Содержание:
6. Универсальные умения, или Компетентностный подход, подчинённый развитию личности
Нужна ли образованию компетентностная основа?
По всему миру всё-таки начали искать другое содержание образования. Многих поразили результаты наших школьников в международном исследовании PISA, когда мы оказались почти на 30-м месте, с трудом обогнав Уругвай. Умение учеников применять имеющиеся знания к практической жизни было в центре внимания этой системы тестов.
Как отреагировали чиновники в Сингапуре, когда узнали, что их школьники на первом месте? Они буквально заплакали: как жалко, нам теперь парламент сократит расходы на образование – раз всё так хорошо, зачем много давать? Немцы, узнав, что они не в лидерах, побежали требовать ассигнований и получили их.
Но в России реакция была уникальной. В России сказали: «У них методика тестирования неправильная!»
Как отреагировали чиновники в Сингапуре, когда узнали, что их школьники на первом месте? Они буквально заплакали: как жалко, нам теперь парламент сократит расходы на образование – раз всё так хорошо, зачем много давать? Немцы, узнав, что они не в лидерах, побежали требовать ассигнований и получили их.
Но в России реакция была уникальной. В России сказали: «У них методика тестирования неправильная!»
* * *
У нас до сих пор не принято задаваться вопросом о том, что есть общее образование. Что такое «общее» должен получить человек в школе?
Считается, что это и так понятно. «Общее» – это для всех одинаковое. Отсюда возникает идея стандартов, ЕГЭ и т.п. Раньше говорили, что содержание школьного образования – основы наук. Теперь так говорить немодно, но суть не меняется. Споры по-прежнему ведутся о том, является ли вот это конкретное знание «основой» или не является.
Когда-то я работал в Академии педагогических наук и хорошо помню одно совещание под руководством академика Столетова. Выступает автор учебника географии и говорит: «Известно (людям такого склада заранее всё известно), что каждый интеллигентный человек должен овладеть 32 географическими понятиями. Наши школьные учебники позволяют овладеть только 16 понятиями. Нужно удвоить число часов». Потом выступил физик, потом химик. В конце совещания Столетов взвыл: «Я вас всех пошлю в одну школу, в один класс и посмотрю, как вы всё это сможете впихнуть в голову ученику!»
Постоянная ситуация соперничества предметных школ из-за объёма учебных часов, отводимых на тот или иной предмет, анекдотично уживается с тем фактом, что в российских школах практически нет учителей, владеющих тем объёмом знаний, который требуется даже от девятиклассника.
И эти же самые учителя, отнюдь не владеющие содержанием всех школьных предметов (ибо оно практически не нужно им ни для жизни, ни для работы) вынуждены постоянно убеждать своих учеников в необходимости всё это выучить.
Такая картина придаёт современному образованию броский элемент лицемерия, очевидный для всякого мало-мальски думающего подростка.
Приговором «приоритетности знаний» стало и развитие средств информации, позволяющее в нужный момент свободно получать любые актуальные для учебных программ сведения из самых разных источников.
Печорин и бассейн. Я не раз замечал, что учителя моей школы – очень начитанные люди, настоящие гуманитарии, обожающие русскую литературу, – не могут складно написать служебную записку. Многие пугаются, когда их просишь вести протокол. Некоторые боятся пересказать свою собственную статью. (Чтобы помочь им, мы организовали для них в школе занятия «универсальными умениями»: как написать рефераты, составить резюме, оформить протокол...)
Это не специфическая болезнь учителей, а недуг, поразивший наше общество. Его суть в том, что 90 процентов россиян функционально неграмотны. Эти люди получали в школе положительные отметки по русскому языку и литературе, но не могут прочесть ни одной инструкции. Они не понимают смысла научно-популярной статьи, хотя по отдельности все слова им понятны. Не могут найти необходимую им информацию или связно изложить свою мысль. Значит, в школе их учили не тому и не так.
Сегодня взрослые нашей страны приходят к пониманию того, что мы существуем в пространстве, наполненном законами, договорами, инструкциями, нормами и правилами. Большинство людей старшего поколения считают, что это не нужно: в советском государстве отлично можно прожить без понимания закона. Но и сегодня школьников не учат понимать подобные тексты. А это поважнее, чем история права.
Другой пример: для чего школьники столько лет изучают математику? Чтобы стать умнее? Сомнительно. Увидеть, не обсчитала ли их кассирша, второгодники умеют гораздо лучше отличников. Однажды мои школьники устроили опрос у метро: как разные категории населения относятся к свободе слова в России. После этого я предложил им отобразить на графике закономерность: как зависит ценность свободы слова от возраста? Школьники не решились. Оказалось, дети не понимают, как в математическом графике можно отразить закономерности реальной жизни. Можно ли сказать, что они функционально грамотны?
Я не умаляю значения русской литературы. Но в школе, работающей по методике Селестена Френе (школа находится во Франции, где литература не менее велика, чем в России), я видел, как в течение всего дня дети, готовясь к походу в бассейн, изучали инструкцию, как им пользоваться. Вместе с педагогом обсуждали: какие слова они поняли, о чём рассказывает текст, что из него можно извлечь. Дети учились понимать нормальный, обращённый к человеку текст, с которым современные люди сегодня встречаются в сто раз чаще, чем с сочинением по образу Печорина. Что произойдёт в России, если детям на уроке дадут для изучения инструкцию по пользованию бассейном?.. Правильно. Директора школы уволят…
Практичность знаний важнее их изобилия? Признано, что явным недостатком сложившейся системы образования является слабый практический характер. Иначе говоря, наши дети много чего знают, но мало что умеют.
Эта проблема не только наша, она признана во всём мире. «Функциональная неграмотность» в конце ХХ века объявлена показателем кризиса традиционного школьного образования, и бороться с ней традиционными методами оказалось невозможно.
В попытке разрешить очевидные уже противоречия родилась идея компетентностного подхода. Он был сформулирован, начал изучаться и применяться по требованию работодателей, которых не удовлетворяет качество практической подготовки выпускников школ и вузов, их неумение взаимодействовать с людьми, работать в команде, находить нужную информацию и использовать её при решении производственных задач.
