следующий шаг состоит в анализе, отборе и оценке возможных моделей организации образовательных систем. В настоящее время только для сельской местности описано и опробовано на практике около 40 разных образовательных моделей. Среди них не только ставшие уже традиционными комплексы, школы полного дня и т.д., но и менее распространённые, но не менее продуктивные для решения определённых задач – институт домашнего учителя и выездная школа, различные сетевые формы организации образования, соединения стационара с элементами заочного и дистантного образования, использование блочно-модульной системы, индивидуальных образовательных программ и многих других, уже показавших себя на практике форм и методов обучения.

В процессе выработки конкретной модели управленцам, педагогам, местному сообществу нужно, как минимум, знать об имеющемся разнообразии вариантов школ. Опираясь на социокультурный анализ, школа, сообщество, осознают, с одной стороны, собственную ситуацию, вырабатывают определённые линии развития, стратегические ходы, ищут ключи к решению проблем, а с другой стороны, оказываются в поле выбора моделей образовательных систем. Чрезвычайно важно отметить, что речь идёт о культурном поле анализа разных моделей, вариантов решения проблем. Перед конкретным управленцем, коллективом, сообществом, оказываются модели разных типов и видов. Они опробованы разными людьми в разных ситуациях и дифференцированы для разных типов населённых пунктов, с учётом разного уровня социальной инфраструктуры и коммуникаций.

Одни оказались хороши в райцентре, другие в малой деревне, третьи – на Севере, четвёртые – на юге, в бывшем очаге культуры или в потенциальном очаге и т.д.

 

Разумеется, данные характеристики не задают жёстких ограничений. Решение всё равно принимает конкретная группа людей, занимающихся развитием образования в данном месте. С учётом всех факторов, обстоятельств эти люди, анализируя множество известных моделей, могут прийти к выводу: для нас лучше всего такая-то школа. Или её комбинация с такой-то моделью. Или модификация таких-то и таких-то вариантов.

Они могут прийти к выводу, с учётом всех обстоятельств, что в их конкретной ситуации, данном уникальном случае – нужной модели среди множества имеющихся нет. И надо создавать не имеющую аналогов, какую-то совершенно иную модель развития образования в данной местности.

 

Возможны разные решения. Но принципиально важно, что они не являются при такой технологии случайными. Принятие решения базируется на знании и опыте, диагностике и рефлексии, «культурном поле анализа» жизненных, образовательных проблем и опробованных на практике способов их решения.

Завершая краткое описание метода, отметим, что на практике может быть использован следующий алгоритм анализа ситуации в территории.

Алгоритм анализа ситуации в районе (микрорайоне)

I. Общая характеристика района (микрорайона):

• территориально-административная;
• хозяйственно-экономическая (чем занято население?);
• демографическая (численность? возрастной состав? динамика – увеличивается или уменьшается?);
• социальная и культурно-национальная.

Определение различных жизненных проблем (экологические? социальные? коммуникативные? управленческие? семейные? ду­ховные?).

Идентификация собственно образовательных проблем, т.е. таких, которые могут быть решены средствами образования.

Описание образовательной ситуации (в чём она состоит: у се­мьи пропал интерес к образованию детей? произошло расслоение населения по возможностям и уровню образования? и т.д.).

III. Анализ образовательных запросов разных социальных, профессиональных и возрастных групп населения

Есть ли вообще образовательные запросы? Какие? У каких групп? Какие актуальные, а какие потенциальные?

IV. Анализ возможностей удовлетворения выявленных запросов системой образования

Соответствуют ли они друг другу? Какие тут противоречия? Куда двигаться?