Приложение 6. ГОСТЕВОЙ ОБМЕН ОПЫТОМ ПЕДАГОГОВ. Опыт открытий, риск открытости и преемственность образования. (выдержки из книги Е.Е.Шулешко «Понимание грамотности»)
Предисловие от составителей.
Несколько фрагментов из книги Е.Е.Шулешко представляют те социально-педагогические стороны его программы, которые актуальны для большинства инновационных практик. В тексте обсуждаются:
одна из эффективных форм содержательного взаимодействия внутри педагогического сообщества, названная Гостевым обменом опытом педагогов
закономерности взаимодействия вокруг новой практики дошкольных и школьных педагогов, детей, родителей и управленцев.
Ещё не так давно полная многопоколенная семья была обычным явлением в нашей стране и во многом решала задачу воспроизводства культурных отношений между людьми. Но из-за её потери-распада ответственность за поддержание культуры человеческих отношений в значительной степени легла на школы и детские сады. Каждый детсад – это место встречи трёх поколений – детей разного возраста, родителей разного возраста и педагогов.
Но будучи административно замкнутыми, они не обнаруживают свою уникальную социальную природу. Для создания нормальных условий во взаимоотношениях поколений необходимо снять официальные оковы и разграничения.
Чтобы педагоги смогли оказывать общественное влияние и взаимодействовать между собой, необходимо сделать детские сады открытыми друг для друга. Тогда будут складываться и новые оценки компетентности и новые представления о профессиональной грамотности и профессиональном мастерстве.
Однако, для этого успеха требуется добрая воля не только педагогов, но и управленцев. Важно переориентировать образовательную политику с привычки контролировать деятельность педагогов на другие вещи: на внимание к складывающимся перспективам в жизни и отношениях детей, воспитателей, учителей, родителей; на ответственное отношение к сохранению уже сложившихся педагогических коллективов; на поддержку различных форм взаимодействия педагогов.
2. ОБРАЗЫ САМООБРАЗОВАНИЯ
Возможность накопить и сохранить опыт общения с детьми – важнейшая сторона деятельности детских садов и начальных школ как основы народного образования. Только на этой основе удерживается в том или ином месте тонкий культурный слой профессиональной грамотности, потенциал творческого одухотворённого отношения к своему делу.
Средством переосмысления имеющегося опыта становятся рабочие встречи педагогов разных детских садов, на которых они будут говорить о жизни детей, о ходе духовного роста детей на определённом отрезке времени, самостоятельно находя отличительные приметы. Духовный рост детей должен быть обеспечен изменением педагогических установок взрослых. Воспитателям нужно отказаться от приоритета родительских, ретроспективных оценок в пользу оценок перспективных; профессионально увидеть возможности детей как общественно живущей группы. Им нужно научиться фиксировать накопленный детьми опыт жизни, и уметь опереться на него, а не на разрозненные образовательные ресурсы отдельных детей.
Путь к серьёзному самообразованию – это не чтение научных книжек. Это поиск своего окружения, подходящих собеседников, той атмосферы, которая сама тебя образовывает и преобразовывает для тебя самого незаметно. И размышляя о повышении квалификации педагогов, нам не нужно стремиться переделывать людей или исправлять недостатки образования, полученного в институте или училище – нам нужно понять, можно ли обеспечивать самообразование средствами самого педагогического процесса? На наш взгляд, самое надёжное из таких средств – организация педагогического общения на рабочих местах, в группах и классах.
Рассказ о своём особенном опыте может сложиться только в доверительных беседах людей, воспринявших гостевой характер встреч. Направленность к самообразованию определяется составом гостей и формой организации бесед. Этот вид самообразования был назван гостевым обменом опытом педагогов (ГООП). Периодичность встреч взрослых во многом определяет темп продвижения детей к успехам.
