Кто-то сказал, что школа - един­ственное место, в которое человек приходит слушать ответы на вопро­сы, которых он не задавал. Мы же хотим, чтобы всё было наоборот, что­бы школа была тем местом, где учат­ся задавать вопросы, из которого уходят с вопросами.
Одна наша но­вая ученица (пришедшая уже после первого класса) на мамину фразу: «Настя, ты правильно се­годня отвечала?» - сказала: «Мама, я поняла, что это шко­ла не ответов, а вопросов».
Я долго не мог для себя коротко сфор­мулировать школьное кредо, а Настя мне помогла. Теперь я говорю: наша школа - это школа вопросов. Если ты из этой школы выходишь с вопросом к само­му себе, к миру, к людям, к культуре, к обществу, то наша школа самоопре­деления состоялась.
Ведь самоопределение для нас - это не определённая способность или техника, которую можно сформировать в условиях обучения, а скорее тип жизненного и профессионального пути, личностного роста, движения к самостоятельности мышления и действия.
Для запуска подобного движения должны быть соответствующие условия (в том числе определённые средства мышления и, более широко, самосознания - например, рефлексия). Создание, по возможности, разнообразных условий, способствующих личностному росту человека, и является для нас главной задачей школьного образования.
Строго говоря, главные из этих условий осуществляются как образовательные ситуации.

Что обычно считается «единицей» образовательного процесса? - урок. А для нас «элементарный кирпичик» - это образовательная ситуация. Она завершается тогда, когда у каждого её участника возникли своя версия, своё представление, свой вопрос.
Ведь ответы человеку может дать кто и что угодно. Вопросы же он может сформулировать только сам - к жизни, к себе, к миру, культуре.
По сути, всю педагогическую дея­тельность можно рассматривать как создание или использование си­туаций, в которых с ребёнком происходит что-то значимое.
Известное начало урока, когда учитель водит пальцем по списку учеников в журнале, выискивая жертву - это ведь тоже ситуация. Ситуация устра­шения: не сделали домашнее задание — получите двойку и все причитающиеся с ней неприятности. Долгие годы у взрослого уже человека при вос­поминании об этом дрожь пробегает по телу.
Но можно создавать и другие ситуации - чтобы воспитанник находил самостоятельное решение, сам совершал по­ступки для удовлетворения своих потребностей, для познания самого себя и мира.
Конечно, умудрённый педагог скажет, что лучше ситуации не со­здавать, а использовать возникающие сами собой. И это верно. Однако на таких ситуациях всю школу не построишь.
А что такое «создать ситуацию»? Это означает сконструировать её и во­плотить в жизнь. Но вот дальше сконструированная ситуация приобретает самораз­вивающийся характер.

Образовательные ситуации в школе могут создаваться и для ребёнка, и для учителя как обучающегося профессионала.
Когда я пришёл в школу, у меня как директора хватило ума не морочить голову учителям какими-то внезапными проектами. Мне было важнее создавать ситуации, в которых учителя осознавали бы свою свободу.
К примеру, появляется ка­кая-нибудь инспектриса или методист и говорит: «Я пришла помогать вашему молодому учителю в начальной школе». Я спрашиваю: «Она вас звала? Она вас просила прийти?» - «Нет, но молодым учителям надо помогать». И я в присутствии молодой учительницы выпроваживаю эту почтенную даму из школы: «Вот когда вам Людмила Дмитриевна позвонит и скажет, что ей нужна помощь, тогда вы придёте. А до тех пор такого не будет».
Или другое: когда в начале наших школьных перемен мы стремились выделить «ядро содержания» в каждом учебном предмете, то сделали 35-минутные уроки. И в этой ситуации учи­тель не мог воспользоваться прежними заготовками, поурочными плана­ми. Ему нужно было самому это ядро выделить и самому придумать, как перестроить учебный процесс.
Одни образовательные ситуации предполагают некие существенные перемены в школе и выглядят утопичными в более традиционной обстановке. Но создание других, как мне кажется, всегда возможно для любого творческого и смелого учителя. Почему бы словеснику не спешить после прочтения произведения детьми высказывать своё мнение (или мнение автора учебника), а предложить ребятам найти в тексте то место, которое вызвало возражение или, наоборот, совпало с собственными размышлением или опытом ребёнка? Уверен, в любом классе найдется 5-10 человек с самыми разными взглядами на то, что прочитали.
Почему на каждом уроке математики нужно всем вместе проходить одну и ту же тему? - ведь можно хоть изредка разрешать желающим самостоятельно освоить иную тему, пусть и гораздо более сложную. Дело ведь не в том, что кто-то усвоит её недостаточно глубоко или не сможет разобраться до конца, - зато возникнет опыт собственных впечатлений от математики, собственных усилий в ней разобраться.
В нашей школе подобные образовательные ситуации блестяще создают А.Б.Калмановский в начальной школе, Г.А.Бирюкова на уроках математики, В.М.Озерова на занятиях словесностью, З.Н.Касаткина и М.Ф.Головина при освоении мировой художественной культуры (а по-своему - каждый из наших учителей).
Не обязательно стремиться каждую «подвернувшуюся штучку» превращать в образовательную. Но можно подумать: а как я использую ту или иную проблему, как я могу сделать её основой для образовательной ситуации? Например, вечная школьная головная боль - двоечники, которые никогда не делают домашних заданий. Мы им предложили: ребята, напишите школьный закон о домашних заданиях. Конечно, отличниками они от этого не стали, но оказались в образовательной ситуации, начали думать.