Пока практика реализации компетентностного подхода не выглядит сценой кардинальных перемен. Дело сводится к тому, что несколько усиливается внимание к предметным умениям и их использованию в жизни. В тех странах, где школа и общество и раньше стремились сближать среднее образование с жизнью, там показатели выглядят лучше, где нет – теперь это стало заметнее.
Когда волна этих идей подхода докатилась до нашей страны, то предстала задачей с хорошо сформулированными условиями и отсутствием убедительных решений.
Я подозреваю, что этих решений и не обнаружится, если не взглянуть на проблему шире, если не задуматься над тем, не стоит ли переформулировать сами условия.
Достаточно ли заменить пожелания науки пожеланиями бизнеса? Когда наши образовательные чиновники заинтересовались соответствующей тематикой, то меня пригласили поработать в команде психологов и педагогов, которая должна была подготовить перспективные разработки по содержанию образования и обсудить принципы компетентностного подхода и средства формирования компетентностей.
После споров мы решили объявить мораторий на определения. Мы поняли, что спор о понятиях «компетенции» и «компетентности» вряд ли закончим. А ведь от нас ждали не только понимания, но и предложений, каким образом менять содержание, как перестроить учебный процесс.
Психологи вообще оставили нас в подозрении, что договориться о том, что такое компетентности, они не смогут никогда.
По простой причине: не психологи придумали это понятие, и не факт, что оно переводится на язык психологии. Идею предложили люди бизнеса. Для бизнеса человек важен только с точки зрения его участия в производственных отношениях. Существенно, чтобы он мог что-то спроектировать, продать, мобильно поменять одни профессиональные умения на другие, быстро оценить ситуацию, сработаться с другими сотрудниками и т.д.
Призванные на помощь западные психологи лишь слегка подретушировали эти практичные пожелания, придав им чуть более «научно-респектабельный» вид.
Но я считаю, что для общего образования, для созидания образа себя этого недостаточно.
Всё это нужно в жизни, но не затрагивает главных свойств человеческой личности.
В этом слабое место компетентностного подхода.
Не уверен, что функциональные черты успешного участника производства больше подходят в качестве фундамента школьной жизни, чем «основы наук». Психологи, работающие для бизнес-сообщества, настаивают на готовых формулах. Например, представляй свой продукт (или свой доклад) так-то и так-то, и тебе гарантирован успех. Или: в коллективной работе тебе надо занять позицию лидера, для чего следует сделать то-то и то-то. Этот жанр нацелен на свои стандарты: вот название компетентности, а вот так её положено проверять.
Но подобный подход, на мой взгляд, весьма опасен. Ведь главное не в том, что ученика учат делать что-то «как все». Главное в другом: он каким-то непостижимым путём должен про всё это понять по-своему… И как подавать-продавать продукт, и как стать лидером, и нужно ли ему становиться лидером, и как получить информацию, как выдвинуть собственную гипотезу и продвинуть свой проект… Более того, успешность человека – это не только его место в производстве материальных благ. Но и желание совершенствоваться, быть в гармонии с собой и с миром людей. Способы для этого у каждого свои.
Человек в школьные годы должен научиться действовать не только по готовым моделям, а уметь идти своим собственным, присущим только ему путем. В этом проявляется его личность.
Я боюсь, что те, кто предлагает быстро, в течение нескольких лет, ввести в школах России обучение по компетенциям (даже не договорившись, что они под этим понимают), про личность ребёнка не думают вовсе.
Об уважении к неторопливости. Хороша ли идея создать российский аналог исследования PISA, чтобы тестировать школьников и выстраивать школы по ранжиру? Создать-то можно, но нужно ли… Опыты с ЕГЭ продемонстрировали: если поставить во главу угла тесты «по основам наук», учитель как развивающий личность человек обесценивается. Остаётся в цене только учитель –«передатчик знаний».
При схожем использовании тестов по компетентностям, боюсь, последствия окажутся ещё хуже.
Я знаю два достойных примера тестов по компетентностям: это труд оксфордских профессоров (ориентированный даже не на школы, а на службы кадров предприятий разных уровней) и исследование PISA. Но тесты PISA (при всей их просвещенности) тоже грешат отсутствием личностной окраски. Их составителям безразличны личные качества испытуемых.
Поэтому, на мой взгляд, мы должны поступить по-другому. Не придумывать сначала ЕГЭ или спешно вводить тесты по компетентностям для девятиклассников, а двигаться к переменам в содержании образования. Да, этот процесс растянется на десятилетия. Но бесполезно забегать вперёд. Иначе получается: либо тесты проверяют то, чему ребят в школе не учили, либо создатели тестов после всех «инновационных» рассуждений просто подгоняют свою работу под то самое, чему учат последние лет пятьдесят, – такова ситуация с ЕГЭ.
Вопрос о том, что такое компетентности, какие из них пригодятся в жизни, как их следует проверять на выходе из школы, можно решить только сообща – вместе с учителями, детьми и родителями. Это требует коллективного обсуждения – ведь в России такие разные регионы и разные дети. Лишь тогда, когда мы все вместе поймём и договоримся, чего мы хотим от наших детей, – тогда наступит время общих критериев оценивания.
Наше решение. Такой путь долгий и непростой. Это непривычно и для учеников, и для родителей, и для учителей. Мы в своей школе его во многом прошли.
Наше решение того, что же может быть положено в основу школьного образования, было определено нами как «универсальные умения».
Речь идёт об умениях, которые, с одной стороны, известны в культуре, но с другой – отличаются своеобразием воплощения для каждого конкретного человека.
Они во многом перекликаются с «компетентностями». Они тоже связаны с пониманием текста и созданием текста, с умением работать в группе или организовать группу, с умением действовать по алгоритму, с умением воспроизвести деятельность от замысла до реализации, с умением донести до аудитории свою мысль и тому подобными вещами.
Но здесь речь идёт о выращивании собственных, индивидуальных способов работы. Мы называем их универсальными не потому, что ими пользуются все, не потому, что принято действовать именно так, а потому, что, открыв способ работы в одной деятельности, человек может использовать его в других.
