Никто с таким пренебрежением не относится к той науке, на которой основана его профессия, как педагог к педагогике. Трудно представить инженера, который считает несерьёзным сопромат, или врача, полагающего изучение физиологии пустой тратой времени. Но будущий учитель уже на студенческой скамье видит в лекциях и семинарах по педагогике лишь досадную необходимость.
Другой парадокс: чем человек взрослее (и, следовательно, более испытал на себе влияние педагогической деятельности), тем меньше он хочет испытывать её благотворное влияние на себе и далее.
Любопытен и третий парадокс: когда надо решиться что-то менять в своём деле, то множество директоров школ и учителей доверчиво ждут указаний, наставлений, обещаний от той самой науки, которой так пренебрегают, в которую не особенно и пытаются вникать.

В нашей «классической педагогике» любят заклинать о «связывании теории с практикой». Но сама «практика» вызывает пренебрежение: что-то там делают сиюминутное, а теорией не вооружены. Вот мы и осветим их мелкое копошение глобальными обобщениями, объясним, как действовать.
Вряд ли когда-либо удастся представить педагогику естественно-научной дисциплиной: как совокупность объективных законов и выводов из них, не противоречащих друг другу. Но эту фундаментальную трудность сделали фигурой умолчания; педагогику по-прежнему выдвигают в виде науки, организованной подобно ес­тественным.
Что из этого следует? Вот я - исследователь. Моё дело - придумать гипотезу, провести какие-то экспериментальные действия, которые мою идею доказывают и развивают. В результате различных манипуляций я гипотезу укрепляю до теории, потом довожу до технологии и передаю учителям.
Но что же он, учитель? А у него не складываются обстоятельства, нет того инструментария, который считался само собой разумеющимся, а ценности у него вдруг оказываются вовсе не те... Действительность почему-то не хочет строиться по тем чертежам и лекалам, на которых учёные настаивают.
Учёные обижаются на учителей и директоров, те на учёных: «Это у вас чертёж плохой, а был бы хороший, кто б отказался…» - «Да это вы такие разгильдяи; взял бы наш чертёж другой директор, то по нему скроил бы костюм-школу на загляденье!»
Кажется: устранить бы мелкие недоразумения, как всё славно бы получилось!
Только никогда не получается.
Если учитель «живой», он не сможет строить жизнь по чужим лекалам. Как-то дрессировать детей у него ещё может получиться (научить читать по каким-то шаблонам, научить чистить зубы и т.п.), а вот с развитием личности так не выходит.

Педагогика - наука своеобразная. В ней речь идёт не о сущем, а о будущем. Это будущее - сам ребёнок. Но, честно говоря, ведь он развивался бы и без нас, педагогов, без тех, кто сделал заботу о его развитии своей профессией.
Мне на ум иногда приходит крамольная мысль: быть может, без педагогического содействия он развивался бы успешнее? Она всегда посещает меня, когда я читаю о «моделях личности», «моделях выпускников»... Как можно сегодня проектировать из своего несовершенства завтрашнюю жизнь, завтрашнего человека?
Изучать человека нужно, помогать ему понимать и совершенствовать себя необходимо, но навешивать на него наши установки и ценности, наш взгляд на мир, наши способы его освоения - такой работой я лично заниматься не хочу. И науку, что указывает, каким ребёнку быть, а взрослому - как его таким сделать, я не могу любить.
Но всё же не могу согласиться с бытующим пренебрежением к научной педагогике, поскольку можно её понимать и иначе. А именно: как систему взглядов, помогающую росту человека, познанию им собственной уникальности и уникальности других людей, помогающую жить в сообществе личностей.
Это, на мой взгляд, и есть педагогика, педагогическая антропология.

