В 2013 году можно было бы торжественно отметить знаменательную веху: в основном завершилась модернизация российской системы образования. Все запущенные десятилетием ранее «системные проекты» воплощены полностью или по большей части. Можно подводить черту под первым десятилетием образовательной политики двадцать первого века.
Но есть и более значимый повод осмотреться на этом рубеже: уходят на пенсию все те, на ком школа держалась добрых тридцать лет. Малостью притока новых людей в школу в постсоветские годы, долгой опорой на пенсионеров был подготовлен отчётливый рубеж: почти одновременно уходят на пенсию те, кто учил детей в восьмидесятые, девяностые и двухтысячные.
Те, кто придут, определят лицо российской школы на десятилетия вперёд: молодые люди, которые сами оканчивали и школы, и вузы уже в третьем тысячелетии. Вряд ли многие из них выйдут из стен педагогических институтов окончательно сформированными личностями, с хорошей подготовкой, с чёткими жизненными ценностями, с широким кругозором; вряд ли многие будут настроены закрепляться в учительской профессии во что бы то ни стало. Какие традиции они воспримут? От чего откажутся, во что включатся, какие отношения и с кем выстроят вокруг себя? За что возьмут ответственность, что им будет казаться привычным, а что странным и недоступным?
Любопытно понять, что, собственно, изменилось в школах за тридцать лет. Но важнее оценить не состояние дел, а тенденции изменений.
Именно сейчас в российской школе наступает «не календарный, настоящий» ХХI век. И приходит он достаточно угрюмо, растерянно, настороженно.
Через десять-пятнадцать лет российская школа будет отличаться от нынешней, вероятно, гораздо более, чем сегодняшняя от школы семидесятых годов.

Тенденции же заданы свершившейся «модернизацией» и просты до вульгарности: культивирование перманентного учёта, контроля и наказания школ за отклонения от бесчисленных законных и незаконных, гласных и негласных норм и максимальная путаница в порядке их финансирования (аргументируемая при этом идеалами «прозрачности»).
«Стремлением к прозрачности» мотивировалась львиная доля глобальных новаций: от кампании по ликвидации сельских школ, «не укладывающихся в рамки финансовых нормативов» до того же ЕГЭ.
В ходе «реструктуризации» в типичном русском сельском районе за пределами райцентра и ближайших к нему сёл осталось по две-три полноценных школы (зачастую – и вовсе одна на район). Школьная сеть в России откатилась в девятнадцатый век.
Всё же и в деле истребления школ сомнительная экономия средств, вероятно, была менее важным стимулом, чем сам идеал «прозрачности», т.е. убеждения, что образование должно оцениваться:

Бухгалтерский идеал педагогики – ноу-хау образовательной политики. Если в иных отсталых странах нормы бухгалтерского учёта подстраиваются под ход реальной жизни, то российская школьная жизнь сама обязана подстроиться под то, как бухгалтеру считать удобней.
Конечно, дело не в бухгалтере. Зато людям, принимающим решения, при таком порядке не надо никого знать и ничего понимать в подведомственной сфере, ничего уметь, ни о чём думать. Только владеть калькулятором. «Системные проекты» модернизации были призваны утвердить положение, когда главные решения в образовательной сфере не должны принадлежать специалистам. (Даже родное ведомство сегодня куда меньше влияет на образовательную политику, чем, например, Минфин). Практическое же управление должно было плавно перетекать от политиков к экономистам, от экономистов к бухгалтерам, а от бухгалтеров к прокурорам.
Такой ход событий гарантировал триумф власти для тысяч местных управленцев всех мастей, осваивающих роли владельцев обширных педагогических угодий. По многим подсчётам, число лиц, «контролирующих» образование, почти сравнялось с числом учителей. Преимущественно негативное влияние этой административная надстройки на школу определяется даже не тем, что заполнена она нехорошими людьми. Дело в их социальной роли – предполагающей обезличенность, перекладывание ответственности, подчёркивание иерархии, постоянное предъявление претензий как форму оправдания своей значимости.
Этот массовый паразитический слой всесторонних контролёров – главный победитель в модернизации. Теперь начальство для школы как помещик для крепостной деревни: и кормилец, и разоритель, и суд, и расправа, и благодетель, и злодей ненавистный, и отец родной.
Единственный нюанс привнесла атмосфера третьего тысячелетия: феодализм получился эпохи постмодерна. Во владение вотчинами вступила не родовая знать, привычная к неторопливому освоению, а социально-мобильные временщики, для которых виртуальные образы их поместий гораздо ценнее самого хозяйства. Глубокое безразличие к реальности гармонично сочетается у них с развитой исполнительностью: т.е. готовностью немедленно взяться за любое поручение и в нужный срок изобразить тот фиктивно-демонстративный продукт (преимущественно в бумажной форме), который засвидетельствует якобы успешное продвижение в указанных направлениях.

Реальная школа живёт в сложном сплетении противоречий. В них выковывается дух растущего человека, в них формируются опыт и сила учительства. А как заманчиво отмахнуться от неразрешимостей, объявить нечто панацеей от всех бед, начертить красивый чертеж с загадочными научными словами, привесить эпиграф о единстве образовательного пространства, о переходе от функционирования к развитию, о компетентностях и толерантностях.
И без того слишком многое в сегодняшней школьной жизни толкает порой даже лучшего учителя схалтурить – а сдерживает по преимуществу чувство самоуважения. Того самоуважения, которое рождается всё-таки из собственного опыта успехов в работе с детьми.
Возможно, принципы враждебной детям педагогики за тридцать лет стали иными? И да, и нет. Былая «педагогика требовательности» преобразилась как бы в свою антитезу. Она обернулась педагогикой равнодушия и педагогикой имитации ­­– и готова радостно подхватывать разговоры о «ненасилии», «индивидуализации», «гуманизации»…
Впрочем, противоположности эти кажущиеся. Педагогикой имитации отражается во взаимоотношениях учителей и детей как раз репрессивная, авторитарная политика по отношению к самой школе.
Карательная интерпретация «ненасильственного обучения» нашла своё точное воплощение в мысли, высказанной одним из руководителей российского образования: что школа и не должна особо заниматься обучением; учёба – личное дело каждого, а вот задача системы образования – отслеживать и фиксировать результаты.