3. ЗАКРЫТИЕ ОТКРЫТЫХ УРОКОВ
Обмен опытом – не новость. На словах его всегда приветствовали. Только понимали под ним или выступления в лекционной форме, или «открытые уроки», парадные занятия, на которых преподаватель демонстрировал свои методические способности.
Каждый воспитатель и учитель хорошо помнит свои чувства, когда его проверяют (или даже просто присутствуют на его занятии).
Вот как это описывают наши коллеги: «Обычно это и какой-то противный страх, и смущение, и угодливая готовность покивать головой на благосклонный отзыв, и обиженное пожимание плечами на несправедливое замечание, и сокрушение по поводу очевидных своих промахов, возможно, замеченных присутствующими. Мало кто из педагогов уже научился без нервотрёпки переносить посещения своих занятий. Хотя у каждого из них для подобного делового спокойствия есть веские основания, ибо только работающий с этими детьми может лучше кого бы то ни было знать, что, как и сколько следует делать на данном занятии. Каждый творчески работающий воспитатель руководствуется каким-то своим уникальным сочетанием одновременно и соблюдения общеизвестных правил, и их нарушения. И он часто не в состоянии объяснить или доказать это проверяющим».
Многие учителя и воспитатели очень боятся открытых уроков и занятий. Они боятся, что над ними будет учинён суд, какой на занятиях они устраивают ученикам. Боятся они и того, что от них потребуется недобровольный анализ («самосуд»), который они порой настойчиво навязывают детям. Быть под вынужденным судом, всё равно чьим – своих коллег, самого себя или вышестоящих методистов – им не хочется. Им страшно, что их раскритикуют, засудят и пойдут пересуды.
Но если педагогам на занятиях вместо роли судьи брать роль советчика, то, как показывает жизнь, страхи перед коллегами, посещающими их уроки, постепенно начинают исчезать. И воспитатель к ним начинает относиться по-другому, видя в них добрых советчиков, а не всезнающих судей.
4. ВСТРЕЧИ БЕЗ СУДЕЙ: ЛЕКАРСТВО ОТ ИСПУГА
ГООП не имеет с «открытыми уроками» ничего общего. На нём обсуждают не воспитателей, а детей. И оценивают не образцы поведения взрослого, а характер проявления себя детьми. Высказанное одним обсуждается всеми; составляется как бы картина сегодняшней детской жизни, раскрывающая, что типично, а что индивидуально для данного детского коллектива.
Такие встречи не должны быть направлены на получение информации извне, как это делается обычно на курсах повышения квалификации. На них надо осмысливать свою информацию собственными внутренними силами.
Постепенное осознание воспитателями того, что к их мнению прислушаются и отнесутся с уважением, что оно востребовано, в нём действительно нуждаются – позволяет высказываться все более свободно, доверительно, превращаться во все более внимательных и точных наблюдателей.
Добровольный труд взрослых – условие нормализации жизни детей. ГООП помогает воспитателям за два года общения с детьми ликвидировать свой страх перед новым образом жизни. Ведь взрослым, как и детям, надо привыкнуть к новым детским поступкам, новым для них привычкам, новым пристрастиям.
Добровольно общаясь с коллегами, каждый из них осознает, что изменить себя можно только раскрепощаясь. Реальную надежду на преодоление старых страхов может дать только свободное обсуждение путей предоставления детям посильной для тех свободы в труде и общении.
Обмен опытом должен проходить в свободной, нерегламентированной, гостевой форме встреч. Тогда взрослые смогут постепенно оторваться от привычки казённых обсуждений, от локальных забот, от разговоров о своём хозяйстве (как это не трудно) и общими усилиями создать новый язык экспертных оценок нового педагогического процесса. На таких встречах вырабатываются текущие оперативные оценки, определяющие успешность и неуспешность выбранных самим педагогом способов работы. Накопленные оценки обсуждаются на встречах педагогов через каждые 7-9 недель. До такой общей встречи педагоги встречаются между собой, хотя бы раз в 10 дней.