Логично предположить, что педагогическая наука, педагогические исследования должны быть направлены на создание таких теорий, которые бы позволили работать с индивидуальностью конкретных детей в конкретных педагогических ситуациях.
Подобных теорий «педагогическая наука» не создала.
Правда, и сам вопрос о существовании педагогической науки как особой отрасли знания остаётся открытым и решается скорее в пользу её отсутствия. На деле хорошо заметна отпочковавшаяся от психологии педагогическая психология. Она использует сложившиеся в общей психологии теории для создания специальных психолого-педагогических «теорий» усвоения знаний, формирования умственных действий, того или иного развивающего обучения.
Педагогические психологи создают различного рода методики и пытаются малоуспешно внедрять их в традиционные формы преподавания предметов в массовой средней школе. Безуспешность этих попыток вызвана не тем, что методики плохие (они в большинстве своём хорошие), а тем (и это, с моей точки зрения, является основной причиной), что, претендуя на универсальность, они таковыми не являются.
На самом деле они отражают достаточно специфическую лабораторную практику проведения психолого-педагогических исследований. Найденные в этих особых условиях закономерности подаются как имеющие объективный статус (т.е. якобы они могут быть средством понимания и организации любых педагогических процессов в любых условиях), но таковой объективностью они не обладают. Они «срабатывают» только в тех искусственных лабораторных условиях, в которых их вывели.
Неосознанность этой ситуации порождает различные псевдопроблемы, подобные постулированию разрыва между наукой и практикой.
Непонимание этого кризиса психолого-педагогической науки удивительно сочетается в нашей интеллигенции с ироническим отношением к педагогической теории. Первые новаторы в педагогике никогда не уповали на всеведение науки, а уповали на себя, на своё видение ребёнка, свой жизненный опыт и убеждения. Сегодня же многие составители проектов развития школ всерьёз думают, что в психологии или методологии можно найти, например, ответ на вопрос, как учить ребёнка, который не хочет учиться. Да такого ребёнка просто нельзя учить! Его нужно «приохочивать» к учению. А это уже работа педагога, учёные этим не занимаются.
Наука (и психологическая в том числе) помогает организовать своё мышление, но только в том случае, если оно у тебя есть.
Иногда говорят, что при хорошей технологии учитель может обойтись и без мышления, лишь бы добросовестно следовал предписаниям. Но технология хороша тогда, когда за ней стоят ювелирно точный расчёт и точное знание. Сможете вы показать мне точное гуманитарное гуманистическое знание? Да, точные знания возможны в области физиологии, их важно учитывать, но хорошо ли строить педагогику лишь на физиологических предпосылках? А пристойно ли выдавать за безукоризненную технологию ту, которая заведомо основывается на знании, степень точности которого весьма условна?

Мода на психологию возрастает, когда отчаиваются найти ответы на вечные педагогические вопросы.
Увы, психология тоже бывает бессильной. Дело ведь не в том, что человеческая психика недостаточно изучена, а надо бы изучить получше. Слава Богу, она никогда не будет познана до конца, не удастся получить полное и объёмное представление о процессе индивидуального становления ребёнка. Никогда не удастся! Вроде бы по всем нормам ребёнок должен поступить вот так, а он поступает совершенно иначе…
Есть вещи, которые я знаю наверняка. Среди них убеждение, что формальные попытки измерить развитие личности (теми же тестами, например) - это чушь. «Неуловимость» человека спасительна для него. Она не поддастся психологии с её естественно-научным пафосом, а вот педагогика может с этой «неуловимостью» работать.
Дело в том, что предметом педагогики, в отличие от психологии, является не человеческая душа, а сама педагогическая деятельность, те ситуации, которые создаёт педагог для того, чтобы «душа могла трудиться».

Текущая педагогическая литература меня по-прежнему удручает. У меня есть подозрение, что тем языком, которым эти книжки пишутся - эдакая гремучая смесь философского, педагогического и научного стилей, - ничего свежего и нового сказать нельзя. Так говорить и писать в широком смысле об образовании вообще и об образовании души невозможно.
Мне кажется, важные для учителя книги стоит писать образным языком. Они должны рисовать полутуманные образы реальности - предполагаемой или той, что находится в моём воображении или в воображении моих детей. Либо же эти книги должны быть очень технологичны - ясно и чётко рассказывать, как ребёнок овладевает теми или иными умениями. (В этом смысле очень технологичны книги Шаталова.)
А например, в американской научной литературе, с которой я встречался, люди говорят таким языком, какой им привычен, но при этом обозначают: я под этим понимаю то-то (и мне всё равно, что где-то кому-то вздумалось официально понимать).
На общем сером фоне тем большую радость доставляет чтение и перечитывание классических книг по педагогике, где самые глубокие мысли передавались самым естественным языком и становились «точками роста» для учителей многих поколений.
Константин Дмитриевич Ушинский, быть может, первый педагог-учёный в России. Читая его труды, мы общаемся с собеседником, вместе с которым негодуешь и споришь, переживаешь красоту, трудность и необходимость нашего педагогического дела. Созвучен ли со мной сегодняшним «вчерашний» Ушинский?

«Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума: но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание».