Увы, выбор именно такого направления «модернизации» – не просто плод избалованного ума столичной элиты. Эти проекты не развернулись бы столь бодро, не обрушились бы на школу потоком ощутимых бед, если бы не отразили в себе характерные болезни массового общественного сознания.
Где только не рассуждают о серости современных учителей, упадке школы и продажности педагогического мира?
Почему же тогда конструктивно не домыслить эти претензии до системы, в которой серые учителя не могли бы нанести вреда детям: за счёт мудрых государственных постановлений и беспристрастного, но вездесущего контроля?
Где не услышишь, что вся беда в глупости, олигархичности и коррумпированности наших правителей (а ещё в отсутствии «социальных лифтов»)? Вот посадить бы вместо нынешних начальников кого поумней, поэнергичней и патриотичней – все бы закатались, как сыр в масле.
Приложите эти рассуждения к сфере школьной политики – и расслышите возглас: элиту нам, элиту! Тогда главная забота школьной системы – не о выброшенных из школы (или изуродованных школой) детях, не об оторванности образования от жизни, не про отчаяние многих родителей найти школу, по-доброму относящуюся к ребёнку, не про падение профессионализма во всех областях практической деятельности – а про то, что слишком замкнут слой российской элиты. Тогда система образования – лишь средство расширить выборку, запустить механизмы «социальной мобильности». Ну а путь к объективному равенству возможностей – стандартизация условий обучения; пусть учат плохо (не всё ли равно? умных в институтах переучат, а глупым не поможешь) – лишь бы учили одинаково и отбирали наиболее успешных.
С другой стороны: кто не требует гарантий качественного образования? Но где «гарантии» – там сразу захотят и «объективных технологий» оценивания. Так пафос «гарантий для всех» вдруг смыкается с идеалом школы – селекционной машины, школы, которая не учит, а контролирует.
О каком приоритете не забывает большинство интеллигентных семей, отдавая мальчика в первый класс? Чтобы лет через двенадцать он оказался не в армии, а в институте.
Сделайте этот приоритет абсолютным – и тогда от школы следует ждать не выпускника, стоящего на своих ногах, ищущего свою судьбу и обладающего жизненной позицией, а полуфабрикат той степени эластичности, которая легче позволит проскользнуть на следующую стадию переработки.
Идеология модернизации просто соединила и додумала то, что просилось быть додуманным и доведенным. До совершенства или до абсурда.

К счастью, кроме тенденций – тех изменений, которые будут происходить в школах «сами собой», по наклонной плоскости – у школьного мира России есть и огромные возможности. Они как раз «сами собой» не сработают; тем более не оживут они по мановению волшебной начальственной палочки. Но они могут совершаться при определённых усилиях заинтересованных учителей, родителей, местных сообществ, резонировать с нарастающей внешкольной образовательной средой и т.д.
Эти возможности не из фантазий о туманном будущем; они даже по своему ретроспективны: речь идёт о вещах уже многократно испытанных и проверенных, но или не используемых, или подавляемых, или воплощаемых полуподпольно.
Во-первых, речь пойдёт о возможностях перемен в содержании педагогической работы – о ресурсах педагогических открытий.
Во-вторых – о ресурсах личностных: детей, учителей, родителей, многих людей, способных оказаться рядом с детьми и школой (ресурсов, очень зависящих от обстановки воодушевления или уныния, взаимопомощи или разобщённости).
Затем – о ресурсах общественно-педагогических: о возможностях образовательных сообществ, о мере открытости школ к окружающему миру и необразовательных организаций к детям, о мере готовности разных людей соучаствовать в решении детских и школьных проблем, о согласовании их интересов и соуправлении складывающимися проектами.
Наконец, значимы и ресурсы общественно-политические: правовые, управленческие, организационные. Их-то обычно и принято делать предметом бурного обсуждения – но, боюсь, что осмысленность в них намечается только в той мере, в которой они обращёны к ресурсам первых трёх родов.
От того, как люди будут понимать истинные и мнимые противоречия образования, самоопределяться относительно настоящих или надуманных проблем школы – их усилия смогут способствовать оздоровлению школьной жизни или только усугублять её беды.