Практика показывает, что за первые три года педагоги убеждаются, что все дети и обучаются на должном уровне, и воспитываются в культурных традициях. Деление детей на слабых и средних, способных и очень способных к жизни в школе или детском саду является теперь для них пережитком старого подхода к работе. И они теперь не только чувствуют, но и знают, когда именно они впадают в прежнее неприемлемое для них и детей отношение. Решающее условие – их стремление к самообразованию: смена позиции с технологической на культурологическую и отказ от привычки паспортизировать все и вся ради рождения привычки выступать экспертом, встречаясь с коллегами.
5. МИНИМУМ И МАКСИМУМ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УСИЛИЙ
В формулировке Г.И.Абелева: «грамотность – это критический минимум профессионализма», «обладая им, профессионал представляет, как «это» делается». Под «этим» предполагается любое дело любого ремесла.
Но критическим может быть не только минимум, но и максимум. О нём обычно забывают.
Под критическим максимумом нам следует понимать уровень сохранения душевного и физического здоровья – тот предел, до которого работа идёт без надрыва, без переутомления.
Наша задача – чтобы такой «мини-макс» соблюдался в работе педагогов. Это предполагает отказ от принятых упований на энтузиазм. Педагог обязан работать не на максимуме, а в нормальных пределах, стараясь не сваливаться ниже минимума и не очень часто – лишь при крайней необходимости – перепрыгивая тот максимум, за которым требуется самоотверженность. Ведь его дело – жить на радость себе и детям, а не являть примеры героизма. У него есть право на личную жизнь, у него хватает домашних трудностей и радостей, у него подрастают свои дети.
Чтобы воспитатели и учителя удерживались в рамках нормального отношения к профессии (не выпадая ни в сторону халтурного отношения к делу, ни в показуху, ни в сторону перенапряжений, полного поглощения своей жизни работой, не впадали в уныние) – необходима практика их совместного наблюдения за детьми и совместного поиска грамотных методических решений.
Для этого надо считать время встреч воспитателей и других заинтересованных лиц рабочим временем и соответственно его оформлять. Это относится и к кратковременным индивидуальным встречам, и к регулярным периодическим общим встречам на определённой территории (города, района, двух городов или двух районов, двух малых объединений по 8 д/садов). (При возможности очень полезны и эпизодические дальние поездки, почти всегда воодушевляющие и позволяющим взглянуть на положение дел у себя дома наиболее свежим взглядом).
Каковы конкретные достижения?
Педагоги могут открыто обсуждать проживаемые ситуации. Некоторые педагоги не могут преодолеть себя и решиться на публичное обсуждение своей практики. Они уходят. Однако новых педагогов приходит не меньше, чем в прошедшем году (обычно в 1,5 – 2 раза больше).
На третий год в работу приходят те, кто свободно и интенсивно общался с работавшими. Число педагогов удваивается ещё раз; первая ротация – возврат в первый класс или возврат к младшим (средним) дошкольникам – резко меняет отношение к профессиональным навыкам. Исчезает боязнь риска и усиливается потребность в гостевых встречах на рабочих местах (группы, классы), чтобы воочию увидеть себя в деле, а также своих детей в общении с новым педагогом. Возникают описания жизненных ситуаций, проживаемых детьми. Происходит собственный выбор методических средств и их решительное использование. Обостряется педагогическая интуиция, способствующая верному – во времени – распределению усилий детей и взрослых. Экспертная оценка становится более взвешенной, неформальной по форме и по сути.
6. О ЯЗЫКЕ ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК
«Образность языкового мышления» – такое словосочетание отражает описание детского творчества как специфического феномена, следы которого утрачиваются во взрослой жизни. По общему признанию, только некоторым взрослым удаётся сохранять черты такого феномена и что-то оживлять в своей профессиональной деятельности. Называют имена людей творческих профессий. И к ним по умолчанию не относят тех, кто живёт и работает с детьми до семи лет и до десяти лет. Имя им и их женскому труду – дошкольные воспитатели и учителя младших классов. Об этом приходится сожалеть.