Как многие мои коллеги, я часто пользуюсь этими словами. Но только теперь, перечитывая статью «О пользе педагогической литературы», я понял, что под мыслью Ушинский имеет в виду именно связь между фактами педагогической деятельности. Установление путём размышления, профессиональной рефлексии связей между фактами - педагогическими ситуациями, выявление смысла, лежащего за ними и в них, развивают деятельность педагога, делают его опытным. Этот опыт может быть передан коллегам для дальнейшего профессионального осмысления и размышления. Не для копирования, а именно для размышления и анализа, результатом которого и могут стать изменения в собственной работе.
Становится понятным, что объектом педагогической науки являются не ребёнок и не детские коллективы, а факты педагогической действительности, создаваемые самим педагогом, педагогические ситуации, связи между которыми оказываются объектом рефлексии, а выявленный смысл этих связей и есть теория. Поэтому учёный-педагог является сначала практикующим педагогом, конструктором и создателем этих фактов-ситуаций. А осмысляя их, он создает теорию.

«Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова. Ни той ни другой нельзя выучиться, как выучиваются математике, астрономии, химии, анатомии и физиологии. Они требуют ещё умения приложить эти знания к делу: множества фактических сведений, не составляющих собственно науки, развития наблюдательности в известном отношении и навыка».

Удивительно, что Ушинский - общепризнанный создатель отечественной научной педагогики - утверждает, что педагогика не может быть признана наукой в полном смысле, доказывая это тем, что ей нельзя выучиться так, как выучиваются математике, астрономии и т.п. Но ведь и выучив математику или астрономию, не обязательно станешь математиком или астрономом. Для этого нужно кое-что ещё, кроме усвоенных фактов и законов этих наук. Наверное, освоение самих методов, путём которых добываются эти факты и законы?

«Если мы требуем от ремесленника, чтобы он думал о своём ремесле и старался познакомиться с ним ближе, то неужели общество, доверяющее нам детей своих, не вправе требовать от нас, чтобы мы старались, по мере сил своих, познакомиться с тем предметом, который вверяется нашим попечениям, - с умственной и нравственной природой человека? Педагогическая литература представляет для этого могущественное средство. Она знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания».

Известно, что современная психологическая наука иронично относится к психологическим наблюдениям над самим собой (т.е. интроспекции как методу исследования), считает его характерным только для первоначального периода становления психологии. Думается, что немалую роль здесь сыграло стремление сделать психологию точной наукой, наподобие математики или физики. Между тем очевидно, что при этом психология часто не улавливает факты и их объяснения, которые можно получить из наблюдения над самим собой и из собственной рефлексии. (Именно на них и настаивает Ушинский.) Это важно и для общей психологии, а уж для педагогической особенно.

«Шестнадцатилетний возраст - такая пора человеческой жизни, когда человек, чтобы учиться, должен быть увлечён или самой наукой, или той глубиной жизни, которую перед ним раскроет наука. В эти первые годы юности именно и начинается образование человека наукой.
До тех же пор совершается в человеке бессознательное умственное развитие, скорее под влиянием окружающей сферы, чем под влиянием сухих и незанимательных фактов первоначальной науки, и главное - развитие наклонностей…»

Интересное замечание, значимое в поиске вариантов школы для подростков, - до юношеского возраста развитие личности происходит не столько за счёт овладения основами наук, сколько под влиянием окружающей среды. Тогда в подростковой школе имеет смысл не науки изучать, а создавать среду - «питательную», свободную, культуросообразную, наполненную разнообразными материалами и людьми для поиска себя.

«Если вредно учить дитя, не развивая, то точно так же вредно сначала сильно развить его, а потом усадить его за скучнейшие вещи, какими обыкновенно бывают первые начала наук. Развитие и учение должны идти рука об руку, не упреждая друг друга».

Кажется, здесь Ушинский противоречит Льву Выготскому, у которого обучение ведёт за собой развитие. А вдруг Ушинский прав? Ведь Выготский имеет в виду в основном интеллектуальное развитие - вот мы и спешим загрузить мозг ребёнка.

«Воспитатель, укореняя в воспитаннике привычки, даёт направление его характеру, даже иногда помимо воли и сознания воспитанника. Но некоторые спрашивают, какое воспитатель имеет на это право? Этим странным вопросом успела уже задаться и русская педагогика. (Этот вопрос высказал и оставил нерешённым граф Толстой в «Ясной Поляне»)».

Упражнение, навык, привычка, конечно, вещи важные. Но представляется, они имеют смысл только для относительно простых культурных действий. Что же касается сложных деятельностей и отношений, то они осуществляются не под влиянием навыка и привычки, а в результате формирования побуждений, мотивов. Особенно это касается нравственных чувств и отношений¹.
Но вот, действительно, какое мы имеем право? На этот вопрос не смогли ответить до конца не только Лев Толстой, но и вся последующая мировая практика образования. Вряд ли сможем ответить и мы. Но не задавать себе вопрос об этом праве, границах его применения не может ни один учитель или воспитатель.

