Инициаторами были разработаны исходные проектные материалы (анализ проблемной ситуации в школе; проектные предложения), помещённые в школьной стенгазете вместе с объявлением для учащихся, их родителей и учителей о планируемом обсуждении; приглашение к обсуждению и сотрудничеству распространялось также в индивидуальных беседах, на педсоветах и классных часах, родительских собраниях, на уроках и занятиях кружков, проводимых инициаторами. В первой встрече с родителями (декабрь 1988 г.) участвовали около 30 человек; часть из них уже были ознакомлены с проектными материалами, поэтому обсуждение прошло конструктивно. За январь 1989 г. проведено несколько групповых и индивидуальных обсуждений проектных материалов (в т. ч. по телефону). В итоге потенциальными участниками проектного коллектива было достигнуто общее видение проблемы и цели проекта. Директор школы был информирован об инициативе, возражений не высказывал, но и в подготовке участия не принимал.
На этапе подготовки участвовать в проекте стремились многие «сильные» ученики, не удовлетворённые организацией своего образования; это их стремление в основном поддерживали родители. В ходе определения состава проектного коллектива (январь 1989 г.) выявилось негативное отношение к намечаемому проекту со стороны некоторых учителей – их нежелание «отпускать» со своих уроков «сильных» учеников; провоцировались конфликты между теми, кто планировал участвовать в проекте, и их одноклассниками. В стенгазете появился пасквиль по поводу проекта. В результате потенциальный состав коллектива сменился примерно наполовину: большинство «сильных» учеников от проекта отошли и были замещены более «слабыми», интерес которых к проекту усилился (их родители подключались к работе уже в её процессе). Инициаторы против этих изменений не возражали. Но и после этого все заместители директора и часть учителей остались противниками проекта.
В последних числах января 1989 г. в школе было проведено общее собрание (администрация, учителя, учащиеся, родители) по обсуждению целесообразности (скорее даже правомерности) проекта; ученики и их родители выступали «за», учителя – «против»; ситуацию во многом прояснило выступление заведующей Первомайским РОНО Л. Е. Курнешовой, которая указала, что невозможно запретить школьникам участвовать в проекте, поскольку формально он может быть определён как экстернат, который уже узаконен.
Таким образом, определился некий нейтральный статус проектного коллектива внутри школы: большинство учителей и учащихся с ним не взаимодействовало, что сводило к минимуму полезный эффект для школы в целом и снижало его для самого проектного коллектива. Школьники, участвующие в проекте, продолжали числиться в своих классах и по усмотрению своих учителелей либо освобождались, либо не освобождались от присутствия на уроках (в итоге некоторые были вынуждены часть времени ежедневно проводить на уроках, с которых их не «отпустили», что значительно снижало эффективность их работы в проектном коллективе); освобождённые от присутствия на уроках были обязаны регулярно сдавать своим учителям зачёты по материалу всех учебных предметов. Подведение итогов было намечено на апрель.
В первых числах февраля участники коллектива – педагоги, школьники и члены их семей – в ходе нескольких совещаний конкретизировали задачи проекта. Был сформирован стартовый «портфель» заказов и инициатив, определяющих содержание практической и культурной деятельности на первый месяц (в ходе их реализации планировалось отработать режим образовательного обеспечения деятельности в проблемно-проектной логике, с выявлением в текущей практике культурных «точек роста» для новых культурных проектов. Началось формирование перспективного «портфеля» с расчётом на включение заказчиков и инициаторов в проектный коллектив, на расширение его внешних кооперационных связей в школе и с другими организациями. Был предварительно намечен график сдачи учениками зачётов по предметам и порядок помощи в этом со стороны педагогов, участвующих в проекте. Началась подготовка к созданию «Школьного бюро добрых услуг» для пенсионеров микрорайона (изначально это направление работы намечалось на более позднюю стадию проекта, но неготовность семей школьников к выдвижению достаточного количества хозяйственных заказов вызвала необходимость создания «Бюро» уже в первый месяц работы; важно, что это предложение исходило от одного из родителей).
В период с февраля по апрель 1989 г. коллектив выполнял хозяйственные работы по заказам семей и учителей, по инициативам учащихся. Было создано «Школьное бюро добрых услуг»: у директора школы получено разрешение использовать телефон в учительской для приёма заявок пенсионеров, у подъездов домов в микрорайоне расклеены объявления, напечатаны удостоверения для школьников, участвующих в работе «Бюро» (с печатью школы), организовано дежурство школьников у телефона и выполнение заявок.