Идея образовательной ситуации несёт в себе изначальную парадоксальность. С одной стороны, она может целенаправленно создаваться педагогом. С другой стороны, живая образовательная ситуация всегда окажется шире или глубже предполагаемого им содержания и вообще может не быть прямо с ним связана.
Можно сказать, что она всегда разворачивается как бы в двух плоскостях: как запуск самодвижения ученика в направлении изучаемого содержания - и как возникновение нового знания. Характер этого нового знания (особенного для каждого участника события!) мы не можем вполне предугадать, но оно соразмерно индивидуальности каждого и его целенаправленному усилию.
Поэтому становится необходимым при планировании учебного процесса, - учёт этой «многослойности».
Сверхзадачей же при организации любой образовательной ситуации, по-видимому, является выход на такой уровень, который содержит проблемы для самого учителя.
Возможно, только с этого момента образовательная ситуация начинает раскрываться как подлинная: учитель уже не имеет перед учеником приоритета в знаниях, но умеет в своём деле «правильно мыслить» - и в совместной с учеником деятельности демонстрировать ему возможности мышления.
При этом существует минимальное, но необходимое требование к учителю, организующему и работающему именно в образовательных ситуациях, - допускать возможность проблематизации имеющегося у него знания новым: тем, которое получено здесь и сейчас, совместно с детьми.

Наш уклад жизни - это прежде всего условия для свободы выбора ребёнка. Выбор предмета, кото­рый он хочет изучать, выбор учителя, с ко­торым он хочет заниматься, выбор метода и темпа обучения, формы отчётности, выбор класса и классного руководителя.
У нас не образцовая школа. Она экспериментальная. Это разные вещи. Увидеть у нас, «как должно быть в школе», невозможно. Можно увидеть только ищущую школу, людей ищущих. Уви­деть, как совершается сам процесс поиска. И можно к нему приобщить­ся - если ты сам, учитель, что-то хо­чешь в себе изменить.

Чем состояние первок­лассника, поступившего к нам, отличается от ощущений его приятеля, который попал в обычную школу? Во-первых, дети чаще приходят к нам не в первый класс, а раньше: у нас ведь и школа, и детский сад. Только подготовка к школе у этих детей отличается от того, что приня­то традиционно.
Слышать, чувствовать, видеть, понимать, владеть своим те­лом и т.д. - вот это для нас и есть подготовка к школьному образо­ванию. Задача нашего детского сада - открыть человеку все те органы чувств, которыми он этот мир воспринимает. И когда ребёнок приходит из дошкольной разновозрастной группы в первый класс (а он у нас располагается тоже в здании детского сада), то для него не происходит резкой перемены, он знает: здесь он сможет учиться - не его будут учить, а он сможет учить­ся, и делать это в своем темпе, по своему желанию.
Во-вторых, у нас есть много моделей подхо­да к начальным классам. Одна из них такая. Учитель Александр Калмановский спрашивает первого сентября своих новых первоклассников: «За­чем вы сюда пришли?» И они отвеча­ют самые разные вещи: «Мама сказа­ла, что здесь будут ходить на экскур­сии», «А я знаю, что у вас много театров», «А мне сказали, что мы будем ходить в зоопарк». «Ага, - говорит Калмановский, - значит, ты думаешь, что школа - это экскурси­онное бюро, а ты считаешь, что это театр, а ты любишь животных, но ни­кто из вас пока не знает, что такое школа, вас сюда просто привели. Вы так будете жить и дальше - что вам скажут родители, то и будете де­лать? Нет?»
И они вместе вырабаты­вают образ своей будущей учёбы. От тех вопросов, которые у ре­бят по ходу дела возникают, и начинает двигаться процесс обучения.