Около сорока лет назад сложилась в России методика реабилитации глухих и слабослышащих детей, носящая имя её создателя – Эмилии Ивановны Леонгард. Успешно воспитаны по ней тысячи людей. И сегодня в полутора десятках сурдоцентров в стране родителей, пришедших со своей бедой, встретят примерно таким рассказом: «Побыстрее подберите и настройте с врачом подходящий слуховой аппарат, занимайтесь с ребёнком так-то и так-то, чем раньше вы начнёте заниматься, тем лучше натренируются остатки его слуха и естественнее будет его развитие. С такой-то периодичностью приходите на консультации, мы вам поможем и всему научим, но главное зависит от вас. Он должен расти в семье как нормальный ребёнок, только среда общения нужна особенно насыщенная. В школе ему лучше будет учиться в спецклассе (если получится такой собрать) с нашим педагогом. Но при необходимости сможет учиться и в обычном. Вероятно, в обучении ему нужен будет год форы, ему придётся жить со слуховым аппаратиком, но в остальном у вас будет совершенно нормальный и замечательный сын».
Во многих других местах родителям сообщат прямо обратное: «Ну что поделаешь. До трёх лет ничего не предпринимайте, потом придётся с ребёнком попрощаться, отдадите в интернат, в спецсаду и спецшколе он проживёт до восемнадцати лет, его обучат жестовой речи, паре примитивных профессий, введут в субкультуру глухонемых. Ну это вас уже мало будет касаться».
Дело в том, что у тех, кого принято называть глухими детьми, практически всегда сохраняются какие-то остатки слуха. С тех пор, как изобретены слуховые аппараты, проблемы глухих детей внешне схожи с проблемами слабовидящих: им можно предложить очки, а можно приучать обходиться без зрения и изучать шрифт Брайля.
Но есть и принципиальное отличие. Очки – условие необходимое и достаточное, а слуховой аппарат – только необходимое. Кроме него потребуется ещё и многолетняя тренировка тех самых остатков слуха – и чем раньше она начнётся, тем благополучней будет результат. Причём тренировать потребуется не столько физический орган, сколько сознание и мышление ребёнка: способность и стремление к пониманию, интерес к общению, доверие себе и окружающим людям – всё то, что формируется вместе с налаживанием полноценных человеческих отношений. Проблемы глухих детей – на девять десятых не медицинские, а педагогические.
Потому действенность «системе Леонгард» придало не чудотворство медицинских специалистов, а активное, трудоёмкое соучастие родителей и педагогов в жизни малышей. За сорок лет стали очевидными многие неожиданные закономерности. Глухие дети, в которых вкладывались столь много души и сил, развивались заметно успешнее своих обычных сверстников, а их родители, окунувшись на дно семейного горя, через несколько лет обретали совершенно новые радости в жизни – ибо те творческие усилия, которые от них требовала жизнь с детьми «по Леонгард», открывали для них и совершенно новый взгляд на собственные возможности, цели и интересы.

Перед нами такое же очевидное открытие, раздвигающее горизонты человечества, как открытия в физике или химии. Этого никто прежде не мог, у человечества не было решений – и вот теперь они есть.
Прежде умели обучать глухих детей жестовой речи и вводить в мир глухонемых. Умели (и на Западе это распространено) как-то механически тренировать остатки слуха, ставить детям умение произносить звуки – но, в большинстве случаев, получать что-то слышащих и как-то говорящих людей с огромным отставанием в развитии.
Здесь же перед нами почти идеальное воплощение научности педагогической мысли. С тончайшими научными обоснованиями: из физиологии, лингвистики, психологии, медицины. С предсказуемым, многократно воспроизводящимся результатом. С ясной логикой и чёткими критериями.
А в то же время мы видим и подтверждение очень странной для научно-технологического мышления истины (воспользуемся для неё формулировкой С.Л.Соловейчика): «Педагогика – наука неточных понятий. Пожалуй, это единственная наука, которая признаёт тайну, интуицию, судьбу, оставаясь при этом наукой. Ей важно признать их, указать на них, не бояться слова «тайна», отличать постижимое от таинственного и не сбрасывать последнее со счетов, а научиться использовать его… Педагогика занимается методами, обсуждает их безлично, но лишь те методы хороши, которые позволяют раскрыться, развиться, освободиться таланту педагога».
Ведь грамотности нужно учиться, её в себе нужно воспитывать – да ещё и с чьей-то помощью. Нужно быть убеждённым в верности этого пути, чтобы прилагать немалые усилия к преобразованию собственного опыта, да и себя самого. Характерно, что и леонгардистское движение ширилось все эти годы не столько педагогами, которые могли её принимать или отвергать – сколько родителями, которым отступать было некуда. Отвергнешь – останешься без ребёнка.

Заметим здесь наглядное опровержение ещё одной весьма распространённой педагогической веры. Мол, есть надёжная, активная педагогика – требовательная к ребёнку, настойчиво-воздействующая на него. А есть всякая безответственная, гуманистическая, наивно призывающая следовать за интересами детей – это педагогика пассивная и неумелая, способная воспитать разве что расхлябанность.
Методика Леонгард, весь опыт её воплощения сотнями людей словно буквально выстроен как доказательство другой известной формулы С.Л.Соловейчика: «Воспитание воздействиями – это пассивная педагогика. Мы наметили в голове некий курс в виде образа идеального ребёнка, и теперь все наши действия определяются не нами, а ребёнком. Чуть он отклонился – мы начинаем реагировать. Если бы он следовал по заданной траектории, мы бы спали. Мы не замечаем ребёнка, мы замечаем одни лишь его недостатки. Активная педагогика – когда мы сами не спим душой и не даём заснуть душе ребёнка».
Именно «недавание заснуть душе ребёнка» и оказывается у «леонгардистов» главным ключом к восстановлению его человеческой полноценности.
При этом сама Эмилия Ивановна подчёркивает, что и восстановление речевого слуха, и обучение устной и письменной речи глухих детей подчиняется общим закономерностям становления речи у детей слышащих. О желательных нормах обычной педагогической практики её опыт говорит не меньше, чем о реабилитации глухих.