Здесь впервые школьники получили возможность действовать не по принуждению и не по эмоциональному импульсу, а по объективной необходимости в их помощи (когда нужда другого становится собственной потребностью). Содержанием работы «Бюро» были закупка и доставка продовольственных товаров, сдача вещей в прачечную и обратная доставка, мытьё полов и окон, мелкий ремонт бытовой техники.
Денежная оплата не предусматривалась. Обычно школьников угощали чаем; при этом завязывалось общение, которое оказалось для пенсионеров не менее важным, чем хозяйственная помощь. Выяснялось, что у большинства «одиноких» клиентов «Бюро» есть дети, проживающие в Москве, но со своми пожилыми родителями почти не контактирующие. Для школьников эта ситуация становилась предметом обсуждений: они глубоко прочувствовали кризис института семьи, выход из которого мы и искали в нашей общей работе.
Рассказы пожилых собеседников об их молодости, иногда с демонстрацией фотоальбомов за 1900-е и более поздние годы, звучали для школьников иначе, чем уже «заигранные» воспоминания собственных бабушек и дедушек; под этим впечатлением наши ученики снова обращались к своим старшим родственникам с вопросами, сравнивали изложение событий и оценки – и отсюда у некоторых школьников возникал действительный интерес к истории не как к набору сведений о совершенно посторонних фактах и лицах (именно таким набором оказывается школьный учебник), а как к жизни предшественников, которая напосредственно продожается в твоей собственной жизни.
Ежедневный коллективно-индивидуальный анализ вчерашнего дня и планирование работы на сегодня выстроился по крайней мере у троих учеников в образ «живой истории», в смысл исторической науки, а один из них чётко сформулировал вопрос: «Почему на уроках и в учебнике истории говорится о войнах, заговорах и вообще убийствах, а не о развитии человеческой жизни – планировании будущих действий на основе извлечения уроков из действий прошлых, для чего и нужна история?». Начало этого вопроса – вполне на уровне критики «исторической литературы» у Чернышевского и Льва Толстого, причём наши ученики с их работами предварительно не знакомились; продолжение – уже настоящее философское открытие.
Проектная логика образования отрабатывалась в ходе выполнения заявок в «Бюро добрых услуг» и немногочисленных хозяйственных заказов семей учеников. Так, организация работ требовала математических расчётов, причём ставилась задача не арифметического, а алгебраического (формульного) их представления, выявляющего общую логику математического представления процессов производства, движения и т. п., а также позволяющего оптимизировать ключевые параметры этих процессов (решался, например, вопрос: сколько времени потребует работа при различной численности рабочей группы в условиях неодновременного включения участников). Школьники, работающие в проекте, участвовали в выполнении школой хозяйственного договора с шефствующим промышленным предприятием – выпуске комплектов крепёжных изделий; для этого 4-классники должны были освоить быстрый и точный счёт; более сложные расчёты были связаны с определением доли каждого работающего в общем заработке; освоив процесс комплектования вручную, ученики предложили его механизировать, что потребовало уже полноценной конструкторской работы с чертежами (эскизами), расчётами и обсуждениями; коллективно (с участием педагогов) был разработан реалистичный технический проект, но реализовать его мы не успели.
Некоторые работы давали, кроме запланированного, дополнительный образовательный эффект. Так, изготовление шахматных фигур на токарном станке, помимо освоения расчётов, связанных с определением абсолютных размеров изделия и его частей, позволило ученикам 4-го и 5-го классов легко освоить математическое понятие дроби и арифметические действия с дробями (тогда как в традиционном образовательном процессе на эту тему уходит целый год, после чего масса средне- и старшеклассников продолжает путаться в этом материале). Техническая пояснительная записка, составленная 4-классником, на уроках вообще не работавшим, вызвала интерес к проекту у учительницы русского языка и литературы, которая включилась в проектный коллектив и раскрылась перед своими учениками с совершенно неожиданной – и для них, и для себя! – а именно, с человеческой стороны. Была освоена методика надёжного первичного запоминания стихов, совмещаемого со спортивными играми (многократное повторение игровых действий со сменой участников позволяет многократно повторять строфы стихов, а «сплав» эмоционального образа игровой ситуации с речевым образом создаёт в памяти надёжную ассоциацию).
В работе коллектива участвовали два психолога. Специфика ситуации заключалась в том, что оба они – слепоглухие, выпускники Психологического факультета МГУ. Первый из них – Ю. М. Лернер, скульптор, специалист по развитию образного мышления детей на материале скульптуры, проводил с детьми «мастер-классы»; вторая – Н. Н. Крылатова, специалист по семейной психологии, известная своей уникальной работой с двумя собственными детьми.