«Воспитание, если оно только не иезуитское воспитание, не имеет даже права создавать вполне законченных убеждений, не имеет даже права посягать на свободу души человеческой. Оно только открывает путь образованию убеждений и, пользуясь вековой опытностью науки, защищает юное, формирующееся убеждение от всех положительно вредных влияний. Воспитатель, руководствуясь своим собственным, выработавшимся в нём убеждением, только освещает путь молодой душе…»

Обратите внимание: с одной стороны, в этой работе Ушинский ставит «страшный» вопрос о том, какие именно убеждения следует формировать у наследника русского престола, а с другой - сразу же отвечает на него: никто не имеет права создавать у другого человека законченных убеждений, посягая тем самым на свободу души человеческой. Неудивительно, что в советское время эта мысль оказалась ненужной, вредной, а потому забытой. Удивительно, что сейчас, в относительно свободное для образования время, многие педагоги, создавая различные модели воспитания, буквально лезут в душу ребёнка, пытаясь формировать у него нужные им самим нравственные качества. То ли не знают, что этого нельзя делать, то ли не умеют по-другому?
Ушинский и раскрывает этот, другой, путь: исходя из собственных убеждений, только освещать ребёнку путь, показывая возможные последствия собственных поступков, основываясь на опыте поколений и формируя тем самым не заданные качества, а нравственный опыт, создавать возможности для осмысления и переживания этого опыта, а вот убеждения молодой человек будет формировать у себя сам. Как же это важно в наше сегодняшнее переходное время!


«Как бы далеко ни запрятал воспитатель свои глубочайшие нравственные убеждения, но если только они в нём есть, то они выскажутся (может быть, невидимо для него самого) в том влиянии, которое окажут на души детей, и будут действовать тем сильнее, чем скрытнее. Определение цели воспитания в уставах учебных заведений, предписаниях, программах и бдительный надзор начальства совершенно бессильны в этом отношении».

Слава Богу, что, несмотря на все уставы, инструкции, программы и положения, цели воспитания не удастся реализовать, если они не станут целями самого педагога. Но сделать цель, обозначенную в законе или министерском приказе, внутренней целью педагога-профессионала трудно было всегда. Надеюсь, в наше время ещё труднее.
Определение цели воспитания очень важно, особенно когда мы говорим о воспитании общественном. Но откуда берутся эти цели, кто их ставит? Нельзя доверять цели воспитания государственным уставам и циркулярам - Ушинский критикует такой подход и делает это удивительно современно.
Может быть, определение цели воспитания - дело общества? Но оно, настоящее, гражданское, в нашей стране пока не складывается, а потому цели воспитания всего поколения будут вытекать из интересов какой-либо одной группы - политиков или чиновников. А этого допускать нельзя.
Примеры, когда цель воспитания определяет общество, мы знаем. Первые колонисты Америки создавали школы сами, исходя из своих представлений о целях. Американская школа до сих пор достаточно автономна от государства и больше испытывает на себе влияние community - местной общины.
В России же дело образования всегда находилось в руках государства, оно и ставило цели, какие хотело. Может быть, переход к гражданским целям воспитания произойдёт, если ставить их будет педагогическое сообщество? Но оно создаётся с большим трудом, а государство не научилось, да, кажется, и не хочет советоваться с ним по поводу целей и программ.
Думаю, нужно побуждать педагогов самим ставить цели воспитания и делать это гласным для всех.