У нас в школе не принято говорить «я гуманитарий» или «я технарь». Личность человека не может к этому сводиться. Я думаю, вся эта мода на профильность, деление на гуманитариев, технарей - это от взрослых идёт, вовсе не от самих ребят. Это мы их заставляем.
Есть в школе хорошие учителя по языкам - открывают гуманитарные классы, нашли других учителей - заводят класс экономистов; и заботливые родители ведут детей, которых поневоле делают гуманита­риями или экономистами. Я знаю одну школу, которая чуть ли не первоклас­сников набирает в класс самолетос­троителей, потому что они связаны с МАИ.
Но ведь всё это «профилирование» не от забот о проявлении индивидуальности, а от наших взрослых амбиций и страхов.
Мы не идём этим путем. Во-первых, он нам неинтересен. А во-вторых, мы верим, что можно создать в школе такую питательную среду, чтобы человек узнавал своё предназначение.
Мы вовсе не считаем, что школа за девять или одиннадцать лет сможет полностью удов­летворить потребности человека в узнавании себя. Это вечный процесс. Но мы понимаем школу как некий «бульон», в котором может совершаться процесс самопознания, самораз­вития, самодеятельности, процесс образования в широком смысле слова.

Социализация как «умение играть по чужим пра­вилам» тоже нужна. Но социализация - не единственная и не главная задача того, что называется школой. Важнее помочь поиску своего «Я». К примеру, наши учителя литературы считают, что главный смысл изучения словесности в школе - помочь человеку научиться выражать себя в письменной речи, а грамотность, орфография, знание литературных образцов должны обслуживать его стиль.
Но вот наш старшеклассник решает поступать, скажем, в Институт ин­женеров железнодорожного тран­спорта. Институт мало интересует са­мовыражение абитуриентов, от них требуется написать сочинение на вступительных экзаменах. И по­этому мы вводим в одиннадцатом классе полу­годовой курс «Написание традицион­ного сочинения».
Но Боже упаси нас делать это с первого класса! С первого класса нам надо другое: чтобы дети выражали себя сначала в рисунке, потом в полурисунке-полутексте, потом в своих эссе, потом - что­бы дописывали за Гоголя шестой акт «Ревизора», потом - чтобы задумывались, как можно продолжить мысль Салтыкова-Щедрина...
У нас в стар­ших классах есть три обязательных предмета: словесность - ибо это средство общения, физкультура - что­бы овладеть своим телом, и общес­твоведение - потому что нужно пред­ставлять себе, в каком мире и обществе мы живём.
Все остальные предметы школьники выбирают сами. Если тебе нужно что-то для аттеста­та, есть такие краткие курсы (мы их называем «интенсивы»), когда можно за полгода получить достаточное представление, скажем, о том же школьном курсе физики.

Если с этой точки зрения посмотреть на мировое образование, то кризис его и заключается в том, что такая привычная цель школы, как со­циализация, уже пере­стает устраивать человечество. Об этом думают сейчас во многих стра­нах.
Конечно, умение «играть по правилам» не­обходимо. Но ведь и ему по большому счёту учить нужно в той форме, которая позволяет ученикам быть создателями этих правил, дого­вариваться о них с другими. Для это­го не подходят традиционные иерар­хические отношения между учителем и учениками, когда один якобы знает все, а другие ничего не знают.
Весь уклад школы должен быть дру­гим.
Наше равноправие не в том, что я, взрослый, ста­новлюсь с тобой на одну доску, пото­му что исповедую идею сотрудничества. Мы оказываемся на равных, когда мы работаем вместе над трудной для нас обоих проблемой. Поиск нового содержания образования, новых це­лей и способов работы учителя, но­вого уклада школьной жизни - это и есть для меня главные признаки тех инноваций, которые ведут к реальному равноправию учителей и учеников.