С нашей точки зрения, у каждого человека есть свои способы понимания и выработки личностного отношения к событиям и явлениям, свои способы понимания текста, свои приёмы коммуникации и т.п. – и именно эти личные способы универсальны для него. Универсальны в том смысле, что они применимы к разным сторонам жизни. А компетентности мыслятся как одинаковые для всех людей.
Таким образом, наш ответ на вопрос: «Чему учить ребёнка в школе?» – звучит так: «Нужно учить не математике, физике, биологии, а на материале этих предметов создавать условия для проявления универсальных умений, для рефлексии по их поводу, для их развития».
К примеру, в математике учат доказывать теоремы, но ведь есть такое человеческое умение – «доказывание». Не факт, что, овладев умением строить доказательство 20–30 теорем, человек сможет доказательно построить своё суждение в другой сфере жизни. Вот на уроках математики и нужно создавать условия для переноса предметного умения в умение универсальное. Это очень легко сказать, но трудно осуществить – учителя ведь этому никто не учил.
Мы поняли, что рассчитывать на успех только в рамках классно-урочной системы – дело сомнительное. Здесь начинает срабатывать всё то, о чём мы говорили прежде: изменение уклада школьной жизни, переход от линейного планирования к пространственной организации школы, погружения, индивидуальные учебные планы, создание творческих групп учителей и т.д.
Подозреваю, что всё то же можно сказать и о компетентностном подходе. Его тоже не выйдет сделать основой школьного обучения при сохранении существующей организации школы.
Так что можно рассматривать нашу переориентацию школы на универсальные умения как на альтернативу компетентностному подходу – а возможно, наоборот, как реальный механизм его освоения.
Считается, что это и так понятно. «Общее» – это для всех одинаковое. Отсюда возникает идея стандартов, ЕГЭ и т.п. Раньше говорили, что содержание школьного образования – основы наук. Теперь так говорить немодно, но суть не меняется. Споры по-прежнему ведутся о том, является ли вот это конкретное знание «основой» или не является.
Когда-то я работал в Академии педагогических наук и хорошо помню одно совещание под руководством академика Столетова. Выступает автор учебника географии и говорит: «Известно (людям такого склада заранее всё известно), что каждый интеллигентный человек должен овладеть 32 географическими понятиями. Наши школьные учебники позволяют овладеть только 16 понятиями. Нужно удвоить число часов». Потом выступил физик, потом химик. В конце совещания Столетов взвыл: «Я вас всех пошлю в одну школу, в один класс и посмотрю, как вы всё это сможете впихнуть в голову ученику!»
Постоянная ситуация соперничества предметных школ из-за объёма учебных часов, отводимых на тот или иной предмет, анекдотично уживается с тем фактом, что в российских школах практически нет учителей, владеющих тем объёмом знаний, который требуется даже от девятиклассника.
И эти же самые учителя, отнюдь не владеющие содержанием всех школьных предметов (ибо оно практически не нужно им ни для жизни, ни для работы) вынуждены постоянно убеждать своих учеников в необходимости всё это выучить.
Такая картина придаёт современному образованию броский элемент лицемерия, очевидный для всякого мало-мальски думающего подростка.
Приговором «приоритетности знаний» стало и развитие средств информации, позволяющее в нужный момент свободно получать любые актуальные для учебных программ сведения из самых разных источников.
Печорин и бассейн. Я не раз замечал, что учителя моей школы – очень начитанные люди, настоящие гуманитарии, обожающие русскую литературу, – не могут складно написать служебную записку. Многие пугаются, когда их просишь вести протокол. Некоторые боятся пересказать свою собственную статью. (Чтобы помочь им, мы организовали для них в школе занятия «универсальными умениями»: как написать рефераты, составить резюме, оформить протокол...)
Это не специфическая болезнь учителей, а недуг, поразивший наше общество. Его суть в том, что 90 процентов россиян функционально неграмотны. Эти люди получали в школе положительные отметки по русскому языку и литературе, но не могут прочесть ни одной инструкции. Они не понимают смысла научно-популярной статьи, хотя по отдельности все слова им понятны. Не могут найти необходимую им информацию или связно изложить свою мысль. Значит, в школе их учили не тому и не так.
Сегодня взрослые нашей страны приходят к пониманию того, что мы существуем в пространстве, наполненном законами, договорами, инструкциями, нормами и правилами. Большинство людей старшего поколения считают, что это не нужно: в советском государстве отлично можно прожить без понимания закона. Но и сегодня школьников не учат понимать подобные тексты. А это поважнее, чем история права.
Другой пример: для чего школьники столько лет изучают математику? Чтобы стать умнее? Сомнительно. Увидеть, не обсчитала ли их кассирша, второгодники умеют гораздо лучше отличников. Однажды мои школьники устроили опрос у метро: как разные категории населения относятся к свободе слова в России. После этого я предложил им отобразить на графике закономерность: как зависит ценность свободы слова от возраста? Школьники не решились. Оказалось, дети не понимают, как в математическом графике можно отразить закономерности реальной жизни. Можно ли сказать, что они функционально грамотны?
Я не умаляю значения русской литературы. Но в школе, работающей по методике Селестена Френе (школа находится во Франции, где литература не менее велика, чем в России), я видел, как в течение всего дня дети, готовясь к походу в бассейн, изучали инструкцию, как им пользоваться. Вместе с педагогом обсуждали: какие слова они поняли, о чём рассказывает текст, что из него можно извлечь. Дети учились понимать нормальный, обращённый к человеку текст, с которым современные люди сегодня встречаются в сто раз чаще, чем с сочинением по образу Печорина. Что произойдёт в России, если детям на уроке дадут для изучения инструкцию по пользованию бассейном?.. Правильно. Директора школы уволят…
Практичность знаний важнее их изобилия? Признано, что явным недостатком сложившейся системы образования является слабый практический характер. Иначе говоря, наши дети много чего знают, но мало что умеют.
Эта проблема не только наша, она признана во всём мире. «Функциональная неграмотность» в конце ХХ века объявлена показателем кризиса традиционного школьного образования, и бороться с ней традиционными методами оказалось невозможно.