Если объект изучения - психика ребёнка, то от учёного ждут средства целенаправленного влияния на неё. Но если мы изучаем деятельность учителя по созданию педагогической реальности, то педагогическая наука переплетается с самой такой деятельностью, тогда она может влиять на практику и быть ей полезна.
«Ненаучность» педагогики, вероятно, в том, что она идёт принципиально другим путём, чем науки естественные. Она вначале создаёт факт, ситуацию, практику, а потом их осмысливает. Иначе говоря, она рассматривает не объективное природное явление (как физика или химия), а ту действительность, которой не было до того, как педагог создал её.
Поэтому, на мой взгляд, бессмысленны разговоры о связи теории с практикой: или эта связь изначально присутствует совершенно нерасторжимо, или ни о какой осмысленной педагогике речи нет.
Ни одна психолого-педагогическая теория, созданная в кабинетах учёных априори, не привела к созданию адекватной педагогической реальности. Зато осмысление фактов собственной педагогической деятельности привело Песталоцци, Монтессори, Френе, Макаренко к созданию своих великих образовательных систем. Каждая из них изобреталась той или иной яркой личностью и воплощалась с помощью тех, кто становился единомышленниками автора в отношении его философских, религиозных или научных представлений о Человеке. Такими мы знаем педагогики Локка и Дьюи, Шацкого и Сухомлинского. Все они базируются на развёрнутом мировоззрении относительно Человека, человеческого познания и человеческого общества. Эти взгляды и задают целостность проектов образовательных систем.
Я утверждаю, что осмысленное и результативное использование конкретных методик становится возможным тогда, когда оно связано с глубоким проникновением каждого участника образовательного проекта в те идеи Человека, которые легли в основу замысла. Тогда методики не застят глаза, не заслоняют собой конкретных детей.
Чем более глубокой и дифференцированной будет наша картина представлений о Человеке и его развитии, становлении, росте, тем более мощным средством понимания личности каждого ученика будет обладать педагог и педагогический коллектив в целом.

Я бы так повернул суть нашего разго­вора. Мой первый тезис: на педагогической идее сначала может строиться практика, а лишь затем концепция, теория, методика и т.п.
Второй тезис: из практики путём её осмысления можно стремиться извлечь не закономерно­сти, а какие-то ключевые идеи, в том числе и научно значимые.
То есть образовательная практика сначала организуется, воодушевляемая неким замыслом - а затем исследуется таким образом, чтобы полученные знания с необходимостью вносились в эту же систему (по различным каналам, в том числе и через систему управления), изменяли её, приводя в соответствие тем новым процессам, которые эта образовательная система сама же и породила.
Третий тезис: педагогические исследования становятся осмысленными, когда обеспечивают разумное развитие конкретной образовательной практики.

Ведь как складывается то, что можно называть настоящим педагогическим знанием? В голове человека, который занимается или нацелился заниматься педагогической практикой, живёт идея. В соответствии с ней задаются контуры практики на интуитивном уровне. В его замысел включаются другие люди, привлечённые идеей, они подбирают для неё подходящие научные контексты, соотносят контуры проекта с окружающей социокультурной средой, но самое главное - они начинают создавать новую реальность.
Затем от педагогов потребуется готовность занимать рефлексивную позицию, т.е. стремиться получать как бы взгляд со стороны: для необходимых поправок в своей деятельности, для осмысления «тупиковых» и конфликтных ситуаций, для того, чтобы не упустить неожиданно приоткрывающиеся возможности и т.д.
Научность, теоретичность и возникают тогда, когда прак­тикой, с одной стороны, удерживается основная идея (при этом она может менять свои черты), а с другой - регулярно и постоянно происходит рефлек­сия, осмысление практики в процессе взаимодействия разных учи­телей.
Часть открываемых смыслов важна только для конкретного участника событий и не имеет все­общего значения (хотя для него-то может иметь решающее). Другие смыслы могут быть обобщены как некоторый инвариант для школы или группы педагогов (но не как общий алгоритм действий, а скорее как инвариант мыслительных конструкций).
Так складывается возможность расширения практики: постоян­ные, параллельные процессы конкретных дел, событий, личностного роста, их осмысление (выяв­ление, вытаскивание смыслов), обсуждения того, насколь­ко эти смыслы личностны и насколько они имеют более-менее закономерный, воспроизводящийся характер.

Конечно, нужны определённые способности для того, чтобы педагогическую практику осмыслить. Мне кажется, что в этом работа учёного и состоит: из той реальной жизни с детьми, которую он создаёт вместе с учителями, выявлять вместе с ними смыслы.
Конечно, эти извлечённые смыслы становятся личностными для конкретного человека. А для других они могут остаться чуждыми или же быть интерпретированы по-другому. (Подозреваю, что всё, сделанное в педагогике всерьёз, объёмно, глубоко - мы не можем постулировать как некий однозначный факт, но мо­жем интерпретировать с разных точек зрения, очерчивая тем самым верный образ происходящего, грани верного понимания.)
Что может дать научная традиция, образованность учёного? - некоторые способы интерпретации, знание аналогов, средства вытаскивания смыслов. (Впрочем, научный кругозор и в этом порой уступает открытиям, возникающим в практике «здесь и сейчас».)
Для работы по осмыслению своей практики нужны исследовательские сообщества учителей, которые какими-то средствами будут пытаться значимые смыслы выявлять, сопоставлять между собой. Тогда что-то проявляется, и мы можем сказать: при этих условиях, при этих рисках, при этих допущениях можно получить такой ре­зультат.
Итак, мой следующий тезис: я убеждён, что лучший субъект педагогических исследований - не научные лаборатории, а исследовательские сообщества учителей.