Наша школа принципиально берёт всех, кого физически может принять, потому что самоопределе­ние может совершаться только в том пространстве, где собраны самые разные личности. Из разных социальных слоев, с совершенно раз­ными уровнями интеллекта - нас это не интересует, если нас интересует движение человека к самому себе.
Я слышал в троллейбусе разговор одного парня из нашей школы с восьмиклассником, который хочет поступать к нам: «Ты, когда на совете школы будешь говорить, почему ты хочешь в эту школу, напирай на то, какой ты плохой, - скорее возьмут».
У нас учатся дети с задержками в развитии, психически неуравновешенные и т.д. К нам в школу просто тянутся подростки, которые уже достигли такой степени конфликта с обыкновенной школой, что учиться там не могут.
Государству бы радоваться, что такие дети находят наконец своё место. Нет. Теперь для меня хотят ввести стандарты, согласно которым я должен обеспечить определённый «уровень обученности».
Представьте себя директором в этой ситуации. Если вы чувствуете, что вот этот ребёнок нужного уровня скорее всего не достигнет, а можно позвать того, который достигнет, - кого возьмёт директор? У нас сейчас миллионы ребят оказываются на улице, потому что создано множество «школ нового типа», куда неподходящих детей никто не берёт, а школы «старого типа» превращают в скоп­ление самых трудных детей и самых беспомощных учителей.
А в какой степени ускорит этот процесс введение стан­дартов!
Порой мне возражают: «Нет, мы введем такой стандарт, до которого любой дотянет». Тогда зачем такой убогий стандарт нужен? Чему-то большему школа будет уже не обязана учить?
Мировая тенденция - противоположная. В Австралии, успешном и стабильном государстве, шесть штатов вот уже десять лет не могут до­говориться о том, какие базовые идеи положить в основу нацио­нального образовательного стандар­та.
Пока они договорились только о следующем. Националь­ное образование должно научить юно­го австралийца: во-первых, мобильнос­ти как черте личности, во-вторых, общению, чтобы он мог взаимо­действовать с другими людьми, в-третьих - ощущению успеха. Какое это имеет отношение к нашим стандар­там?
Обсуждаемые сейчас стандарты по учебным предметам словно и требуются для того, чтобы выработать у наших детей привычку ми­риться с неуспехом (поскольку не каждый дотянет до «стандартного» уровня); неспособность к коммуникации (ибо даже коммуникация с учи­тельницей сведётся к минимуму) и от­сутствие мобильности (поскольку знания будут вдалбливаться раз и навсегда). Ну тогда так и скажите: стандарты вводятся для того, чтобы наши люди чувствовали себя ничтож­ными, были безынициативны и не умели между собой взаи­модействовать.
Тогда, конечно, разделяй и властвуй. Не хотелось бы в это ве­рить...

Школа будущего в настоящем. «В учебном процессе школы будут широко использоваться неурочные формы: предметные и межпредметные погружения, разнообразные лабораторные и практические занятия, образовательные поездки и путешествия, диспуты и конференции, самостоятельная работа с медиасредствами. У всех учащихся должна быть возможность занятий в лабораториях школы или в окружающей среде над самостоятельно выбранными темами и проектами. Учебный план, кроме обязательных предметов, должен включать курсы и мастерские по выбору, набор которых расширяется по мере взросления подростков. В каждой предметной области у учащихся должна быть возможность выбирать формы и способы освоения материала и предъявления освоенного…»
Так я начал писать статью о школе будущего (и о том, какой мы видим свою школу, например, в 2030 году) - и поймал себя на мысли, что всё, что хочется там увидеть, уже живёт и развивается у нас в школе.
Конечно, одни вещи у нас отлажены и стали привычными, какие-то мы ещё только испытываем, что-то остаётся на острие споров. Сохраняется пока и классно-урочная система, хотя она занимает в учебной жизни школы всё меньшее место. Но мы действительно измени­ли содержание образования, под ко­торым перестали понимать усвоение ребятами определённых сведений, отражённых в учебных предметах. Для нас оно гораздо больше связано с развитием и мышления, и чув­ственной сферы.
Погружения, учебные проекты, индивидуальные учебные планы - эти ключевые для нашей школы формы учебной работы будут представлены далее. Перечислю и другие виды учебных занятий, расширяющие опыт самообразования:

А вот в чём мы более осторожны, чем принято в мечтах о школе будущего, - так это в желании её тотальной компьютеризации. Компьютеры и в наших учебных занятиях постепенно приобретают всё большую роль.
Но это вызывает и опасения. Мир компьютера не требует живого общения, не требует труда души понять другого человека, а следовательно, нормальные эмоции в нём заменяются псевдоэмоциями.
Была бы моя воля, я каждый лишний час в учебном плане, отведённый на работу с компьютером, подкреплял бы лишним часом для занятий музыкой, живописью, ручным трудом, любыми поводами для интересного общения.