Что было открыто? – возможность нормального развития. Не более того. Но и не менее.
Ряд ближайших педагогических единомышленников Эмилии Леонгард были заняты обычными детьми и обычной школой для них. Но как только мы переходим в измерения обычной школы, то предмет открытий становится вроде бы менее очевидным.
Характерное ожидание от педагогических экспериментов – предвкушение невиданных эффектов: как из детей делают вундеркиндов, как их накачивают небывалыми способностями, как их выучивают стремительно прогрызать дорогу на социальный верх и т.п.
Но предметом великих открытий в педагогике служат не сверхъестественные способности – а «всего лишь» восстановление человеческой нормальности, способность человека к полноценной и достойной жизни и сейчас, и в будущем.
Речь вроде бы о том, что в мире происходило многократно, чего в том или ином частном случае без всяких открытий достигают когда осознанно, чаще интуитивно. Педагогические открытия «всего лишь» показывают неслучайные пути к этому – к «обычной» достойной школе для всех, где образование не превращается в лотерею, а судьбы детей не используются в качестве сырья для функционирования образовательной машины или «социального лифта» для избранных.
Наиболее важные открытия в педагогике и представляют какие-то связки новых подходов к решению ключевых противоречий «школы для всех». Каких именно? Например, таких: «Как сделать коллективные условия обучения совсем разных детей (то, что считается главным недостатком массовой школы) её важнейшим достоинством?», «Как решать прагматические, исчислимые задачи – и одновременно не преграждать движение духа, рост душевных сил – невидимые, неуловимые?», «Как найти возможность успешно обучать всех детей без отбора и не унижать человеческого достоинства ни в одном из них?», «Как совместить стремление к событийности, неповторимости учебной жизни, готовность разворачивать работу от здесь и сейчас складывающихся ситуаций – и необходимую предсказуемость, надёжность в ожидании успеха детей?»
Список подобных противоречий каждый может додумать из своего опыта.

С началом перестройки на горизонте советских школ одновременно стали разворачиваться открытия сразу нескольких исторических эпох.
У одних за плечами была почти столетняя биография; импульс другим был задан в начале шестидесятых годов; но были и такие, что совершались уже «здесь и сейчас», в ходе самих бурных перемен.

Отвергнутые в тридцатых годах идеи гуманистической педагогики возвращались в Россию сначала непривычной экзотикой альтернативных образовательных систем, а со временем – уже и эхом массовой европейской практики начальной школы, в огромной степени впитавшей в себя за прошедшее столетие замыслы идеологов «нового воспитания».
Тщательно проработанные педагогические системы Марии Монтессори, Селестена Френе, Рудольфа Штайнера, опыты радикального переосмысления задач педагогики в книгах Джона Дьюи, Януша Корчака, Карла Роджерса, наших соотечественников Станислава Шацкого и Льва Выготского – весьма разнообразны и полемичны воззрения этих великих деятелей первой половины двадцатого века. Но не сложно и выделить общие для них всех стержневые идеи «новой школы».
Воспитание должно ориентироваться на естественное развитие ребёнка, способствовать ему, а не ограничивать его. Ученик должен был активен и самостоятелен в учебной деятельности, должен понимать, что он изучает, и зачем это нужно в его реальной жизни. Учебный материал должен опираться на сегодняшние потребности и возможности ребят, но при этом вести их ко всё более сложным проблемам науки и практики. Обучение должно происходить в тесном взаимодействии с жизнью, в кооперации с другими детьми и взрослыми…
Многие уже привычные (если не в практике, то в терминологии сегодняшних учителей) новшества коренятся ещё в той эпохе открытий: от метода проектов до представлений об обучающей среде, от принципов «продуктивного образования» до самоуправления детских коллективов и индивидуальных учебных планов.

Но флагманом школьных перемен в перестроечные годы выступили те отечественные открытия шестидесятых-семидесятых годов, которые были обобщённо названы «педагогикой сотрудничества». Эти открытия созвучны гуманистическим идеалам «новой школы», но как бы выходят на них с другой стороны. Если в одном случае задачи переустройства детской жизни на гуманных началах провозглашались как первоочередные, а проблемы успешного научения рассматривались как более локальные – то у создателей педагогики сотрудничества последовательность переворачивалась. И если созидатели «новой школы» противопоставляли свои подходы классно-урочной системе, то педагогика сотрудничества чаще опиралась на неё, раскрывала её неиспользуемые возможности.
Задача успешного обучения всех учеников содержанию школьных предметов здесь ставилась во главу угла, но переосмысливалась как решающая проблемы не прикладного, а общечеловеческого характера. Именно в учебной успешности каждого ребёнка или подростка педагогика сотрудничества видела необходимое условие превращения школы из места интеллектуального унижения в точку опоры в жизни, залог укрепления человеческого достоинства и учеников, и учителя.
Виктор Шаталов впервые доказал, что пониманию сложной физики и математики можно успешно обучать всех учеников неотобранного класса. Николай Зайцев демонстрировал, как за несколько двадцатиминутных занятий осваивают чтение даже четырёхлетние дети и что 99 процентов правил русской грамматики можно наглядно представить тремя десятками таблиц, устраняющих необходимость совмещать освоение правописания с изучением лингвистических понятий и терминов. Игорь Волков реорганизовал забитое в школе трудовое обучение таким образом, что каждый ребёнок обязательно обнаруживал там сферу раскрытия своих способностей. «Пятиуровневая» система Елены Яновицкой предложила разбиение типов уроков по каждой учебной теме на пять вариантов, особые методы работы для каждого из них, множество алгоритмов взаимодействия учителей с детьми, отмену обязательных домашних заданий и значительную результативность такого подхода даже при фрагментарном его воплощении.
Список исследователей и открытий, сопричастных педагогике сотрудничества, можно продолжать долго. За их многообразными замыслами прослеживалась и определённая общая дидактика: сначала – увлечение, потом прорыв к пониманию, к осознанию себя понимающим, а уже затем будут силы пуститься в путь.