Восстановление восприятия ими своей работы как творческой связано с новой ориентацией педагогов на совместную жизнь с детьми – как представителями поколения, вступающего в будущую неизведанную жизнь.
В такой обстановке дети получают простор для выражения своих интересов, а взрослые
7. ЭФФЕКТ ПОВТОРНОГО ХОДА
В первый год главная трудность работы по-новому обычно обнаруживается в том, что многие педагоги не могут преодолеть себя и решиться на публичное обсуждение своей практики. Они отходят. Однако на второй год в работу включается обычно в полтора-два раза больше взрослых, чем в прошедшем. На третий год приходят те, кто общался с работавшими; число педагогов удваивается ещё раз. А возврат в первый класс или возврат к младшим (средним) дошкольникам резко меняет отношение к профессии.
Именно в такой период возвращения – ротации – человек утверждается в своём новом качестве как профессионал. Он убеждается в неповторимости детей, в невозможности повторить прошлую жизнь, в необходимости решать проблемы новых детей по-новому, не так, как с теми. И он обнаруживает в себе способность эти новые решения находить!
Происходит переход из экспериментальной ситуации (рискованной, героической) в нормальную, уверенную и как раз старые (позапрошлые) подходы кажутся теперь безответственным экспериментированием над собой и детьми.
* * *
Нашу программу саму по себе уже давно трудно назвать экспериментальной; на протяжении последних двадцати лет по ней воспитывались десятки тысяч детей; уже достаточно хорошо известны причины успеха и неуспеха в становлении новой практики. Но, конечно же, для каждой новой группы педагогов, берущихся переосмысливать свой профессиональную жизнь, освоение непривычных подходов становится личным экспериментом
В экспериментальной деятельности (при передаче информации об опыте) её участники обезличиваются, усредняются, после неё надо восстановить своё профессиональное лицо. Именно восстановление профессионального лица педагогов и можно считать инновацией. Ведь инновация – это не сама по себе новая метода или манера, а органичное включение новшеств в круг привычной жизни; такое обновление существующих традиций, когда исчезает противопоставление старого-нового, хорошего-плохого, а возникает ощущение нормального, естественного, грамотного хода дел. Подобный общественно-признаваемый эффект обновления традиции возможен только при условии обмена опытом усилиями самих педагогов. (А с другой стороны – о чём уже говорилось – инновацией мы вправе считать общественное признание в глазах воспитателей нового, ровеснического облика поведения детей).
Потом наступает период адаптации уже нового лица в своём ближайшем окружении. Пройдя его, педагог оказывается перед выбором: имитировать свою причастность к инновации или испытывать себя повторно и ещё раз по-новому, сознательнее, чем в первой попытке. Это и есть путь осознанного профессионального (не во одиночку) самообразования педагогов без отрыва от детей, то есть не академически.
Как раз в это время возникает резкая критика посторонними Программы, всех сторон новой деятельности. Так педагоги-скептики, решающиеся осваивать только признанные новшества, проверяют их на прочность, чтобы сделать свои выбор. Они вплотную встречающиеся с убеждёнными практиками, объясняющими, что в их работе нет особого риска, если доверять детям. В то же время становятся благожелательными и завучи школ (начальных классов), которые обычно ориентируются на «среднего» учителя прошлого десятилетия. Между учителями и воспитателями детсадов, уже идущими по второму кругу, налаживаются дружеские отношения. Крепнет желание увидеть и себя со стороны, и своих детей в общении с другим педагогом. Происходит собственный выбор методических средств и их сознательное использование. Наряду с сознательным выбором обостряется и интуиция, способствующая верному распределению усилий детей и взрослых.