В попытке разрешить очевидные уже противоречия родилась идея компетентностного подхода. Он был сформулирован, начал изучаться и применяться по требованию работодателей, которых не удовлетворяет качество практической подготовки выпускников школ и вузов, их неумение взаимодействовать с людьми, работать в команде, находить нужную информацию и использовать её при решении производственных задач.
Пока практика реализации компетентностного подхода не выглядит сценой кардинальных перемен. Дело сводится к тому, что несколько усиливается внимание к предметным умениям и их использованию в жизни. В тех странах, где школа и общество и раньше стремились сближать среднее образование с жизнью, там показатели выглядят лучше, где нет – теперь это стало заметнее.
Когда волна этих идей подхода докатилась до нашей страны, то предстала задачей с хорошо сформулированными условиями и отсутствием убедительных решений.
Я подозреваю, что этих решений и не обнаружится, если не взглянуть на проблему шире, если не задуматься над тем, не стоит ли переформулировать сами условия.
Достаточно ли заменить пожелания науки пожеланиями бизнеса? Когда наши образовательные чиновники заинтересовались соответствующей тематикой, то меня пригласили поработать в команде психологов и педагогов, которая должна была подготовить перспективные разработки по содержанию образования и обсудить принципы компетентностного подхода и средства формирования компетентностей.
После споров мы решили объявить мораторий на определения. Мы поняли, что спор о понятиях «компетенции» и «компетентности» вряд ли закончим. А ведь от нас ждали не только понимания, но и предложений, каким образом менять содержание, как перестроить учебный процесс.
Психологи вообще оставили нас в подозрении, что договориться о том, что такое компетентности, они не смогут никогда.
По простой причине: не психологи придумали это понятие, и не факт, что оно переводится на язык психологии. Идею предложили люди бизнеса. Для бизнеса человек важен только с точки зрения его участия в производственных отношениях. Существенно, чтобы он мог что-то спроектировать, продать, мобильно поменять одни профессиональные умения на другие, быстро оценить ситуацию, сработаться с другими сотрудниками и т.д.
Призванные на помощь западные психологи лишь слегка подретушировали эти практичные пожелания, придав им чуть более «научно-респектабельный» вид.
Но я считаю, что для общего образования, для созидания образа себя этого недостаточно.
Всё это нужно в жизни, но не затрагивает главных свойств человеческой личности.
В этом слабое место компетентностного подхода.
Не уверен, что функциональные черты успешного участника производства больше подходят в качестве фундамента школьной жизни, чем «основы наук». Психологи, работающие для бизнес-сообщества, настаивают на готовых формулах. Например, представляй свой продукт (или свой доклад) так-то и так-то, и тебе гарантирован успех. Или: в коллективной работе тебе надо занять позицию лидера, для чего следует сделать то-то и то-то. Этот жанр нацелен на свои стандарты: вот название компетентности, а вот так её положено проверять.
Но подобный подход, на мой взгляд, весьма опасен. Ведь главное не в том, что ученика учат делать что-то «как все». Главное в другом: он каким-то непостижимым путём должен про всё это понять по-своему… И как подавать-продавать продукт, и как стать лидером, и нужно ли ему становиться лидером, и как получить информацию, как выдвинуть собственную гипотезу и продвинуть свой проект… Более того, успешность человека – это не только его место в производстве материальных благ. Но и желание совершенствоваться, быть в гармонии с собой и с миром людей. Способы для этого у каждого свои.
Человек в школьные годы должен научиться действовать не только по готовым моделям, а уметь идти своим собственным, присущим только ему путем. В этом проявляется его личность.
Я боюсь, что те, кто предлагает быстро, в течение нескольких лет, ввести в школах России обучение по компетенциям (даже не договорившись, что они под этим понимают), про личность ребёнка не думают вовсе.
Об уважении к неторопливости. Хороша ли идея создать российский аналог исследования PISA, чтобы тестировать школьников и выстраивать школы по ранжиру? Создать-то можно, но нужно ли… Опыты с ЕГЭ продемонстрировали: если поставить во главу угла тесты «по основам наук», учитель как развивающий личность человек обесценивается. Остаётся в цене только учитель –«передатчик знаний».
При схожем использовании тестов по компетентностям, боюсь, последствия окажутся ещё хуже.
Я знаю два достойных примера тестов по компетентностям: это труд оксфордских профессоров (ориентированный даже не на школы, а на службы кадров предприятий разных уровней) и исследование PISA. Но тесты PISA (при всей их просвещенности) тоже грешат отсутствием личностной окраски. Их составителям безразличны личные качества испытуемых.
Поэтому, на мой взгляд, мы должны поступить по-другому. Не придумывать сначала ЕГЭ или спешно вводить тесты по компетентностям для девятиклассников, а двигаться к переменам в содержании образования. Да, этот процесс растянется на десятилетия. Но бесполезно забегать вперёд. Иначе получается: либо тесты проверяют то, чему ребят в школе не учили, либо создатели тестов после всех «инновационных» рассуждений просто подгоняют свою работу под то самое, чему учат последние лет пятьдесят, – такова ситуация с ЕГЭ.
Вопрос о том, что такое компетентности, какие из них пригодятся в жизни, как их следует проверять на выходе из школы, можно решить только сообща – вместе с учителями, детьми и родителями. Это требует коллективного обсуждения – ведь в России такие разные регионы и разные дети. Лишь тогда, когда мы все вместе поймём и договоримся, чего мы хотим от наших детей, – тогда наступит время общих критериев оценивания.
Наше решение. Такой путь долгий и непростой. Это непривычно и для учеников, и для родителей, и для учителей. Мы в своей школе его во многом прошли.
Наше решение того, что же может быть положено в основу школьного образования, было определено нами как «универсальные умения».
Речь идёт об умениях, которые, с одной стороны, известны в культуре, но с другой – отличаются своеобразием воплощения для каждого конкретного человека.