Чтобы двигаться в школу будущего, важно изменить и структуру деловых отношений между взрослыми. В традиционной школе учителей если и принято объединять, то в методобъединения по предметам. Для нас же очевидной стала необходимость перехода от такой предметно-функциональной структуры педагогического коллектива к проблемным группам и тематическим командам (к тому, что можно назвать «вариативно-творческими формами соорганизации»).
Такие группы учителей или возникают по собственной инициативе, развивая избранную ими тематику, или работают по заказу совета школы
В частности, в школе действуют шесть команд учителей пятых-одиннадцатых классов, ведущих поиски условий, при которых возможно эффективное сочетание учебных задач с задачами формирования индивидуальности. Это команды «проживания культурно-исторических эпох», свободного образовательного пространства, проектного образования, парка открытых студий, индивидуальных учебных планов.

Наверное, во многих школах не решатся сразу пойти на такое экзотическое изменение организации учения, как погружение или экзамен в виде защиты проекта, или создание творческих групп учителей и наделение их необходимыми полномочиями.
Но ведь придать уроку или системе уроков версионный характер вполне возможно. Для этого учителю нужно решиться поменять цели урока: сделать главным не усвоение знаний, а помочь ученику сформировать умение высказать идею, гипотезу, обосновать её, отнестись к гипотезам своих товарищей (да и учителя тоже).
Тем более возможно в любой старшей школе (за исключением нескольких обязательных предметов) вести обучение по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик.

Куда и зачем погружаться в школе развития индивидуальности. Погружение - это система обучения, при которой всю неделю или несколько дней подряд изучается только один предмет. Например, у 8 «Б» погружение по литературе. Каждый день в расписании по 4-5 часов одной литературы. Остальные предметы - математика, физика, химия и т.д. временно становятся второстепенными. Они стоят отдельными «окошками», если это необходимо для повторения или тренинга. По данным предметам не проводятся контрольные и самостоятельные работы.
Когда у 8 «Б» закончится погружение по литературе, начнётся по физике. Теперь физика станет основным предметом, потом - математика, химия, потом - вновь литература. Так, сменяя друг друга, чередуются разные предметы весь учебный год.
Отдельными уроками во всех погружениях стоят лишь те занятия, которые предполагают разрядку и смену деятельности: физкультура, ритмика, ИЗО и т.п.
Такая организация обучения предполагает совершенно новый подход и к содержанию образования, и к целям, формам, способам работы как учителя, так и учеников.
Погружение как более эффективная форма усвоения программного материала известна давно. Опираясь на учение А.А.Ухтомского о психофизиологической доминанте, М.П.Щетинин в своей практике и в книге «Объять необъятное» раскрыл подходы к такой технологии и убедительно показал, что, занимаясь в течение целой недели только одним предметом, да ещё в разновозрастной группе, ребёнок способен освоить очень большой объём учебного материала. Для его сельской школы не редкость, когда 13-летние дети, освоив программу полной средней школы, становятся студентами вуза.
Но наше увлечение погружением, дальнейшая наша разработка этого метода во многом объясняется той философией, которую мы разделяем, которую мы в полном смысле слова выстрадали. Мы видим и другие достоинства погружения.
Прежде всего оно дает ребёнку эмоциональный опыт собственного отношения к изучаемому объекту или предмету, позволяет вырабатывать личностный стиль и находить личностный смысл в его содержании и проблематике.
Я вспоминаю, что в начале наших экспериментов традиционное («лоскутное», как мы его называем) расписание уроков существовало и в нашей школе как единственно возможное. Я удивлялся, как нерационально приходится тратить прекрасному учителю словесности В.М.Озеровой силы и время на освоение подростками «Евгения Онегина». Только-только возникало эмоциональное поле урока, учителю удавалось пробудить интерес ребят к пушкинским героям, как звенел звонок и дети отправлялись на математику или физику. Через три дня на уроке она снова обращалась к роману, и снова ей приходилось «разогревать» ребят, пробуждая их личный опыт, отношение к пушкинскому повествованию.
Погружение позволяет при определённых условиях, конечно, не изучать произведение, не «проходить» его, а проживать или переживать. Думается, это касается не только гуманитарных областей культуры, где без подобного переживания вообще невозможно развитие своей уникальности, развертывания, как говорит философ А.С.Арсеньев, своей потенциальной бесконечности. В такой же, а может быть, и в большей степени это относится к традиционно преподаваемым в школе логически-рациональным путем математике, физике, географии и т.п.
Тема, виды работ, критерии оценки продвижения и форма зачёта на погружениях вырабатываются детьми вместе с учителем.
Перечислю основные виды погружений, разработанные в нашей школе:

Ещё одна типичная особенность «погружений» - версионный характер учебных занятий, когда содержание курса или темы представляются в виде нескольких равноправных гипотез. Гипотезы могут выдвигаться учителем или учениками, а могут использоваться уже известные в культуре. При этом вовсе не обязательно прийти к единственно правильному ответу или решению, незавершённость зачастую особенно сильно побуждает детей к дальнейшему самостоятельному поиску ответов.