…Принцип весёлого и бодрого подхода к делу. Принцип одновременного и как можно более раннего предъявления всего пространства изучаемых тем. Многократное возвращение к пройденному – но всегда в новом ракурсе. Динамичная смена уроков, требующих максимальной сосредоточенности и мобилизации, уроками плавными и спокойными или увлекательно-непредсказуемыми. И т.д.
Для всех, кто вникал в опыт подобной организации обучения, становилось очевидно, что детей спасает от «перегрузки» не пресловутая доступность учебного материала и не прибавление часов обучения, а опыт внезапного прозрения стройной осмысленной картины из хаоса разрозненных фактов, радость от своей способности уверенно разбираться в ещё вчера недоступном, обнаружение неочевидного в очевидном (и наоборот), готовность переживать и мучиться загадками, привычка сотрудничать с товарищами, доверять учителям и верить в свои силы.

В третьем круге открытий (по нашей условной типологии) отзовётся эхом одна из главных русских культурных легенд: образ пушкинского «лицейского братства». Отечественная традиция привнесёт в картину мировых педагогических поисков эту самобытную ноту: дружеские отношения со сверстниками могут рассматриваться как самое важное и самое главное дело в жизни детей.
Обучающие усилия взрослого оказываются намного результативнее, если они сосредоточены не столько на учёбе, сколько на созидании отношений в детском сообществе. Дружеские связи детей, их обращённость друг к другу, умение и стремление действовать вместе, развитие активного интереса ко всему происходящему в группе, создание особого микроклимата доброжелательного отношения, доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности – налаженность всего этого позволяет решать любые образовательные задачи.
Два великих открытия выделяются своим масштабом среди многих замечательных локальных опытов и достижений такой направленности. Это подростковая «педагогика общей заботы», созданная ленинградским профессором И.П.Ивановым, и система «ровеснического образования» детей от пяти до десяти лет, разработанная Е.Е.Шулешко.
Запущенная в ленинградской «Фрунзенской коммуне» «педагогика общей заботы» (она же методика коллективных творческих дел, она же – коммунарская методика), в семидесятые-восьмидесятые годы стремительно распространялась по стране не только увлечёнными ей педагогами, но и самими подростками. Из «коммунарства» вышло множество активных деятелей во всех сферах жизни в эпоху перестройки; в связи с ним преобразовывалась жизнь в десятках российских и украинских школ; добрая треть (если не половина) наиболее выдающихся организаторов инновационного движения имеет «коммунарское» происхождение. В «педагогике общей заботы», в её переосмыслении, притяжении к ней и отталкивании от неё до сих обнаруживаются корни подавляющее большинство наиболее значимых отечественных направлений подросткового воспитания.
А параллельно разворачиванию «коммунарства» Евгений Евгеньевич Шулешко создавал свою «педагогику общей заботы» там, где это казалось немыслимым — среди детей-дошкольников.
«Каков самый мощный образовательный механизм, открытый человечеством?» — спрашивал Шулешко и уверенно отвечал: «Талантливое студенческое сообщество». И разработав свою удивительную систему, тридцать лет в десятках городов и посёлков он учил педагогов налаживать тот тип отношений, который характерен для лучших студенческих сообществ… в детских садах и у первоклассников.
Общая атмосфера дружественного круга детей не позволяла ни одному ребёнку остаться неудачником, неумелым, агрессивным, неуспевающим и т.п. Когда взрослый предлагал группе какое-то дело, дети умели организоваться так, чтобы не было тех, у кого «не получилось», и тех, кто уже давно всё сделал. В сотнях детских садов и начальных школ последователи Шулешко показали, что реальный потенциал ребёнка лишь в малой мере его индивидуальный потенциал, а в гораздо большей — потенциал того окружения, в котором он находится. Что личные возможности отдельного пяти-шести-семи-восьми-девятилетнего ребёнка несоизмеримо малы по сравнению с его огромным потенциалом как участника детского содружества ровесников.
Так в самых глухих шахтёрских посёлках страны вдруг проявлялись «шулешкинские» классы – классы, в которых не было ни двоечников, ни троечников. Эти классы уверенно справлялись с любой здравой школьной программой, какая бы ни была им предложена.
На этом пути менялось представление о том, что служит содержанием работы учителя, а что формой. Так раскрывалась картина не столько «целесообразного», сколько «ценностно-сообразного» образования. Ведь педагогика целей – педагогика прямого действия. А с человеком чаще удаются действия непрямые, обеспечиваемые не интенсивностью «точечной обработки», а широтою охвата.
Человек нуждается в бездне частных функций и способностей. Можно пытаться вытягивать каждую по отдельности. Но это по бедности, в меру непонимания обусловленностей. Можно культивировать программы воспитания лидерства или коммуникативные тренинги. Вещи полезные, почему нет? Но вот педагогика общей заботы занимается вроде бы другими вещами, а активность, умение общаться, организационный дар формируются у всех подростков как побочные эффекты. Сколько сочинено тщательно продуманных методик развития речи! А у тех же «шулешкинцев» никакого к данному вопросу специального методического внимания; но невозможно найти «шулешкинского» второклассника с неразвитой речью.
«Образование через дружбу» завязано на общение, на обращённость детей друг к другу; и эта волна перемен во многом языковая: подчёркнуто внимательная к постановке голоса, грамотности, письменной речи, умения читать и вчитываться, слушать и вслушиваться, договариваться и держать договор. Здесь глубоко переосмысливается само понятие о грамотности как основной задаче начальной школы. «Ведь грамотность – не набор умений, – утверждал Е.Е.Шулешко. – Это, прежде всего, уважительное отношение к своим возможностям, предпочтениям, намерениям. Это признание за собой достойной роли в восприятии традиций своего народа, причастности к наследию его культуры. А вместе с тем — признание такого равного человеческого достоинства за всеми другими грамотными людьми».
Такая педагогика не предстаёт для взрослых системой инструктивных рекомендаций, а культивирует привычку осмысливать взаимосвязь явлений. Эта взаимосвязь проявляется каждый раз по-разному: с одним детьми комбинация верных подходов будет одной, с другими – иной; но в распоряжении педагогов находятся те средства, которые позволяют находить каждый раз те сочетания, которые подходят ко месту, времени и конкретным детям.