Они во многом перекликаются с «компетентностями». Они тоже связаны с пониманием текста и созданием текста, с умением работать в группе или организовать группу, с умением действовать по алгоритму, с умением воспроизвести деятельность от замысла до реализации, с умением донести до аудитории свою мысль и тому подобными вещами.
Но здесь речь идёт о выращивании собственных, индивидуальных способов работы. Мы называем их универсальными не потому, что ими пользуются все, не потому, что принято действовать именно так, а потому, что, открыв способ работы в одной деятельности, человек может использовать его в других.
С нашей точки зрения, у каждого человека есть свои способы понимания и выработки личностного отношения к событиям и явлениям, свои способы понимания текста, свои приёмы коммуникации и т.п. – и именно эти личные способы универсальны для него. Универсальны в том смысле, что они применимы к разным сторонам жизни. А компетентности мыслятся как одинаковые для всех людей.
Таким образом, наш ответ на вопрос: «Чему учить ребёнка в школе?» – звучит так: «Нужно учить не математике, физике, биологии, а на материале этих предметов создавать условия для проявления универсальных умений, для рефлексии по их поводу, для их развития».
К примеру, в математике учат доказывать теоремы, но ведь есть такое человеческое умение – «доказывание». Не факт, что, овладев умением строить доказательство 20–30 теорем, человек сможет доказательно построить своё суждение в другой сфере жизни. Вот на уроках математики и нужно создавать условия для переноса предметного умения в умение универсальное. Это очень легко сказать, но трудно осуществить – учителя ведь этому никто не учил.
Мы поняли, что рассчитывать на успех только в рамках классно-урочной системы – дело сомнительное. Здесь начинает срабатывать всё то, о чём мы говорили прежде: изменение уклада школьной жизни, переход от линейного планирования к пространственной организации школы, погружения, индивидуальные учебные планы, создание творческих групп учителей и т.д.
Подозреваю, что всё то же можно сказать и о компетентностном подходе. Его тоже не выйдет сделать основой школьного обучения при сохранении существующей организации школы.
Так что можно рассматривать нашу переориентацию школы на универсальные умения как на альтернативу компетентностному подходу – а возможно, наоборот, как реальный механизм его освоения.
Между универсальным и индивидуальным
Честно говоря, к идее универсальных умений мы пришли заметно раньше, чем в нашу страну пробилась «мода на компетентности». Мы о них ещё не слышали. Дело было в начале девяностых. Наши ребята нечаянно и подсказали нам этот ход.
…Было у нас межпредметное погружение в тему «Сравнение». Одна учительница предложила: «Александр Наумович, есть хорошая методическая книга, где описаны алгоритмы сравнения. Давайте предложим ребятам по этим алгоритмам поработать на всех предметах». Так и стали делать. А тут на одном из уроков Лёнька говорит: «А я совсем не так сравниваю. Вы знаете, я как-то сразу вижу».
Он, видите ли, по-другому видит! И мы поняли, что дело не в том, чтобы разложить операцию на элементы и т.д., а в том, чтобы помочь каждому выработать свой способ универсального решения задач на сравнение. Не получится просто вручить всем некий технологизированный способ действия, который все будут одинаково применять в познании разных предметных областей.
Действительно. Вот человек в школе учится понимать текст – художественный (с его многослойностью), нормативный (с его однозначностью), деловой, документальный, научный... Задача актуальна для всех. Но способ понимания текстов каждому нужен свой.
Каждому важно умение выстраивать план, создавать проект какой-то работы, умение схематично записывать информацию, то есть правильно её отобрать и интерпретировать... Но разве люди, которые это хорошо умеют делать, планируют, записывают, интерпретируют одинаково?
Приведу ещё несколько примеров.
Универсальная способность погружения внутрь рассматриваемой ситуации позволяет прочувствовать художественное произведение, вообразить конкретную историческую ситуацию. Оно же позволяет менять точку зрения на объект в зависимости от принятой на себя роли, смотреть на мир «другими глазами», т.е. развивает гибкость мышления.
Организация кульминационных и финальных игр, конференций и других завершающих отдельные этапы мероприятий связана с развитием умения делать разного рода презентации: стендовые доклады групп, создание «музейных» экспозиций и организацию экскурсий по ним, компьютерные презентации, презентации с демонстрацией опытов, театрализованные действа, создание и проведение разнообразных игр и викторин по определенной теме.
Решение разнообразных задач, связанных с созданием моделей материальных объектов (макетов сооружений, костюмов, посуды и т.п.) способствует развитию универсального умения создавать, реконструировать материальные объекты по описанию, чертежу, рисунку.
Решение задач, связанных с созданием образов персонажей или пространства, в которой развивается действие, способствует развитию умения создавать художественные образы средствами пластики, театрализации, изобразительного творчества.
…Было у нас межпредметное погружение в тему «Сравнение». Одна учительница предложила: «Александр Наумович, есть хорошая методическая книга, где описаны алгоритмы сравнения. Давайте предложим ребятам по этим алгоритмам поработать на всех предметах». Так и стали делать. А тут на одном из уроков Лёнька говорит: «А я совсем не так сравниваю. Вы знаете, я как-то сразу вижу».
Он, видите ли, по-другому видит! И мы поняли, что дело не в том, чтобы разложить операцию на элементы и т.д., а в том, чтобы помочь каждому выработать свой способ универсального решения задач на сравнение. Не получится просто вручить всем некий технологизированный способ действия, который все будут одинаково применять в познании разных предметных областей.
Действительно. Вот человек в школе учится понимать текст – художественный (с его многослойностью), нормативный (с его однозначностью), деловой, документальный, научный... Задача актуальна для всех. Но способ понимания текстов каждому нужен свой.
Каждому важно умение выстраивать план, создавать проект какой-то работы, умение схематично записывать информацию, то есть правильно её отобрать и интерпретировать... Но разве люди, которые это хорошо умеют делать, планируют, записывают, интерпретируют одинаково?
Приведу ещё несколько примеров.
Универсальная способность погружения внутрь рассматриваемой ситуации позволяет прочувствовать художественное произведение, вообразить конкретную историческую ситуацию. Оно же позволяет менять точку зрения на объект в зависимости от принятой на себя роли, смотреть на мир «другими глазами», т.е. развивает гибкость мышления.