Проекты: игровые, коллективные, личные. Помню, как-то на экзамене по химии одна девочка описывала конвертор Бессемера, его устройство. Мне было непонятно, и я просто попро­сил сказать, как он действует. Она залилась слезами: «Зачем вы меня засыпаете?» И учителя то же самое: «Зачем, Александр Наумович, вы её засыпаете, девочка хорошая...» - и т.д.
Теперь у нас совсем другая ситуация. Вот передо мной четырнадцатилетний подросток, который спокойно отвечает на твои вопросы, который спокойно задумы­вается над ними, говорит: «Нет, тут вы правы, а тут не правы». И он, и другие ребята с интересом смотрят чужими глазами на свой продукт, по-новому осмысляют его, демонстрируют не только те свои умения, которые воплотились в работу, но и те, которые проявляются здесь и сейчас.
Что за продукт это может быть? Роман или повесть, или исследова­ние по физике, или изучение исто­рии шляпок, или изготовление со­бственными руками наборного стола из разной древесины, или осущес­твление проекта книжки по правовым знаниям для младших ребят…
Так наш девятый класс завеpшается твоpческими экзаменами, на которых проводится защита самостоятельной работы, готовящейся в течение года. Защита проходит открыто в присутствии участников (родителей, товарищей), приглашенных самим учеником. Она является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения.
Но такой экзамен демонстрирует и продвижение нашей школы, укоренение в ней проектных методов работы.

Исторически развитие культуры и науки шло от целостных, нерасчленённых форм ко всё большей специализации, что вполне соответствует потребностям ребёнка в процессе взросления.
Так (отвечая на усиление «центробежных» тенденций и развивая выбор во все более широком поле) и у нас меняется характер проектной деятельности для разных возрастов: от игровых проектов в начальных классах к коллективным проектам у младших подростков и к индивидуальным у старших.

*  *  *

Модель учебного процесса в нашей начальной школе условно названа «целостной жизнедеятельностью». Одно из её возможных воплощений - детско-взрослый коллективный игровой проект. В нём участвуют ученики, педагоги и родители. Он как цепь игр-проектов, в каждом из которых происходит переплетение предметных линий вокруг игровой или реальной проблемы. Проекты могут существовать совершенно независимо друг от друга, а могут быть взаимосвязаны, представляя развитие некоторого единого сюжета, который удерживает учитель.
Типы возможных игр-проектов:

Для младших школьников важно, чтобы проект становился игрой, тогда дети естественно могут «принять» его в свою жизнь. Чаще всего случается игра-превращение (в путешественников, коллекционеров, ученых, волшебников…). Принятые роли и правила начинают действовать в пространстве игры, они создают ориентиры для планирования дел, пробуждают фантазию и в то же время ограничивают всех участников проекта.
Учителю нужно хорошо понимать, в какую игровую реальность «попадёт» класс, какая игровая интрига предполагается, как она будет связана с конечным результатом.
Главными критериями выбора тем-сюжетов должны быть широта предоставляемых возможностей, связь с предметными областями, значимость темы для конкретных детей.
Необходимо, чтобы сюжет требовал разворачивания различных деятельностей и предполагал освоение детьми тех или иных видов сотрудничества. От игры к игре учитель должен менять характер деятельностей, формы конечного продукта, ведущие виды взаимодействия ребят. Это нужно, чтобы каждый проект мог стать пробой сил и важным образовательным опытом.
Столь же важно, чтобы учитель, задумывая идею и сценарий игры, оставлял достаточно «места» для детских проектных идей, был готов во время игры изменить ее задуманный ход, спокойно отказываясь от каких-то работ и сюжетных поворотов, которые почему-то «не пошли» (разбираясь в причинах этого).
Чтобы проектирование учителем игры не превращалось в привычное жёсткое планирование, предполагаемые шаги, формы работы должны задумываться заранее избыточно, как веер вариантов. От формулы «сделаем так» надо перейти к «возможно так, или так, или так…». Тогда предложения детей не будут нарушать учительскую логику, а будут дополнять многообразие вариантов.
Игра-проект предполагает в большой мере размывание рамок уроков, а зачастую использование режима полного дня. Выступая единицей образовательного процесса, игра-проект становится тем смысловым центром, вокруг которого разворачивается целостная, не раздергиваемая на предметные составляющие, на урочное и внеурочное время жизнедеятельность ребёнка.
По мере взросления и в зависимости от индивидуальных склонностей тот или иной ребёнок берёт на себя всё большую долю ответственности за отдельные элементы этого проекта. Ученик готовится к самостоятельному проектированию в основной и старшей школе.