Настоящие реформы вырастают не из ведомственных циркуляров, писем и постановлений, но совершаются трудным путём созидания образовательных прецедентов, зон прорыва.
Мои убеждения основаны на анализе механизмов развития образования: оно движется прецедентами практики, а не в силу теорий и методик, созданных в кабинетах учёными мужами. Коменский, Песталоцци, Макаренко не гипотезы проверяли, а создавали реальность. (Поэтому «Педагогическая поэма» удивительно интересна, а пятый том собрания сочинений, где Макаренко изложил свою теорию и методики, читать невозможно: банально.)
Практика немногих выдающихся школ и педагогов освещала потом путь десяткам тысяч учителей. И сегодня в России работа, может быть, дюжины по-настоящему инновационных школ оказывает влияние на гуманизацию отношений и поисковые тенденции во многих массовых школах.
Эти прецеденты сильны не столько как образцы практики, сколько тем, что, наблюдая процесс их становления, их успехи и поражения, можно думать, спорить и строить собственную практику в развитие или в опровержение их идей и их опыта.

Я громко зовусь генеральным директором научно-педагогического объеди­нения «Школа самоопределения». Я долго настаивал на этом названии - «НПО», когда мы утверждали устав и проходили прочие официальные процедуры. Мне было важно подчеркнуть и для своих учителей, и для внешнего мира, что задача нашей школы-комплекса - сочетание обучения и воспитания детей с 3 до 17 лет с научным поиском в области пе­дагогики и психологии. Наше НПО - это школа, детский сад, лаборатория педагогики развития индивидуальности и курсы повышения квалификации для учителей инновационных школ.
Мои оппоненты говорили: «Школа - это школа, а вы просто создайте внутри лабораторию или прикрепи­тесь к академическому институту». Я доказывал, что иссле­довательская и учительская работа может быть взаимосвязана, и учитель может входить в исследовательскую позицию - но не так, чтобы совмещать свою работу с работой научного сотрудника, и не так, чтобы быть просто исполнителем экспериментов, придуманных учёными.
Это вроде бы странный принцип устройства школы. Хочется вспомнить про балерину, которая наверняка споткнётся, если начнёт исследовать свои движения. Разве учитель не в таком же положении? Но мы убедились, что можно найти такие механизмы, такие ус­ловия взаимодействия и общения, которые позволяют учителю быть исследователем и собственной деятельности, и дет­ской деятельности, и своего взаимодействия с детьми (и при этом «не падать»).
Когда я искал наиболее близкие аналоги в педагогической культуре, то нашёл два: Институт Песталоцци в Ивердоне и опытная станция Станислава Шацкого. Там и там были дети, росли, образовывались, воспитывались, но одновременно педагогами-исследователями совершались открытия новых смыслов, строились теории, разрабатывались методики и формулировались некоторые очень важные педагогические положения.
Могу согласиться, что когда объект исследования - процесс усвоения знаний с целью выявления его общих закономерностей, то учитель, исполняющий распоряжения учёного-исследователя, может сам исследователем и не быть. Но исследовательская позиция становится для учителя необходимой, когда исследуется совместная жизнедеятельность взрослых и детей со всеми организуемыми в ней процессами образования, воспитания и обучения.
В том числе и потому, что дети становятся инициативной стороной. Начинают звучать голоса ребят, их интересы, взгляды, ожидания, любопытство изменяет весь ход происходящего. Поскольку дети «живые», то они всё время подталкивают: давай что-то будем делать, давай что-то делай с нами…