Организация кульминационных и финальных игр, конференций и других завершающих отдельные этапы мероприятий связана с развитием умения делать разного рода презентации: стендовые доклады групп, создание «музейных» экспозиций и организацию экскурсий по ним, компьютерные презентации, презентации с демонстрацией опытов, театрализованные действа, создание и проведение разнообразных игр и викторин по определенной теме.
Решение разнообразных задач, связанных с созданием моделей материальных объектов (макетов сооружений, костюмов, посуды и т.п.) способствует развитию универсального умения создавать, реконструировать материальные объекты по описанию, чертежу, рисунку.
Решение задач, связанных с созданием образов персонажей или пространства, в которой развивается действие, способствует развитию умения создавать художественные образы средствами пластики, театрализации, изобразительного творчества.
* * *
«Выращивание» универсального умения с учётом своей индивидуальности должен осуществить сам ребёнок, задача же педагога — создать условия для этого (в том числе для осознания детьми своего способа и возможных границ его применения).
Передача общекультурных способов понимания, анализа, выстраивания различных деятельностей каким-то образом должна найти оптимальное соотношение с побуждением ученика к выращиванию и осознанию собственных, индивидуальных способов работы.
Я говорю о тех личностных способностях, которые пробуждаются в ребёнке, когда он проектирует, ищет и обрабатывает информацию, выдвигает гипотезы, образно мыслит, сравнивает, взаимодействует с одноклассниками, учителями, родителями.
Такая задача находится на острие противоречий между универсальностью человека и его индивидуальностью, между культурными средствами и личными устремлениями. Её невозможно разрешить раз и навсегда, она каждый раз предстаёт по-новому. Это источник и предмет постоянных споров в коллективе нашей школы.
Не претендуя изобразить чёткую систематизацию универсальных умений (подобные попытки делались много раз и ни одна из них не может быть признана однозначно успешной), обозначу некоторые из них, те, к которым необходимо постоянное сквозное внимание на протяжении всего процесса обучения.
Итак, мы считаем, что на учебных занятиях и в различных неаудиторных видах деятельности должны создаваться условия для освоения по крайней мере следующих универсальных способностей, которые условно можно разделить на познавательные, деятельностные и коммуникативные.
Передача общекультурных способов понимания, анализа, выстраивания различных деятельностей каким-то образом должна найти оптимальное соотношение с побуждением ученика к выращиванию и осознанию собственных, индивидуальных способов работы.
Я говорю о тех личностных способностях, которые пробуждаются в ребёнке, когда он проектирует, ищет и обрабатывает информацию, выдвигает гипотезы, образно мыслит, сравнивает, взаимодействует с одноклассниками, учителями, родителями.
Такая задача находится на острие противоречий между универсальностью человека и его индивидуальностью, между культурными средствами и личными устремлениями. Её невозможно разрешить раз и навсегда, она каждый раз предстаёт по-новому. Это источник и предмет постоянных споров в коллективе нашей школы.
Не претендуя изобразить чёткую систематизацию универсальных умений (подобные попытки делались много раз и ни одна из них не может быть признана однозначно успешной), обозначу некоторые из них, те, к которым необходимо постоянное сквозное внимание на протяжении всего процесса обучения.
Итак, мы считаем, что на учебных занятиях и в различных неаудиторных видах деятельности должны создаваться условия для освоения по крайней мере следующих универсальных способностей, которые условно можно разделить на познавательные, деятельностные и коммуникативные.
Познавательные:
- – понимать и интерпретировать тексты художественного, научного, делового характера;
- – выделять основной смысл текста, события, явления, соотносить со своим опытом и ценностями, т.е. придавать им и формировать свой личностный смысл;
- – удерживать одновременно несколько смыслов сложных явлений событий, текстов, высказываний и т.п., уметь получать, отбирать в соответствии с целями или потребностями информацию, использовать её для достижения целей и собственного развития;
- – схематизировать информацию из письменных и устных источников, собственные тексты, идеи и рассуждения, типологизировать, систематизировать и классифицировать их;
- – вести наблюдение за природными объектами и явлениями, на их основе делать выводы об их сущностях, соотносить результаты наблюдений с прошлым опытом и представлениями, менять их в зависимости от новых результатов и анализа;
- – уметь строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений материального и идеального мира, выдвигать гипотезы, обосновывать их основания;
- – видеть и вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении, уметь поставить задачу, выявлять в ней её условия и неизвестные компоненты, подбирать и создавать варианты решения;
- – находить свой личностный смысл в произведениях художественной литературы и искусства, соотносить их со своими чувствами, опытом, ценностями.
Деятельностные:
- – строить индивидуальную и коллективную деятельность в полном её цикле:
- – постановка целей, анализ ситуации, планирование и проектирование, практическая реализация, получение готового продукта, анализ результатов, рефлексия и самооценка;
- – уметь создавать для себя нормы деятельности и поведения, пользоваться или критически относиться к нормам, созданным другими, обществом и государством;
- – осуществлять в целях собственного образования выбор своих действий, объектов и предметов познания и труда, выдвигать адекватные основания выбора;
- – осуществлять рефлексию своей деятельности, поведения и ценностей, т.е. уметь обращать своё сознание на свою деятельность и в связи с этим использовать в своей жизнедеятельности адекватное представление о сильных и слабых сторонах своей личности;
- – действовать по алгоритму, уметь самому составить алгоритм новой деятельности, поддающейся алгоритмизации;
- – выражать себя, мир своих чувств и представлений в художественном тексте, искусстве, пластике, в других видах творчества;
- – проводить самооценку собственных знаний и умений, трудовых усилий, продвижений в своем развитии.