Обмен опытом происходит в гостевом доверительном стиле общения, взаимно доверительно, дуэтно. Образуется треугольник культурного обмена – те, кто учится жить (дети), те, кто познал, что жить можно (те, кто живёт такой жизнью с детьми уже по второму кругу; кто выбрал повтор, самообразование) и те, кто узнает впервые, что можно жить по-другому (это их инновация), т.е. жить, работая без перегрузок, и, работая, жить во здравие.
Экспертные группы учителей и дошкольников координируют свои действия в регионе сами. Общий итог заключается в налаженной преемственности в работе детских садов и школ.
Второй результат – есть люди, противостоящие модному упрощенчеству в реализации новой практики, сведению её к сумме технологических приёмов.
Третий результат – изменение позиции родителей. Они получают возможность выбора между новым и традиционным уже в детском саду, так как им известна перспектива успехов детей.
Теперь они склонны поддерживать становление новых отношений. (Разумеется, речь идёт не про мегаполисы, а про города сколько-нибудь соразмерных человеку масштабов).
Возможен и четвёртый результат – научное обсуждение складывающейся новой педагогической практики.
8. АЛЬТЕРНАТИВНОЕ ИЛИ НОРМАЛЬНОЕ?
Новшества в образовании привыкли зачислять в «альтернативы». Но нам нужно не альтернативное, а нормальное образование. Нашим педагогам важно показать не то, что они могут жить не так, как все – а наоборот: что все так жить могут.
И мы не стремимся создавать иную образовательную систему в противовес государственной. Нам как раз очень нужна нормально работающая государственная система образования. Но не та, которая принимает педагогов за винтики в бюрократически заведённой машине, а та, что считает своим долгом надёжно обеспечивать их необходимым и поддерживает становление их профессионализма и сотрудничества.
Вряд ли в чём-либо налаживание творческого союза детей и взрослых может противоречить реальным государственным интересам (если не принимать за таковые амбиции конкретных чиновников). Но только подобный союз способен обеспечивать нормальное – то есть относящееся ко всем детям – выполнение любых здравых задач, предлагаемых государством начальному образованию.
9. ЗАКОНОМЕРНОСТЬ ШКОЛЬНЫХ КАТАСТРОФ
Для всех детей, начинающих общую жизнь, первой заботой является установление слаженности/разлаженности контактов с окружающими их людьми. Вторая забота для каждого ребёнка – установление возможности найти действующую в данных обстоятельствах негласную меру посильности/непосильности приложения собственной инициативы. Третья забота – выбор сферы приложения сил для обнаружения личной удачливости/неудачливости (и закрепление её во мнении окружающих).
Неблагоприятные решения трёх забот приводят к тому, что у детей теперь больше страха, чем доверия, больше непризнанности, чем благодарности, больше самоограничения, чем самостоятельности. У них сложилось своё понятие о жизни в школе, и из школьных обстоятельств стала уходить жизнь. Возникает представление о предпочитаемых сферах активности, из которых чаще всего исключаются «школьные предметы» – чтение, счёт, письмо.
Эмоциональное обращение к слушателям – надёжный мотив общения для детей. Здесь не должно быть фальши, неискренности. Официальность же отношений с первого дня в школе, подкрепляемая обстоятельствами, режимными действиями под присмотром учителя, становится первым тормозом для речевой инициативы детей. Потеря новизны обеспечена обращением к стабильному учебнику, стабильной странице для упражнений.
Дальнейшее уточнение с помощью учителя «кто есть кто» кладёт незримые границы между теми. кто (I) надеется на успех, кто (2) его не ждёт, кто (3) требует от других признавать его успешность (лидер). Теперь каждый озабочен своей удачливостью и ожиданием укоров. Изменить социальную позицию, воспринятую ребёнком таким образом, потом очень сложно.
Речь дифференцируется по степени инициативности вплоть до «выученной беспомощности» что-либо произнести. Такой разлад доводит до чисто физической потери интереса к жизни, то есть к вялости эмоционального тонуса детей в лучшем случае, а в худшем – к стрессовым состояниям и переходу в группу риска из группы здоровых детей.