Воспроизводятся, по Ушинскому, не опыт, а идеи. Но вот как их вычленить, эти идеи? Как их сделать понятными и близ­кими другому педагогу? Как сделать, чтобы другой педагог мог работать, воспользовавшись моим опытом, но исходя из своего сознания и опы­та?
В связи с этим несколько слов про наши курсы для учителей других учебных заведений. Подозреваю, что наша школа - единственная, которая может проводить недельный или двухнедельный семинар и терпеть присутствие в ходе обычной учебной жизни пятидесяти или ста человек из других школ. При этом не «локализовать» их где-то в зале, а допускать к участию в уроках, в обсуждениях, предложить вникать в пробле­мы, трудности школы.
Открытость школы имеет обоюдное значение. С одной стороны, участники курсов чем-то обогащаются - не в смысле материалов для «внедрения опыта», а в том, что делают какие-то попытки работы со своим профессиональным сознанием. С другой стороны, они выступают экспертами для нашей шко­лы, не дают учителям-исследователям и тем, кто ими руко­водит, замкнуться, не дают выработать свой особый «птичий язык», на котором трудно потом что-то объяснить другим людям.
Чужие глаза, неожиданные оценки посторонних людей заставляют всё время отвечать на самые разные вопросы, и произнесённые вслух, и предугаданные.
Идёт постоянная проблематизация друг друга. Если она соединяется в сознании с той первоначальной идеей, от которой всё начиналось, это да­ёт и практические эффекты, и то, что может быть признано научными результатами.
И ещё в одном отношении наше НПО не похоже на привычную замкнутую систему «научная лаборатория - экспериментальная площадка» - в открытости родителям.
Мы подробно рассказываем родителям, в чём наши поиски, привлекаем их к разработке, обсуждению, оцениванию: такая школа имеет право на существование только при условии, что родители нам доверяют и соглашаются на наше экспериментирование. Если же желающих не находится, то школу надо закрывать, и это нормально. (Но у нас при том, что школа рассчитана на 700 человек, учатся от 1000 до 1200.)

Для меня инновация состоит из трёх, по крайней мере, вещей: а) иное содержание (то есть иной ответ на вопрос: «Чему учат детей»); б) иной тип педагогической деятельности; в) иной тип уклада жизни.
Если исходить из этих трёх вещей, то так или иначе в отдельно взятом классе произойдёт столкновение с самым широким спектром ожидаемых и неожиданных проблем, достижений, эффектов.
Я убеждён в верности принципа экспериментальной разработки близких педагогическому коллективу идей и гипотез. Он меняет привычный алгоритм исследовательской работы: т.е. сначала учителями (возможно, вместе с учёными) создаётся педагогическая практика в соответствии с выдвинутыми идеями, и лишь затем создаются, используются или апробируются те или иные программы и методики, возникают развёрнутые описания.
Причём далеко не каждый учитель может рассказать (а тем более описать), что же он делает. Может быть, для этого нужен другой человек, который придёт посмотрит, поговорит с учителем и опишет, что здесь, по его мнению, происходит.
Но инновацию-то держит не описывающий, а делающий.
Мне кажется, не надо стремиться нам самим вгонять инновационное движение в жёсткие рамки: тот учитель, который осмысливает и описывает то, что он делает, - инноватор, а тот, кто просто творчески действует, - нет.
Нам всем одинаково важно собираться, выносить свои идеи на обсуждение, спорить и снова расходиться по школам, чтобы искать свои пути решения новых и новых проблем. А потом снова выносить их на общее обсуждение - в этом и есть движение.