Эта сторона дела (как теперь стало принято говорить – «социокультурная») смыкается с четвёртым кругом важнейших опытов и исследований: обращённых к проблемам открытости школ внешнему миру – и открытости школы к многообразию судеб своих учеников.

…Академик А.М.Цирульников многие годы неустанно путешествует по России в поисках НПО – «неопознанных педагогических объектов». Вот бывший лётчик, создавший народную библиотеку, исследователи дельфинов, сообщество со странным названием «Служба экологической реставрации деградировавших ландшафтов», да и просто – карельский мужик, летающий над озером возле дома… А вокруг них клубятся дети. Вокруг иногда странных, но увлекательных форм жизни взрослых возникает живая педагогика, влияющая на детей гораздо сильнее школьной. Оно часто скрывается в самодеятельной жизни людей, которые дистанцируются от официальных структур и начинают складывать какие-то собственные, порой странные, доморощенные формы жизни.
Вокруг самобытных феноменов «высокой педагогической мощности» складываются и особые формы взаимодействия. Самих «НПО» между собой, с окружающими сообществами, с инновационными группами, с полуофициальными структурами... Так проявляются контуры того «сетевого образования», к которому не в меньшей степени многие годы приковано внимание исследователя.
На подобной сетевой основе складываются и вполне официальные совместные программы школ: когда объединяются сильные стороны каждой из них в пространство общих учебных возможностей для ребят. На это могут накладываться самого разного рода социальные практики школьников, их исследовательские и бизнес-проекты, модели очно-заочного обучения, сотрудничество с научными лабораториями, музеями, местными мастерами и предпринимателями.
В такой обстановке меняется отношение к механизмам школьного планирования: от линейного расписания оно сдвигается к пониманию школы как совокупности учебных пространств, «спонтанных воспитательных очагов», складывающихся вокруг разных людей, дел, проектов. Ключевые идеи для развития школы продумываются уже не только в связи с дидактическими или общекультурными концепциями, но и (а то и по преимуществу) через рассмотрение социальных контекстов, осознание роли школы в жизни местного сообщества, обнаружение неиспользуемых ресурсов и партнёров, осмысление потенциальных судеб учеников.
Становится видно, что школы, находящиеся в разных обстоятельствах, могут научить разному, могут в разном помочь – и разному должны бы учить. Понимание особенного пути развития каждой школы невольно отзывается и признанием особенности в учебной судьбе каждого ученика, размышлением над тем, как школе с этой особостью работать?

Может быть, смысл этапа общего образования вовсе не в том, чтобы научить всех одному и тому же – а чтобы помочь каждому найти свою судьбу, единственную, уникальную? Эта мысль, утопическая на первый взгляд, при более внимательном рассмотрении начинала стремительно обрастать конструктивными, обуславливающими друг друга замыслами.
В движении авторских школ большинству его представителей оказались не чужды подобные заботы. В самое же средоточие школьных перемен решился поставить их директор знаменитой московской 734-й школы Александр Наумович Тубельский. Он объяснял так: «В человеке есть нечто такое, с чем он пришёл в этот мир. Если духовная сущность дана каждому, то не главное – сумма знаний. Я должен создавать такие условия, такое поле (в своей школе, во всяком случае), чтобы духовное по возможности стало сутью человека. Чтобы развитие его шло как процесс узнавания, поиска, осуществления своего предназначения. Для меня образование – это прежде всего помощь человеку в создании образа самого себя, своего будущего, своей не только карьеры, не только успешности, но самого умения действовать, жить в меняющемся мире, какой он есть.
Для этого нам потребуется построить школу как место встречи ребёнка с разными альтернативами понимания и интерпретации, выбора содержания, средств, темпа, форм и способов учебной работы. Первым же в центр обсуждения должен быть поставлен главный неиспользуемый резерв – сам уклад школьной жизни, уклад человеческих отношений, традиций, ожиданий, формальных прав и негласных правил».
Воспитание человеческого достоинства в себе и уважение его в других людях, умение понимать себя и других, делать ответственный выбор, «искусство властвовать собой» – в этих предпосылках свободоспособности растущего человека А.Н.Тубельский и его коллеги-учителя признали основное содержание общего среднего образования.
И оказалось, что внешне типовая массовая российская школа на таких небывалых основаниях может быть вполне успешно реорганизована, а образ её жизни и результаты её работы удивляют и воодушевляют.
Учебные достижения детей в такой школе оказываются лишь в малой степени программируемыми, в гораздо большей – вероятностными (порой впечатляющими, порой вполне заурядными). Зато становление многих важнейших личностных качеств здесь происходит куда более надёжно, чем это привычно для нас.
На таком пути преобразований школа энергично и многомерно увязывается внутри себя, приобретает мощное поле тяготения и особую, резко выделяющую её одухотворённую атмосферу. Но при этом школа перестаёт рассматривать себя как самодостаточную замкнутую систему. Она всеми силами стремится показывать ребятам разные перспективы жизни в современном мире, их и привлекательность, и сложность, неоднозначность.
Границы педагогики школы и педагогики общества размыкаются.
Так школьные открытия последних двадцати лет начинают тесно перекликаться с давними тезисами Дьюи, Френе, Корчака – но уже в мире совершенно других социальных, коммуникативных, технологических опасностей и возможностей.