К проекту присоединились деятели искусства, с помощью которых проводились культурные мероприятия, которыми были заданы основные «точки роста» для самообразовательных инициатив школьников и их семей. Так, просмотр и обсуждение спектаклей Театра теней и занятия скульптурой с Ю. М. Лернером вызвали у одной из 5-классниц интерес к рисованию, прежде отсутствовавший («Изобразительное искусство» было единственным предметом, по которому она «не успевала»); вначале неспособность к двухмерному изображению буквально доводила её до слёз; в результате многих попыток – самостоятельных и с помощью педагогов – она достигла определённых успехов. Еженедельно по субботам проводился «родительский день», когда взрослые члены семей школьников, совместно с детьми, получили возможность проявить себя в хозяйственной и особенно в культурной сфере. Неожиданно для детей выяснилось, что их папы и мамы умеют читать стихи, петь, танцевать, рисовать, играть в шахматы, выжигать и выпиливать из фанеры и т. д.
Важным моментом – формально уже по завершении работы по проекту – стала 2-дневная хозяйственно-педагогическая практика школьников (большинство их участвовали в проекте только в период обсуждений) в подшефном детском саду. Подтвердилось предположение инициаторов о том, что часть школьников практически без специальной подготовки (остальным, очевидно, некоторая подготовка требуется, но в основном не образовательная, а воспитательная) может и хочет включиться в организованную педагогическую работу с дошкольниками (педагогика, т. е. развивающееся сотрудничество поколений, и есть главный мотив человеческой деятельности – главный предмет воспитания). Единственное условие такого включения – организация дошкольного учреждения как места деятельности детей, а не места их развлечений («игр») и «образования», которое, как и в школе, вне реальной деятельности эффекта не даёт.
По субботам проводилось коллективное обсуждение хода работы по проекту и её текущих результатов с родителями.
Каждый ученик еженедельно сдавал учителям того класса, где он числился, зачёты по текущему образовательному материалу в форме контрольных работ или собеседований по предметам. Итоги зачётов способствовали улучшению отношения некоторых учителей к проекту.
Завершающий этап.
В апреле 1989 г., подводя итоги, инициаторы и другие участники проекта считали, что работа дала положительные результаты по всем направлениям (образование, воспитание, формирование и развитие коллектива) и должна быть продолжена. Однако администрация школы отказалась продолжать сотрудничество с инициаторами проекта. В течение мая было обеспечено плавное возвращение учеников, участвовавших в проекте, к занятиям в составе их классов. Отметим, что уже в 2000-е годы школа № 734 пришла к необходимости работы в направлениях, намеченных проектом «Школа-Семья» (сотрудничество с семьями, с жителями микрорайона), причём других принципиальных нововведений в организации работы школы за это время не было.
Представление результатов.
По итогам работы опубликована статья [см. 2]. Закономерности становления социально-педагогического коллектива, полностью проявившиеся в ходе работы по проекту (до тех пор эти закономерности существовали в виде гипотез, логически вытекающих из материала литературы), легли в основу ещё одной статьи и организационно-методологической разработки [см. 1, 3].
Содержательная оценка стартового образовательного уровня школьников.
Большинство школьников, включившихся в проект, считались в своих классах учениками «посредственными», некоторые – «слабыми»; было 4 «сильных» ученика – по одному из 4-го и 7-го классов и двое из 5-го (на подготовительном этапе участвовать в проекте стремились в основном «сильные» ученики, но их учителя старались не «отпускать», а «слабых» побуждали к участию в проекте); проблематика истории (вне зависимости от отметок по данному предмету), педагогики и организации коллективной деятельности практически ни одним учеником освоена не была; с проблемами педагогики и организации коллективной деятельности была знакома одна ученица 7-го класса, выступавшая инициатором и организатором отдельных мероприятий, руководителем образовательной работы младших участников проекта. Психологическая выносливость (умение поддерживать рабочий режим до достижения намеченного результата), а также умение действовать в коллективе (в т. ч. в своей семье) у большинства школьников – на низком уровне; умение учитывать интересы других участников коллектива (в т. ч. членов своей семьи), а также степень контроля своих действий в их отношении (исключение «немотивированной агрессии» – словесной и физической) примерно у половины школьников удовлетворительны («терпимы»), но у отдельных участников – недопустимо низки. (Вообще оценка способностей, т. е. собственно знаний, умений и навыков деятельности как продуктов образования, имеет смысл только в контексте мотивации этой деятельности, а выработка мотивации, т. е. воспитание, имеет в школе эффект отрицательный; особенно разрушителен подрыв школой ценности семьи, причём как для детей, так и для взрослых.)