Таким образом вне зависимости от характера учебного материала рождается педагогический брак как социальное явление. Его общий итог – задержки речевого развития. «Отбракованных» детей можно собрать в спецкласс и вновь подвергнуть той же процедуре. Так возникает выравнивание детей по нижнему уровню их возможностей. Это даёт основание для разработки особых дефектологических программ обучения. Это же служит основанием для всевозможных психологических тестов обучаемости детей, для широкого распространения диагностического подхода с целью не допустить к обучению тех, кто может ухудшить общую успеваемость.
Конечно, дети при неслучайном, особо личном отношении к ним взрослых вновь могут стать детьми вопреки такой заорганизованной обстановке. Можно сказать, что все здравое и живое в начальных классах российских школ держится на давних культурных традициях учительства вопреки тем дидактическим рекомендациям и регламентациям, которые спускаются сверху.
Многолетняя практика воспроизводства педагогического брака даёт естественное оправдание существованию школьной дефектологии, школьной психологии, школьной дидактики, которые закрепляют предрассудок о невозможности беспрепятственного освоения родного языка.
10. ОБ УПРАВЛЯЕМОСТИ БЕЗ УПРАВЛЕНИЯ
Как ни парадоксально, но такое положение дел выгодно и для административного, и для научного ведомства. Выгода в том, что при существовании неуправляемого учебного процесса можно вечно его улучшать: где бы ни приложили усилия извне, там и стало лучшее. Вот и очередной передовой опыт. И научному сотруднику есть постоянная работа, ибо он-то всегда найдёт, что где и с чем сравнивать, дабы найти новые возможности «дальнейшего усовершенствования» школьных безобразий. Это ведь куда проще, чем налаживать нормальную и успешную для всех учебную жизнь.
Что мы имеем в виду под управляемым или неуправляемым учебным процессом? «Управляемый» означает для нас предсказуемый относительно возможностей каждого; ведь только ориентируясь на такой ход дела можно строить серьёзные расчеты, только ему можно подбирать надёжное обеспечение. Однако, из опыта нам хорошо известно, что возникает управляемый учебный процесс лишь тогда, когда педагог перестаёт управлять детьми, а администратор – педагогами.
Важно преодоление узкоуправленческого подхода к жизни детей до 10 лет: сведения интересов детей к сугубо образовательным, к интересам школьных учителей. До сих пор везде и во всём подмена заключается в придании авторитета управлению, а не организации условий нормальной жизни детей, приоритету технологии общения, а не общей культуре человеческих отношений. Подмена разнообразия жизненных интересов детей административным интересом взрослых должна быть сначала осознана работающими в детских садах, а затем – учителями. Тогда и возникает та преемственность, которая скрыта в соответствии неслучайных ожиданий детей ожиданиям взрослых.
Предоставление юридической самостоятельности детским садам, школам, местным органам самоуправления (по большому счёту, конечно, необходимое) приобрело и негативные последствия в виде их замыкания на собственных решениях и самоизоляции от окружающих. Система перестаёт быть открытой для перетока педагогического опыта между отдельными образовательными учреждениями. Процесс взаимодействия людей дробится, идёт регламентация деятельности уже не от органов управления, а изнутри.
Преодоление такой отрицательной тенденции возможно при объединении на добровольных началах нескольких детских садов и школ для обмена опытом. Мерой открытости может считаться передача опыта педагогической работы между тремя-четырьмя детскими садами. Эта открытость внутри системы дошкольного воспитания должна быть дополнена вовне открытостью – начальному школьному образованию. Через эту открытость становится возможным обнаружить педагогический потенциал той или иной группы детей.
С помощью гостевого обмена опытом педагоги определяют свою меру влияния на появление положительных результатов. Грамотность их суждений заключается в отказе от попыток отдать приоритет той или иной односторонней оценке. На этой основе может быть простроена модель развития системы педагогического образования в регионе. Она возникает как описание взаимодействия двух систем образования – дошкольного и школьного, которые одновременно переходят из состояния закрытого, консервативного («законсервированного») в состояние взаимооткрытости.