В значительной мере учебное пространство для подростков предстаёт как цепь коллективных комплексных проектов. В каждом из них происходит переплетение линий учебных предметов вокруг общей темы или проблемы.
Если в начальной школе общая логика всей цепи проектов может постепенно открываться для наиболее любознательных детей, то в средней школе она должна быть прозрачна для всех. Это позволяет подростку ощущать себя соавтором создаваемых вместе с учителями и одноклассниками условий общей жизни.
В принципе построение такой цепи проектов возможно на основе разных сюжетов. С нашей точки зрения, многими преимуществами обладает сюжет с условным названием «Путешествие во времени и пространстве в поисках себя».
С 5 по 9 класс это может выглядеть как цепь проектов: «Первобытность», «Древние цивилизации», «Античность», «Средневековье», «Древняя Русь», «Возрождение», «Россия XIX века»…
Учебный материал разных предметов группируется таким образом, что научно-технические открытия, формы общения, ремесленные способы, достижения искусства, религиозные представления, типы государственно-политического устройства и т.д. «осваиваются» по мере их «исторического» появления и «проживаются» в разнообразной деятельности. Такая организация материала, на наш взгляд, способствует освоению подростком мира и культуры с позиции исследователя, первооткрывателя.
Коллективный проект даёт возможность каждому участнику пережить разделенный успех, чувство причастности к эффектному результату. Финалы проектов разрабатываются как театрализованные игры, музеи, фестивали, поездки и т.п.
Сама проектная форма организации учебного процесса является условием для развития ряда универсальных умений:

Чем больше собственный вклад в замысел и реализацию проектной жизни (и возможностей влиять на организацию учебного процесса), тем осмысленнее и ответственнее поведение подростка.
Начиная работу в русле коллективного проекта, по мере взросления подросток берёт на себя всё большую долю ответственности за него, разрабатывая крупные части проекта, а затем переходит к самостоятельному проектированию.
Если до 8 класса основные формы проектов игровые, то постепенно их заменяют исследовательские, творческие, социальные формы. Меняется и характер самих игр. Они становятся более сложными, многоплановыми.
В это время оправданно вводить в образовательный процесс крупные проекты, имеющие ярко выраженную социальную направленность. Важно и помогать подросткам работать над удержанием целей, планированием долгосрочной деятельности, умением осмысливать её результаты и отслеживать «своё» в быстро меняющейся среде.
В старшей школе (10 и 11 классы), за исключением нескольких обязательных предметов, обучение ведется по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик.

Индивидуальный учебный план. Когда ко мне приходит новый учитель, я его спрашиваю: «Что для вас лично означает ваша математика, или литература, или биология?»
Очень многие претенденты на работу в моей школе тушуются, потому что им этого вопроса прежде никто не задавал. Их спрашивали: «Вы по какой методике работаете?» А тут обнаруживается, что их личное отношение важно и для школы, и для ребёнка. Ведь, наверное, в этом одна из задач общего образования: показать детям, что возможно особое, непохожее на других, неравнодушное, увлечённое отношение к чему-то в жизни, к какому-то делу, к какой-то науке.
Сейчас у меня ребята могут выбирать из четырёх учителей математики того, кто им интереснее. Но не просто по личной симпатии: эти четыре учителя предлагают четыре разных подхода к математике. Не только разные методики, но и разное содержание, и разные цели математического обучения.
Я подозреваю, что возможность серьёзного отношения в школе к индивидуальным учебным планам учеников как-то неочевидным образом связана и с готовностью помочь учителю проявить своё индивидуальное отношение к жизни.