Коммуникативные:
- – строить коммуникацию с другими людьми – вести диалог в паре, малой группе, учитывать сходство и разницу позиций, взаимодействовать с партнерами для получения общего продукта или результата;
- – владеть языком как средством коммуникации, понимания сходства и различия языка науки, искусства, математики, иностранных языков;
- – ориентироваться в пространстве, понимать язык схем, карт, планов, понимать, ощущать и использовать многомерность природного, рукотворного и социального пространства, понимать границы пространств и корректировать в связи с ними свои действия и поведение;
- – ориентироваться во времени, уметь соотносить факты и события прошлого и настоящего с эпохой, временем и другими событиями, высказывать предположения о тенденциях; понимать, создавать, сохранять, изменять уклад жизни малой группы, класса, школы, города;
- – занимать различные позиции и роли в соответствии с собственной оценкой ситуации, собственными ценностями и целями, понимать позиции и роли других людей;
Подобный перечень не является окончательным, он может дополняться и изменяться исследовательскими группами учителей как априори, так и в результате опытной и экспериментальной проверки.
Я рискну сказать, что содержанием образования в широком смысле слова должно являться само образование. Образование как пространство, средство и способ развития человеческой личности. Я понимаю, что это положение звучит слишком расплывчато, неконструктивно. Вот почему в зеркале универсальных умений и способов деятельности мы видим достойный способ конкретизации этих представлений.
Обстановка выращивания универсальных умений
В начальной школе. Мы предполагаем, что условия для начала развития многих универсальных умений могут создаваться в младшей школе. Подчеркну, что речь идёт не о направленном формировании взрослым тех или иных умений у ребёнка, а о создании условий, способствующих наращиванию этих умений самим ребёнком в опыте индивидуальной и коллективной деятельности. Его индивидуальность проявится и в том, какие универсальные умения и в каком темпе ребёнком осваиваются.
Речь идёт, например, о таких умениях:
- – выделять основной смысл текста, события, явления, соотносить со своим опытом (т.е. придавать личностный смысл);
- – ориентироваться в пространстве, понимать границы пространств и корректировать в связи с ними свои действия;
- – выражать себя, мир своих чувств и представлений в разных видах творчества;
- – строить различные формы общения с другими людьми.
В школе для подростков. В основной школе межпредметные погружения, образовательные поездки, практические исследовательские работы – это те формы учебных занятий, которые оптимальны для освоения подростками универсальных умений.
Сама проектная форма организации учебного процесса неразрывно связана с развитием ряда универсальных умений:
- – выделять и удерживать общие цели, ближние и стратегические планы;
- – увязывать свои интересы с общим контекстом, c интересами других людей;
- – совершать самостоятельный выбор позиции, роли, темы, способа, уровня ответственности, партнеров и т.п.
Хорошо, если в школе устроено так: разные детско-взрослые группы добровольно собираются, чтобы придумать и провести новое дело, обсудить правила внутреннего распорядка, понять, какие жизненно важные умения помогает сформировать тот или иной предмет.
Опыт нашей школы показывает, что большинство восьмиклассников уже могут осознать, чему конкретно они научились за время учебного занятия, образовательного путешествия, деловой игры. Подросток спрашивает себя, что он приобрёл здесь и сейчас. Он говорит: «я смог высказать своё мнение, понятное всем», «организовал работу группы», «был лидером». Ребята готовы обсуждать с учителями, как устроено учебное занятие и как оно влияло на развитие и тренировку умений, способностей. Мы анализируем вместе с детьми, что именно при освоении этой темы помогало научиться работать вместе, выдвигать версии, сделать проект. Обсуждаем, какие ещё условия для этого можно было создать. Участие ребят очень помогает учителю продвинуться в понимании своих профессиональных средств.
Если в первые годы нашего эксперимента к концу девятого класса ребята определялись с профилем своего дальнейшего обучения (физико-математический, историко-филологический, экономический и т.п.), то теперь они прежде всего определяют желательность, степень освоения или отсутствие у себя тех или иных универсальных умений (или, если угодно, базовых компетенций), которые связаны с образом «будущего себя».
Такая «инвентаризация» организуется в летней школе для выпускников 9-х классов. Это происходит в групповой работе, режиме самопроверки и взаимопроверки, соотнесения универсальных умений с необходимыми качествами для своей будущей профессиональной, гражданской, личной жизни.
Одновременно с этим учителя (руководители будущих спецкурсов, мастерских, лабораторий и проектов) определяют набор тех универсалий, которые можно будет освоить на их занятиях. После презентации курсов организуется помощь старшеклассникам в подготовке индивидуальных образовательных планов. В них включаются и внешкольные пространства, где можно освоить важные универсальные умения (кружки, секции, научные объединения в музеях, при кафедрах различных институтов, стажировки на предприятиях, учреждениях и фирмах и т.п.).
В старшей школе. Универсальные умения продолжают оставаться основным содержанием образования. Однако в этот период перед большинством ребят всё же стоит задача поступления в вуз. Поэтому во многих случаях и для учеников, и для учителей, ведущих спецкурсы, «знаниевая» сторона также выдвигается на первый план.
Но и эта ориентация на предметные знания должна быть результатом развития самосознания учащихся, результатом их осмысления себя, своих образовательных целей.
В старшей школе, как уже отмечалось, мы стараемся организовать стажировки учеников в выбранных ими организациях (производственной фирме, торговом доме, государственном предприятии или учреждении), вузах и учреждениях профессионального образования. Главная задача таких стажировок – своеобразная «примерка на себя» роли и позиции работника или студента, изучение свих возможностей, постижение социальных и межличностных отношений в организациях.
Тезисы об универсальных умениях
1. Чему учить детей (содержание образования) – главная проблема школы в меняющемся мире. При решении этой проблемы важно учитывать, что:
– успешность человека не только в успехе его как производительной силы,
– ребёнку надо помочь обрести желание и умение «строить себя», быть в гармонии с собой и с миром людей,
– этому мало помогут надежды на PISA и на компетентности,
2. Основой современного школьного образования могут быть универсальные умения. Можно сформулировать следующие отличия универсальных умений от компетентностей:
а) индивидуальная окраска,
б) они универсальны не потому, что годятся всем и все действуют по одному алгоритму, но специфичны для каждого человека,
в) их универсальность – в возможности применения во всех сферах жизни.