11. ОПЫТ ОТКРЫТИЙ И РИСК ОТКРЫТОСТИ
Но открыться другому, отнестись к окружающим людям и к обстоятельствам своей жизни с доверием – всегда риск.
У детей от 5 до 10 лет довольно благодушное отношение к тому, что называют риском. То, что кажется взрослому недоступным и невыполнимым, для детей обычно оказывается посильным и довольно быстро достижимым успехом. Дети обычно чувствуют, когда и после каких стараний признают их успех.
Взрослые избегают чистого риска, но какой-то раз намерение рискнуть случается. Оно более свойственно педагогам-дошкольникам, ещё сохранившим ранее наработанный общекультурный уровень работы и не так запуганных школьной дидактикой. В детских садах проблема заключается не в переучивании воспитателей, а в возвращении им веры в себя. Воспитатели обнаруживают, что какие-то неведомые резервы научных премудростей им не нужны, у них исчезает стремление к регламентации, освобождая время, силы и разум для спокойной работы с детьми, спокойного поиска собственного педагогического стиля. То понимание системной целостности жизни, которое раньше ожидалось со стороны, ожидалось от каких-то программ, методик, открывается в самом себе, в собственном педагогическом и жизненном опыте.
Учителя более осторожны. В работе с ними мы не склонны рассчитывать на призывы к рискованным переменам. Они редко принимают новый стиль работы, пока в их класс не придёт группа детей из детского сада, где восстановлена нормальная жизнь.
Учительский интерес к новому делу чаще всего начинается с обнаружения непривычных возможностей детей: педагог работает как раньше, а дети успевают гораздо больше и идут ровнее. Разбираясь в причинах, наиболее любопытствующие учителя и сами осторожно пробуют возможности иного стиля обучения.
А вот когда возникает первое ощущение результатов нового подхода к делу – тогда возникает почва для обсуждений профессиональных проблем с коллегами, желание знакомиться со специальными методиками, пособиями, играми-занятиями.
Особенно не любят рисковать управленцы. Это понятно. Но наши обиды на администраторов от образования возникают не тогда, когда они не верят нам на слово и не торопятся поддержать (это нормально) – а когда после нескольких лет успешной работы в силу амбиций или безразличия предают дело, результаты которого уже видны и для всех очевидны.
Ведь форм предательства можно придумать достаточно. (Насылать на педагогов традиционных методистов с проверками. Не способствовать сохранению сложившихся в детских садах групп детей при их переходе в школу (зато поддерживать различные формы разделения детей «по способностям».) Отказываться признавать время гостевого обмена опытом рабочим временем – да и просто чинить ему препятствия. Поддерживать слухи о сложности и сомнительности нового подхода к делу. Настраивать учителей не на изучение опыта педагогов-дошкольников, а на самодостаточность и на высокомерно-назидательное отношение к детским садам… Список можно продолжить.)
Администратор от образования всегда находится перед искушением: принять на себя труд ответственного отношению к делу, поддерживать открытость и честность во взаимоотношениях внутри и вокруг педагогического мира – или вернуться к привычному стилю показухи, псевдонаучных регламентаций, укоренения принципа «разделяй и властвуй», дабы и дальше выступать начальником, а не помощником и защитником педагогических коллективов.
Можно сказать, что универсальный первый ход к нормализации педагогической жизни – относительно и детей, и учителей, и администраторов – состоит в том, чтобы по-новому увидеть свои возможности (или возможности своих детей – или своих педагогов – или своих образовательных учреждений.) А следом научиться переводить опыт личных открытий в риск общественной открытости.
