Слова «социальное» и «общественное» – вроде бы полные синонимы. Однако аналогично тому, как английский «бизнес» отнюдь не стал простым синонимом русского «дела», так и слова «социум» и «общество», «социальное» и «общественное» невольно вызывают разные ассоциации. И, пожалуй, едва ли не противоположные. Казённо-деловое и человеческое, функциональное и личностное, механическое и органическое; социальная машина, в которой можно только занять функциональную роль – и живое сообщество, чуткое к каждому своему участнику.
Ведь наряду с потребностью «адаптироваться в социуме» у растущего человека есть задачи приобретения опыта жизни в сообществе, сообществе близких ему людей. Эти две вещи почти всегда словесно путают, а они принципиально различны.
Какую именно социализацию вы склонны примерять к своей школе? А что именно, в каком возрасте и в какой мере нужно осваивать школьникам? –

За словами о «задачах социализации» легко обнаруживаются оба плана смыслов.

«Дать опыт жизни участника дружественного сообщества людей». Попробуйте передать этот смысл одним словом…
А вот слово «социализация» ложится на бумагу идеально гладко. Когда его записывают, могут думать об одном (исключительно добром и светлом), но вот прочитываться оно нередко будет в духе специфично-российского понимания: социализация – это способы приспособления к заданным начальством требованиям. (Отнюдь не обязательно через их исполнение; чаще наоборот: именно навык предписания обойти, а начальство обмануть, может служить тестом на успешную социализацию).

Как-то исподволь в школьной лексике слова, оканчивающиеся на «ие» – воспитание, обучение, развитие вытесняются словами на «енция» и «ация» – компетенция, аккредитация, аттестация, педагогизация, индивидуализация, социализация.
Вроде бы всё про нечто гуманное и либеральное, а на слух аукается всё той же коллективизацией...
В качестве само собой разумеющейся формулы педагогам всё чаще объясняют, что устаревшее понятие «воспитание» нужно заменять суммой двух его слагаемых: воспитание – это индивидуализация плюс социализация.
Но сдаётся мне, что формула эта не только сама собой не разумеется, но что к обеим её слагаемым относиться надо с большой осторожностью.
Оба этих слова трактуются весьма широко, а стихийная практика будет чаще всего скатываться к трактовке самой удобной для взрослых – и почти всегда вредной для детей.

Что на практике имеется в виду под социализацией? Вот есть усреднённые жизненные обстоятельства, а вы должны к ним адаптироваться, пристроиться. Ознакомиться с гласными и негласными правилами, научиться мерить всё признанными стандартными мерками и понять, как уживаться с общепринятыми безобразиями. Чем лучше мы к безобразиям адаптированы и чем меньше против них возражаем — тем лучше мы социализированы. Можно сказать, что пафос социализации — это не освоение человеком чего-либо, а освоение самого человека социумом.
Уместна ли такая направленность в практике работы со школьниками? Видимо, да – но не раньше старших классов. А, например, в начальных классах недопустима вовсе, поскольку практически всегда связана с навязыванием дополнительных ограничений, подавлением инициативы, освоением двойной морали: «Смешно и глупо калечить детей запретами дня вчерашнего, наивно полагая, что это поможет детям через десятилетия в будущем», – жёстко подчёркивал Шулешко.
Теперь про индивидуализацию. Что обычно остаётся в сухом остатке от её лозунгов? (И к чему чаще всего сводятся разговоры о ней, если не остаются просто прекраснодушными мечтаниями)? Почти всегда — к «учёту индивидуальных особенностей». Т.е. к выделению определённых индивидуальных характеристик (на практике же – чаще всего типологических) и подбору к ним подходящих рецептов, помогающих добиться того, чтобы эти характеристики создавали взрослым в ходе обучения как можно меньше трудностей.
Мы начинаем смотреть на ребёнка взглядом не столько педагога, сколько психолога, даже психотерапевта; перед нами уже не ученик, а пациент – которому должны диагноз поставить и решить, как этого «инвалида» персональным образом «лечить» от его индивидуальных особенностей¹.

* * *

Есть опасение, что из суммы подобных социализаций и индивидуализаций никакого позитивного воспитания в самом простом смысле — воспитания добрых, честных и самостоятельных людей — не намечается.
А всё же доброе воспитание почему-то случается, в том числе и сознательно организуемое. И едва ли не у всех успешных осознанных воспитательных практик можно выделить общую черту: там ребёнка не стремятся «индивидуально» рассматривать как отдельно наличествующий экземпляр, диагностировать как комплект психосоматических качеств и «индивидуально обрабатывать» – а включают его в общую жизнь с другими людьми, не игнорируют, а опираются на его домашние и дружеские отношения, усиливают их и расширяют, обращаются не только к прошлому, но и к будущему, к представлениям о каких-то горизонтах возможных надежд и свершений.
Так образование, ориентированное на развитие личности, открывается перед нами не столько как «индивидуализированное», сколько как общественное, вернее, со-общественное.