Оттуда берутся движущие силы эксперимента в школе?
Мы можем долго говорить о причинах, которые мешают учителю включитсья в профессиональный поиск, исследование, эксперимент. Учитель привык один на один оставаться с классом, вести урок по отдельному предмету, и переход к другой модели обучения означает для него ломку профессиональных стереотипов. Учитель не освободился от страха перед бесконечными проверками. Наконец, он просто перегружен и не высыпается. Но есть одна причина, которая заставляет его выходить за рамки привычного: неудовлетворённость результатами своей работы. Многие педагоги невольно задумываются, учат ли они тому, что необходимо молодым людям.
На каком-то этапе развития школы её двигателем может стать конкретный человек - на фоне таких опытов и родилось название «авторская школа». Идея, которая рождается в одной голове, не может появиться одновременно в десяти. Но идёт время, и учителя, ученики, родители увлекаются этой идеей, начинают её разрабатывать, доводить до совершенства. Наша школа авторская не потому, что она воплощает идею Тубельского, а потому, что авторами и разработчиками идеи стал весь наш коллектив.
Когда-то движение авторских школ начиналось с того, что на общем единообразном фоне в том или другом регионе одна-две школы вырывались вперёд. Без всяких дополнительных средств, при глухом сопротивлении органов управления, почти без связи друг с другом. (Связи наметились лишь со временем.)
Потом инновационность стала модной. Управленцы почувствовали в ней возможность отличиться. В управлениях стали появляться люди, отвечающие за инновации в районе или городе. Родились чуть ли не разнарядки на сеть инновационных школ. Обогатился чиновничий педагогический словарь (гуманизация, гуманитаризация, вариативность, развивающее обучение, личностная ориентация). Инновационность стала поощряться, а положение о лицее и гимназии позволило школам с таким статусом получать материальные выгоды. Так инновационное движение стало фиктивным, двигателем его стали не новые педагогические идеи, не творческое состояние коллектива, а желание приобрести новый социальный статус, позволяющий отбирать детей и получать дополнительные поощрения от власти.
Связь инновации и селекции прочно закрепилась в общественном сознании на обширном фоне псевдоинноваций .
А вот обратное: связь серьёзного инновационного развития школы и её движения к демократическому укладу на первый взгляд не кажется такой уж существенной и определённой.
Но по мере углубления содержательных перемен характерным для многих по-настоящему ищущих школ было то, что жизнь их начинала приобретать (в большей или меньшей мере) главные черты демократического уклада: где правила общей жизни устанавливаются по общему согласию, при котором уважается свобода каждого поступать по своему разумению, исходя из своих ценностей и интересов (ограниченная лишь правами и свободами других членов общества), где терпимость по отношению к чужим обычаям является нормой.
Конечно, трансформация условий школы в направлении демократизации - дело не только трудоёмкое, но и достаточно конфликтное.
Не только внешние обстоятельства тому виной, но и противоречивое отношение к демократическим ценностям самих педагогов, непривычность для них анализа собственных жизненных ценностей. Это относится и к родителям, и к части детей. Поэтому требуется специальная работа по запуску процесса демократизации школьной жизни.
Такой запуск связан всегда со спецификой и историей самой школы, её социального окружения.
Трудно себе представить, что весь коллектив сразу возьмётся за преобразования; их, как правило, начинает группа педагогов (возможно, вместе со школьниками). Именно ей следует продумать создание образовательной ситуации для коллектива, когда проявляются имеющиеся противоречия и совместно обсуждаются средства их разрешения.
Во всяком случае, инициативная группа может создать ситуацию коллективного обсуждения наиболее значимых вопросов.
Существенно, чтобы дискуссии о жизненных ценностях происходили с учётом реальных событий школьной жизни (или же специально созданных «учебных» ситуаций, побуждающих к осмыслению).
Одним из дальнейших шагов неизбежно станет включение в дискуссию о путях развития школы сначала менее, потом более широкой родительской общественности.
Я представил наш путь демократических перемен как путь от учительских инициатив к последующему привлечению родителей. Но думаю, что всё-таки возможен и обратный вектор: от демократизации отношений вокруг школы, от готовности к сотрудничеству родителей и учителей - к более гуманному устройству внутренней жизни школы, к переменам в содержании и средствах её работы.

Мне до сих пор трудно ответить на вопрос о том, как же всё-таки стимулировать создание не только в самых смелых, но во многих наших школах гуманистического уклада жизни. За счёт чего?
Стремиться к этому надо. Но «стимулировать» приказом - только дискредитировать.
Я думаю, что мы в Ассоциации демократических школ всё-таки нашли действенную форму и назвали её «Детско-взрослая экспертиза демократических процессов в школе». Впрочем, дело не только в демократии. Маленькая сельская школа может быть вполне устроена как семейная, а в школе для одарённых ребят может быть уклад жизни научного сообщества. Но во всех случаях беды и достоинства школы, трудности и достижения в огромной мере связаны с укладом школьной жизни. А совместное участие учеников и учителей в его осмыслении, как мы убедились, имеет огромное значение.
И вот несколько лет мы практикуем детско-взрослую экспертизу. Мы её начали как детско-взрослую экспертизу де­мократического пространства школы, а потом поняли, что она - мощнейшее средство и понимания того, что мы все вместе дела­ем, и средство сплочения сообщества, и стимул продвижения дальше. Мы осуществляем её и внутри школы, и стараемся делать взаимную экспертизу с другими школами, ко­торые нас принимают.
У экспертизы по крайней мере три этапа:

Первый признак такой экспертизы: добровольность, заявка от тех, кто хочет, что­бы экспертиза была. Второй: экспертиза именно детско-взрослая, работа на равных.
Если бы любая обычная школа захоте­ла и смогла бы перейти на такой тип экспертной оценки, то зарождалось бы развитие школы из тех ценностей, возможностей, устремлений, которые внутренне присущи именно этой конкретной школе - а не происходило бы выстраивание бессмысленных рейтингов и развешивание ярлыков в связи с тем, что якобы существуют какие-то образцы, которым эта школа не соответствует.

---

¹ - Об этом лучше всех, кажется, писали Л.И.Божович и Т.Е.Конникова.
 

---

---