С ненормальностью одинакового обучения всех старшеклассников вроде бы все уже согласны. Самый популярный и модный вариант решения - профильное обучение. Но я боюсь, как бы в этом «переходе на профиль» не забыть самого ребёнка.
Во-первых, кто на самом деле будет выбирать: ученик или его родители? или педсовет?
Во-вторых, что выйдет, если не переподготовить педагогов? Как говорила одна моя знакомая: «Вот эта Марья Иванна, которая раньше отвращала от литературы четыре часа в неделю, теперь будет отвращать 12 часов?»
А в-третьих, главное. Основные рассуждения пока крутятся вокруг слов о том, что профильное обучение даст возможность получше подготовиться в вуз и т.п. Но тогда профильные учебники, профильные учителя - это будут те же «основы наук», только ещё шире и гуще. А школа продолжит не приучать человека к ответственности за выбор своей судьбы, а отвлекать от неё.
Я могу понять директоров элитных школ. Но я работаю в обычной школе с обычными ребятами. Почему я должен от имени государства заверять родителей ученика, что мы готовим его в вуз? А будет ли ему от этого счастье?
Думаю, многим и не нужно высшее образование. Просто такова нынешняя мода. Достойных специалистов среднего звена, настоящих мастеров нашей стране не хватает больше, чем университетских студентов.
И всё же школа не только готовит человека для производства или для науки. Неужели единственное содержание двух лет юношеской жизни в старших классах - это подготовка к экзаменам? Это ведь годы, когда в особенности ощущаешь полноту жизни, полноту интереса к жизни. Вот это ощущение школе и надо бы развивать, в том числе и за счёт изменения форм учебной жизни.

*  *  *

Образование в нашей школе строится на основе индивидуальных образовательных программ начиная со второго полугодия 10 класса. Программы утверждаются на экспертном совете команды учителей и учеников соответствующей параллели. В эти программы включаются:

Педагогическое сопровождение старшеклассников осуществляют тьюторы, которых сами ребята выбирают из числа любых педагогов школы (не только тех, кто преподаёт в старших классах).
Регулярно, один или два раза в семестр, организуются собеседования с учениками, на которых ведётся обсуждение трудностей и успехов в ходе выполнения программ; в необходимых случаях проводится их коррекция.
Особо значима для ребят возможность совмещать обучение в школе с обучением в других местах (на подготовительных курсах, в музыкальных и художественных школах, спортивных секциях и т.д.). Эти занятия разрешено включать в свой учебный план, причём ученики могут быть освобождены от обязательного посещения соответствующих школьных занятий при условии сдачи зачётов. Это позволяет нашим старшеклассникам в полной мере использовать возможности огромного образовательного пространства Москвы.
Ребята по индивидуальным планам выбирают самые разные вещи. Кто-то выбирает усиленную математику, кто-то поэзию Серебряного века, кто-то набор мастерских…
Причём очень многие старшеклассники сейчас особенно интересуются тем, что называется человеком - собой, мной, тем, что во мне. Они с удовольствием выбирают связанные с этим курсы.
Вы определите, какой это профиль? Нет. Какая будущая профессия? Нет.
Именно культурное разнообразие, окружающее старшеклассника, и позволяет вести обучение по индивидуальным планам.

Во многих случаях индивидуальный план связан в первую очередь не с основами наук, а с общечеловеческими умениями. Скажем, у меня не очень получается организовать работу в группе людей - и я хочу поработать как раз в этом направлении. А я с трудом понимаю научно-популярный текст, я не умею полученную информацию интерпретировать для целей своей работы и т.д.
Учителя, учитывая запросы, сформулированные в виде индивидуального учебного плана, могут предложить свои ходы. Например, я не просто углубленно занимаюсь с вами математикой, а сосредотачиваюсь на построении различных моделей, в том числе математических, которые человек может создавать.
В вузах-то этого, конечно, никто не спрашивает. (А жаль. Я согласен с мыслью Петра Щедровицкого, который как-то сказал всем руководителям инновационных школ: «Вы увидите, что ваши выпускники потребуют нового типа высших учебных заведений».) Пока для наших выпускников особых вузов нет, и они поступают в обычные институты. Последние годы около 70 процентов наших учеников поступают в вузы и успешно сдают сессии. Этот процент поступления, конечно, меньше, чем в лицеях и гимназиях, но ведь мы и детей в школу не отбираем так, как это делают они.
Я считаю, эта цифра свидетельствует о том, что наши ребята умеют адаптироваться, что их образование позволяет им встраиваться и в традиционную систему.
Один парень признался: мне пришлось выучить обществоведение за одну ночь. То есть то обществоведение, которое преподавалось в школе, для поступления в институт не годилось, но его выручил навык работы с материалом.
Так что многие осваиваемые умения срабатывают и вполне прагматически. На тех или иных путях почти все ребята у нас проходят через обучение разным видам работы с текстом, обучаются умению «сворачивать» информацию и т.п. - и вполне могут за короткий срок освоить учебник для экзамена.
 

---

---