И только многократная победа открытости, предсказуемости, доверительности – сначала между детьми, потом между детьми и взрослыми, потом между самими взрослыми, затем между педагогическими коллективами, школами и детскими садами, и, наконец, между родителями и образовательными учреждениями – обеспечивает сознательный педагогический выбор и воспитателей, и учителей, и родителей, и управленцев.
Признание таких возможностей выдвигает соответствующие требования к администраторам и работникам методических служб: их невмешательство в роли контролёров в текущий ход учебного процесса, признание ими допустимости проверок «усвоения знаний и навыков» только за большие – годовые – периоды работы класса.
12. ЧЕТЫРЕ СТОРОНЫ СОГЛАСИЯ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ
В организации общественной дошкольной и школьной жизни детей действуют четыре группы участников: дети, наставники детей (воспитатели и учителя), родители детей и официальные представители системы образования. Наш многолетний опыт позволяет сделать вывод, что успех в их взаимоотношениях в закрепляется там, где этого захотят взрослые. То есть при соблюдении несколько простых, но существенных условий.
Во-первых, если не возникнет катастрофическая ситуация в виде социального или экономического кризиса в месте их проживания; управленцы не нарушат время выдачи зарплаты или произвольно не изменят требования к обучающим. Во-вторых, если педагогов не заставят во время обучения и воспитания изменить нормы социо-культурного поведения вместе с детьми (оценку успешности). В-третьих, если родители не становятся в положение заказчиков, «качающих права» и желающих понукать педагогов.
Речь идёт о законопослушности всех четырёх сторон и о презумпции нормальности – физической и психической – каждой группы учащихся детей, которая гарантирует каждому ребёнку успешное (удачное) получение определённых заранее навыков, умений и объёма знаний.
Презумпция нормальности исключает модные ныне упования на тестирование степени развитости детей для их разделения по способностям, на коррекционное обучение, на объявление кого-то «одарёнными», а кого-то «детьми с задержкой психического развития». (Практически каждое клеймо «ЗПР», приложенное к детям пяти-восьми лет, на деле служит показателем «ЗРП» – задержки развития педагогов-клеймителей).
Нормальным образом организованная работа показывает бессмысленность и пагубность подобной «дифференциации».
Более полустолетия существует организованное обучение до семи лет в детских дошкольных учреждениях. Различение профессий «воспитателя» и «учителя» закрепилось в нашем обществе как традиционное. Но так и не оформились отношения взаимного доверия и взаимной ответственности между ними.
Проблему соотношения разных педагогических профессий управленцы иногда просто игнорируют, иногда даже подчёркивают своё пренебрежение к ней (дескать, детский сад – для воспитания, а школа – для обучения; друг до друга им дела нет), но время от времени все же пытаются упорядочить административными установлениями. Однако, решения при этом сводят к переоформлению организационной структуры, не задумываясь ни о традиционных, ни о современных культурных ценностях (которые освоены поколением родителей как его идеалы в воспитании своих детей.)
Поиск такой формы упорядочивания получил название «проблемы преемственности в отношении к грамоте». Так слово приобрело специальное значение – не общекультурное, а профессиональное, дидактическое.
Но мы полагаем, что проблема преемственности разрешима только в единстве обоих своих значений. Только поиск соответствия между преемственностью в передаче культурных ценностей и идеалов от одних поколений к другим – и преемственностью ряда педагогических профессий позволяет решить проблему не авантюристично, не административно (то есть не фальшиво, не насильственно, не образцово-показательно) – а нормальным, успешным, приемлемым для всех образом.
Тогда через обновление жизни детей и самообразование взрослых можно обеспечить детям непрерывающуюся цепь лет, в которых они бесконфликтно проживут со взрослыми до 7 лет в детском саду и до 10 лет в школе. Воспитатели детских садов будут восстанавливать общую культуру человеческих взаимоотношений сугубо дошкольными подходами к детям, а учителя – школьными. Их объединит то, что они создадут атмосферу ровеснических отношений для детей. Практика уже показала реальность такого хода жизни.