Типология открытий, наиболее значимых для нынешних российских школ, представлена в этой статье, разумеется, очень условно, в самом грубом приближении. Она лишь очерчивает размах возможностей.
К концу девяностых годов, на излёте перемен, за той или иной новаторской педагогической практикой стояли уже не крохотные группы энтузиастов, а большие педагогические сообщества.
Сотни людей смогли убедиться, что нормальная школа – школа, где умеют учить всех и уважают достоинство учителя и ребёнка, – в России возможна. И возможна очень по-разному.
Со временем движение к умной и доброй школе уже больше оборонялось, закреплялось на достигнутом, сворачивалось, иногда рассыпалось. Сначала от выматывающего обнищания школ и учителей, потом под ударами фиктивной бравурности бумажных «модернизаций».
Впрочем, всё складывалось бы непросто и в самой благополучной обстановке. Ведь любые серьёзные открытия в школьном деле по-своему политически неудобны, по-своему профессионально трудны. В обстановке же общественной апатии и глухоты они вполне беззащитны.

 В конце двадцатого века судьбы педагогических новшеств решались внутри педагогического движения – учителями, учёными, директорами школ. Сейчас даже на поверхностный взгляд заметен сдвиг инновационных центров и инициатив: если прежде с огромным перевесом доминировали муниципальные школы (при весьма периферийном значении частных), то сегодня в больших городах динамику серьёзных поисков, экспериментов, нововведений почти в решающей степени задаёт частное образование. Возрождается движение родительских клубов, множатся подпольные детские сады – и, вероятно, в скором будущем, мы будем наблюдать становление подпольных и полуподпольных начальных и средних школ с формальным переводом детей на экстернат.
Ушли от нас или перешли в самый преклонный возраст те великие педагоги-исследователи, которые прежде заражали учителей не только идеями, но и энергией собственного таланта. Близки к пенсии и представители первого, наиболее умудрённого поколения их последователей.
Главные открытия всё труднее подхватить из первых рук, даже из вторых. Они уходят в глубину педагогического мира: россыпями приёмов, отголосками, текстами, памятью о прошлых достижениях, мировоззренческими и стилевыми установками, отдельными сохранившимися школьными коллективами и учителями, их подросшими учениками… Всем тем, что теперь должно становиться не просто делом для подхватывания и распространения, а уже предметом реконструкции.
И в большом масштабе подобные усилия вряд ли смогут развернуться изнутри системы образования.
Судьбы школьных перемен переходят в распоряжение уже общественно-педагогических сил – где школы и учителя будут представлять лишь одну из «ресурсных позиций» в кругу родителей, общественных деятелей и попечителей, местных сообществ, представителей культурных очагов и предприятий и т.д.
Всё чаще насущной потребностью активной школы становится участие активных родителей и других неравнодушных людей в её управлении, в принятие ключевых решений, в готовность их отстаивать и нести за них ответственность.
Школы будут испытывать и объективную потребность в готовности тех или иных творческих лиц выступать в роли временных учителей по самым разным поводам. Проекты внешкольного образования будет развиваться всё активней, а качество школьной жизни в немалой степени будет определяться мерой согласованности с ними.

Родительское участие или борьба за права потребителей? «Сделайте мне красиво», «дайте мне гарантии», «обеспечьте стандарты», «не отклоняйтесь от предписаний!», «избавьте моего сына от соседства с этими хулиганами!», «чтоб ваш учитель больше не смел повышать голос на моего ребёнка!»…
Складывающийся из подобных мотивов вопль общества потребления, помноженный на советскую традицию «качания прав», всё чаще слышен теперь в школах устами, звонками, письмами и кляузами «активных» родителей.
Этот стиль прекрасно входит в резонанс с бурными фикциями модернизации, с извечным «как бы чего не вышло», с обстановкой глухой обороны школ от бесчисленных проверяющих инстанций.
Что ж, отвечать на подобные претензии в школах натренированы. Там «изобразят красивое», будут следовать предписаниям, выдавать гарантии, выдавливать из школы маленьких активных безобразников и превращать их в беспризорников, беседовать елейными голосами с кем надо и мстить за своё унижение неуловимыми методами исподтишка...
Только положение детей – большинства из них – в такой обстановке «защиты их прав» будет гарантированно ухудшаться.
Для активных родителей всё яснее намечается этот выбор: «защита прав потребителя» – или поддержка детей и учителей, сотрудничество с ними и доверие им.
Вера в бумажные стандарты и утопические гарантии – или же поиск совместных решений в каждом конкретном случае. Готовность брать на себя часть ответственности – или жажда переложить её на других. Начётническое упрощение, «монетизация» требований к школе – или понимание её человечного, неисчислимого, одухотворённого измерения. Таковы развилки для родительского общественного мнения.
Предложу в связи с этим небольшое «детсадовское» отступление.