3. Под универсальными умениями понимается не столько строго технологизированный способ действия, которым пользуются все люди в любой культуре, сколько такой способ, который может быть применен в познании, освоении и преобразованиях как нескольких образовательных областей, так и разных сфер деятельности. Выращивание такого способа с учётом своей индивидуальности производит сам ребёнок. Задача школы – создать условия для выращивания и осознания детьми своего способа и возможных границ его применения.
4. Переходу к новому содержанию школьного образования поможет:
– разработка критериев качества школьного образования на основе универсальных умений и соответствующих им показателей и измерителей,
– открытая экспертиза образовательного процесса с участием учителей, родителей, работодателей, а главное – учеников,
– изменение содержания и организации педагогического образования и переподготовки педагогов,
– изменение уклада жизни школы и педвуза: от однолинейного и иерархического – к гуманистическому, демократическому и толерантному.
Без личного участия учителя невозможны никакие перемены.
Отечественная школа пережила не одну попытку массового внедрения более или менее обоснованных педагогических идей. Всякий раз схема введения нового была примерно одинаковой: «умные люди» – учёные, чиновники, эксперты – разрабатывают концептуальные основы, содержание обучения, его методику, а потом предлагают свои разработки для апробации. Апробация чаще всего сводится к точному следованию полученным инструкциям и доказательству эффективности предложенного.
Я не видел ни одного государственного эксперимента в педагогике, который официально завершился бы провалом. Но и не видел ни одного, который бы не провалился на самом деле.
Сам учитель, его представления о развитии личности детей, проблемах школы, профессиональные ценности остаются за скобками спущенного сверху эксперимента. Принципы нового подхода не становятся внутренне принятыми. Модные слова («личностно-ориентированное», «вариативное», «компетентностное») начинают навешиваться на привычные содержание и формы работы.
Учитель при этом уподобляется мольеровскому Журдену: «Я так и раньше делал, но не знал, что столько лет говорю прозой». Вместо пробы и освоения нового происходит имитация исследовательской работы. Можем ли мы избежать этого?
Я не видел ни одного государственного эксперимента в педагогике, который официально завершился бы провалом. Но и не видел ни одного, который бы не провалился на самом деле.
Сам учитель, его представления о развитии личности детей, проблемах школы, профессиональные ценности остаются за скобками спущенного сверху эксперимента. Принципы нового подхода не становятся внутренне принятыми. Модные слова («личностно-ориентированное», «вариативное», «компетентностное») начинают навешиваться на привычные содержание и формы работы.
Учитель при этом уподобляется мольеровскому Журдену: «Я так и раньше делал, но не знал, что столько лет говорю прозой». Вместо пробы и освоения нового происходит имитация исследовательской работы. Можем ли мы избежать этого?
* * *
Условия, которые нужны школьникам для овладения универсальными умениями (равно как и «базовыми компетенциями»), невозможно вычислить в кабинетах учёных. (Вернее, можно, но это будет мёртвая формула, непригодная для дела.) Эти условия должны осознавать и создавать сами учителя на учебных занятиях и за пределами уроков. Поэтому появляется необходимость в новых типах объединения педагогов, создающих новую практику.
Несколько лет мы сотрудничаем в этом направлении с педагогическими коллективами целого ряда школ из многих городов страны.
Пока ещё немногие готовы к открытой дискуссии с учениками о «самом святом» для учителя – уроке. Но появление первых ласточек вполне показательно. Заметно и стремление учителей вести исследовательскую, экспериментальную работу совместно (объединяясь в команду, кафедру, творческую группу) и за стенами школы в рамках семинаров, неформальных встреч или деловой переписки.
Участие учителей в изменении содержания образования, совместные пробы различных условий делают их работу творческой, а сам процесс обновления образования не спущенным сверху, а собственным делом тех, кто учит и учится.
Когда учитель начинает размышлять, зачем неспециалисту математика или география, он фактически размышляет над тем, как должно меняться качество образования. Такие размышления, уверен, должны быть у каждого, кто работает в общеобразовательной школе. Но даже если вы работаете в гимназии и у вас 100% выпускников поступают в вузы, стоит спросить: вы готовите их к тому, чтобы они продолжали учиться и стали профессионалами, или только к тому, чтобы они поступили?
Идея ключевых компетентностей, т.е. тех умений и способностей, которые обязательно пригодятся человеку в жизни, теперь «на слуху». Она позволяет по-новому оценивать качество общего образования.
Она подсказывает, что перед нами стоит задача постепенного отхода от классно-урочной системы в общеобразовательной школе. Это задача не на один день, не на один год. Уклад школы не перестроишь по указке сверху. Если новый подход не станет личной ценностью учителя, никакие инструкции и приказы не помогут.
Несколько лет мы сотрудничаем в этом направлении с педагогическими коллективами целого ряда школ из многих городов страны.
Пока ещё немногие готовы к открытой дискуссии с учениками о «самом святом» для учителя – уроке. Но появление первых ласточек вполне показательно. Заметно и стремление учителей вести исследовательскую, экспериментальную работу совместно (объединяясь в команду, кафедру, творческую группу) и за стенами школы в рамках семинаров, неформальных встреч или деловой переписки.
Участие учителей в изменении содержания образования, совместные пробы различных условий делают их работу творческой, а сам процесс обновления образования не спущенным сверху, а собственным делом тех, кто учит и учится.
Когда учитель начинает размышлять, зачем неспециалисту математика или география, он фактически размышляет над тем, как должно меняться качество образования. Такие размышления, уверен, должны быть у каждого, кто работает в общеобразовательной школе. Но даже если вы работаете в гимназии и у вас 100% выпускников поступают в вузы, стоит спросить: вы готовите их к тому, чтобы они продолжали учиться и стали профессионалами, или только к тому, чтобы они поступили?
Идея ключевых компетентностей, т.е. тех умений и способностей, которые обязательно пригодятся человеку в жизни, теперь «на слуху». Она позволяет по-новому оценивать качество общего образования.
Она подсказывает, что перед нами стоит задача постепенного отхода от классно-урочной системы в общеобразовательной школе. Это задача не на один день, не на один год. Уклад школы не перестроишь по указке сверху. Если новый подход не станет личной ценностью учителя, никакие инструкции и приказы не помогут.