Обязательная программа II полугодия освоена всеми учащимися. При этом один 5-классник, считавшийся безусловным «второгодником», получил в году «тройки» по всем предметам и перешёл в 6-й класс; 4-классник, на уроках практически не работавший (но по всем признакам интеллектуально полноценный, дома много читавший и т. д.), предложил технический проект (реализация которого была начата в школьной мастерской) и составил пояснительную записку, где продемонстрировал высокий уровень грамотности и развития речи (работа была принята в качестве зачётной по русскому языку и литературе).
Некоторые учащиеся освоили отдельные темы из материала следующих классов по математике (введение в дифференциальное и интегральное исчисление для 5-классника), физике, химии, биологии.
Часть учеников ознакомилась с закономерностями формирования интеллекта и первичной социальной организации в ходе исторической игры и её обсуждений (в цикле «Историческое моделирование» – на подготовительном этапе), а также освоила смысл изучения истории (во многом благодаря анализу и планированию хода работы по проекту и общению с пожилыми клиентами «Бюро добрых услуг»); непосредственный результат – устойчивый интерес к исторической литературе (художественной и научно-популярной).
Большинством участников освоена коллективная организация деятельности (логика выдвижения инициативы, руководства и исполнения); некоторые оказались готовы включиться в организационно-педагогическую работу в детском саду (руководство дошкольниками при посадке цветов на клумбах).
Часть учеников впервые включилась в хозяйственно-организационную и культурную деятельность своих семей (для чего руководителям проекта потребовалось преодолеть педагогическую пассивность их родителей). Некоторые научились чётко рефлексировать развитие своей деятельности и коллектива.
Выработка мотивации играет более существенную перспективную роль, чем текущее образование (выработка способностей).
Основой воспитания является коллективность. Вообще воспитание – это не индивидуальная работа с учеником, а социально-организационная деятельность. Чисто индивидуальный по своему происхождению мотив всегда поверхностен, ситуативен (случаен и эфемерен, т. е. слаб и кратковременен); он не может быть перспективным, а значит, устойчивым по психологической форме и позитивным (конструктивным) по содержанию – такие качества свойственны только мотивам коллективным, или социальным (потребностям), которые коллектив, как действительный субъект деятельности по удовлетворению данной потребности, «вживляет» (интериоризирует) в структуру личности. Традиционная урочная и вообще образовательная работа носит характер сугубо индивидуальный (в плане как процесса, так и продукта), поэтому её воспитательный эффект даже не нулевой, а отрицательный: здесь школьникам прививается отвращение к сотрудничеству, а значит, к деятельности вообще (отчуждение и самоотчуждение). В работе по проекту многократно подтверждено социальное (коллективно-деятельностное) происхождение конструктивных и устойчивых, педагогически перспективных мотивов, а также их способность ненасильственно исключать из структуры личности ученика отрицательные эмоциональные мотивы (в т. ч. так называемую «немотивированную агрессию», т. е. действия, имеющие мотив, но не имеющие мотивировки). Действительная воспитательная направленность проекта определяется его социально-педагогическим, а не узко образовательным характером: источник проекта – проблемы общества, а не школы самой по себе. Это обеспечивает перспективность самому проекту: он – не дань ведомственной моде и не сиюминутный продукт кратковременной ситуации.
В ходе работы успешно решались задачи формирования коллективной и индивидуальной педагогической мотивации. Взрослым «прививалась» потребность играть ведущую роль в развитии, т. е. воспитании и образовании, своих детей. Здесь главным было не разъяснение взрослым такой необходимости, а обращение к ним с просьбой дать заказ на хозяйственную работу их собственных детей, которым необходимо почувствовать себя действительно нужными своим близким, – а затем с просьбой чётко продемонстрировать важность вещей, сделанных по их заказу; оба шага требовали значительных усилий от руководителей проекта. У детей вырабатывалось желание быть педагогами для младших и сверстников, для самих себя. Семья превращалась в коллектив, открытый на человечество – современное и историческое, – т. е. в само человечество (особенно это относилось к семье единственной 7-классницы, участвовавшей в проекте).
Главная проблема воспитания – необеспеченность детских мотивов (интересов) материальными и особенно организационными средствами реализации. Поэтому создание школой производственно-организационной базы деятельности детей является главным условием нормального воспитания. В ходе проекта вырабатывалась действительная, обеспеченная исходными средствами реализации (не «маниловская»), а потому конструктивная мотивация школьников в практической (материально-организационной) области; формировалась и развивалась мотивация в сфере культуры (искусства, техники, науки, спорта и физической культуры, т. е. оздоровления), коллективная и индивидуальная мотивация к образованию как средству реализации любых мотивов деятельности.