Последние двадцать лет в стране, пожалуй, не было людей, зарабатывавших меньше, чем дошкольные педагоги. Воспитатели – последние люди в социальной иерархии (считая её выстроенной по принципу «человек стоит столько, сколько ему платят»). Если искать в обществе противоположный полюс слову «элита» – так это именно здесь. Дело дошкольных воспитателей оценивается государством с наибольшим презрением и подвергается (не мытьём, так катаньем) регулярным порывам радикальной «реструктуризации».
И всё же именно во множестве детских садов удались однозначно позитивные перемены, не случившиеся в соизмеримом масштабе ни в одной другой сфере образования; к среднестатистическим детским садам у родителей гораздо более позитивное отношение, чем к положению дел в обычных российских школах и большинстве вузов.
При этом многие сотни садов достигли замечательных результатов в своём развитии, стали своего рода очагами педагогической культуры, зачастую — центрами семейной и общественной жизни в окрестностях. На примерах таких садов высвечиваются методы и перспективы настоящих образовательных реформ.
Да, именно детскому саду проще всего научить нас договариваться и сотрудничать, соревноваться в лёгком и естественном бескорыстии, в готовности между делом блеснуть своими способностями и увлечениями, рискнуть своим авторитетом в не чересчур опасных испытаниях, переключиться из своих часто бесчеловечных социальных матриц на что-то близкое сердцу. С детскими садами многомерные семейные отношения выстраиваются легче, естественней, чем со школами. Там нет школьных напряжений, дистанций, там меньше завышенных ожиданий и недоумений.
Зато при разворачивании подобных же отношений родителей со школой — потенциал такого сотрудничества может оказаться и куда более масштабным. Он может мощно, глубоко и мудро менять жизнь людей вокруг себя.

Темп негативных перемен в стране нарастает. Но, возможно, наступает период, когда общественно-политическую жизнь становится важно рассматривать преимущественно под педагогическим углом зрения, обсуждать не текущие события и намерения – а среднесрочные и долгосрочные перспективы. Хотя бы потому, что в собственно политической сфере – в сфере возможностей определённых политических лиц последовательно совершать позитивные поступки – особых шансов не предвидится.
Ведь за каждой из печальных тенденций сегодняшнего дня стоит не злая воля конкретного человека, а инерция годами разворачивавшихся массивных явлений. Важна не смена лиц, а смена ценностей, целей и оценок. Лица каким-то образом поменяются сами. Как раз «персональных» результатов можно дожидаться с достаточным равнодушием.
Новые реалистичные образы общественного будущего – обязательное условие того, чтобы начать движение не к краю пропасти, а в сторону от неё.
Дело совсем не в том, чтобы насочинять новых идеологий и «национальных идей». Важно другое: находить в реалиях жизни, в опыте людей те зёрна нормального мироустройства и миропонимания, которые выглядят жизнеспособными, могут сочетаться друг с другом, разворачиваться к каким-то горизонтам. Кому-то надо будет поверить в них, кому-то признавать их элементы по отдельности или в смешении ориентирами в своей деятельности и мышлении, кому-то обустраивать их вокруг себя на практике и т.д.
Подобные взгляды будут противоречивы, непоследовательны, стихийно перестраиваться на ходу – такова жизнь. «Образы будущего» – не программы, а системы символов, подчёркивающие какие-то значимые приоритеты в выборе и неожиданной взаимосвязи ценностей, правил, средств деятельности, одобряемых и порицаемых намерений и т.п.
Оговоримся, что речь здесь идёт именно про общественные ценности, а не обо всём на свете, об ориентирах как бы «среднего слоя» национального бытия – между духовной жизнью страны и её жизнью семейной, бытовой, производственной. У духовной жизни свои горизонты, у бытовой – свои традиции, у производственной – свои правила. Как они не сводимы к формам общественного взаимодействия и не вытекают из них напрямую, так и наоборот.
Но в этом среднем, общественном слое национальной жизни и коренится сфера образования, выступая, быть может, его ядром, центром если не тяготения, то равновесия.

В России диалогу о возможностях здравого общественного устройства безнадёжно придавать вид политических проектов. А вот общественно-педагогических – более чем естественно. Речь идёт и про общественное участие в жизни детей, и про общественное осмысление и преобразование возможностей, целей, норм, законов школьной жизни.
Но речь и об обратном движении: об использовании ресурсов педагогических измерений, забот, открытий для понимания и преобразования основ общественной жизни.
Разбираясь в доступных и невозможных, чудесных и закономерных, опасных и надёжных, полезных и сомнительных планах выживания и развития школ общество училось бы различению утопических и реальных перспектив, спасительных и вредоносных действий в масштабах самых значительных.
Ведь реалистичность образа будущего, его способность вызывать доверие, вырабатывать актуальную для множества людей систему ценностей и правил поведения, связана не с абстрактными расчётами его прагматической осуществимости.
Разговор про реалистичность – это скорее разговор про укоренённость в сегодняшнем дне. Для доверия к новому для себя образу будущего человек должен увидеть «зёрна» ожидаемой действительности внутри и вокруг себя, в собственном опыте, собственном сознании и размышлениях, во взглядах и практических усилиях своих знакомых. Тогда между людьми начинают срабатывать цепные реакции взаимопонимания без лишних слов, взаимного доверия в деле, способности легко договариваться о непредвиденных проблемах и т.д.
Понятно, что здравые фрагменты общественного устройства обнаруживаются cегодня только локальными, разрозненными. Но искать, создавать, намечать их в отношении школьных дел, наверное, наиболее оправдано.
C одной стороны – времени больше нет, с другой – мы уже опоздали спешить.
Нам остаётся верить, что смысловые узлы взаимопонимания успеют «сработать» сами по себе неожиданным для нас образом. (Как, впрочем, всё всегда в России и срабатывало¹).
А среди забытых обществом детских и педагогических измерений бытия смогут найтись необходимые лекарства для его собственного выздоровления.

---

¹ — Как писал Г.П.Щедровицкий, один из замечательных советских философов: «Россия такая чудовищная и удивительная страна, что в ней всё берётся не пойми откуда и оказывается на самом высоком уровне».