Уже лет двадцать, если не тридцать тому назад, академик Виктор Иванович Слободчиков предложил и с тех пор последовательно разрабатывал понятие о детско-взрослой со-бытийной общности.
Его работы словно заранее предваряли те тупики мысли, в которые образование рискует провалиться, зациклившись между «индивидуализацией» и «социализацией». Они показывали более сложную, но и гораздо более интересную картину тех условий, которые необходимы для становление самосознания, самобытности и самодеятельности личности.
Приведу выдержку из недавнего выступления Виктора Ивановича Слободчикова на образовательной конференции.

«…Педагог, по определению — это тот, кто помогает молодому существу встать на ноги, не превратиться в дикаря. За это его ответственность, в этом его сверхзадача. А дальше можно говорить: получается или не получается; я это умею или не умею, знаю или не знаю.
Вот три базовые мотивации человеческих объединений: это владение, успешность и служение. Педагоги — это служение, медицина — это служение, а вовсе не только священники. Если мысль об этой третьей мотивации не удерживать, мы обязательно свалимся в понимании человека либо в биологизм, либо в социологизм.
Да, сегодня мощно доминируют две первые мотивации; 24 часа в сутки вся реклама на них работает. Либо достижение успеха (политического, спортивного, финансового и пр.), либо овладение чем-то. Но для нас-то это не повод, не оправдание забывать о третьей мотивации.

...Ни одна рациональная система знаний не может ответить мне на два вопроса: о происхождении человека и о его назначении.
Но я как рациональное существо без ответа на эти вопросы не могу ничего толком понять.
Эти вопросы обсуждаются в философии. И, как ни удивительно, но ответы на них может давать именно педагогика; конечно, вовсе не педагогика как некое систематизированное «под науку» знание, а как ориентированная на практику жизни система смыслов.
Педагогика имеет дело с несуществующим. Это самое поразительное. Этого нет — но это возможно. Педагогика — наука о возможности невозможного.
Перед ней любят ставить цели. В качестве целей можно выделять всё, что угодно — мышление, знания, адаптацию, самоопределение, развитие… Но я как эксперт прошу: вы мне должны всё это объяснить в логике гуманистической. А гуманистическая логика спрашивает: «Из чего? Как? Во что?»
Сам же вопрос «что это у вас тут за цель такая?» оказывается неактуальным в гуманистической логике.
Помните у Ахматовой: «Когда б вы знали, из какого сора растут стихи, не ведая стыда»? Из словесного мусора вырастает поэзия. Из какого сора вырастают высочайшие образцы человеческого духа? Неужели вы думаете, они случаются потому, что правильно цель формулировали?
Вас интересует мышление? Да Бога ради, пусть мышление. Но из чего? во что? Личность? Хорошо, личность. Из чего? Личность из личности вырастить? Или личность из безличности? Того хлеще.
По-настоящему новое и значительное не есть следствие чего-то старого.
Такие вопросы обсуждаются в философии, в педагогике их «по жизни» решают или не решают, а вот в психологии или социологии «автобус ещё не пришёл» – потому вера в постановку правильной цели и выбор подходящей научно-обоснованной технологии не вывезет.

…Поэтому я особенно внимателен к традиции понимания и воссоздания таких реальностей, которые, развиваясь, преобразуясь, позволяет человеку обнаруживать себя личностью.
Мы можем попробовать назвать подобную реальность со-бытийной общностью. И это не группа личностей и не коллективная личность, и любое определение будет противоречивым. Но гуманистическая логика и требует противоречивых определений. Нормальная логика хочет соответствия, «здесь и здесь должно быть одинаково и однозначно». А в духовной жизни не так. Это тяжело удерживать, но иного выхода нет.
…Что добавляет особое внимание к детско-взрослым со-бытийным общностям? Он добавляет пространство. Такое, где могут появляться вечные ценности, вечные смыслы… Мы «смысловые животные», мы не можем без этого.
Понимаете, во что мы иначе «вляпаемся»? Вот социализация, она, мол, диктует. Функциональный учитель, функциональные мама с папой. А где смыслы? Рефлексией я их создать не могу. В рефлексии я лишь оборачиваюсь назад, сталкиваюсь с тем, что уже произошло.
Поэтому мне важна даже не общность сама по себе — а такое пространство, где могут возникать новые смыслы, зёрна, из которых прорастает в людях их осмысленное человеческое будущее».

Но обратим внимание и на то, что «социализаторский взгляд» на педагогику связан не только с выбором ценностей и методов в воспитании детей.
Он заостряет вопрос о том, что думать учителю о самом себе.
Учитель – массовая профессия; учительство – среда обычных людей, типичных «социальных атомов» нашего общества. А педагог (продолжают сторонники такого взгляда) поставлен обществом в определённую социальную роль, ему предписаны некие социальные обязанности, которые он должен выполнять; остальное — вне его профессиональной позиции и может рассматриваться лишь как нечаянное стечение гуманных обстоятельств. На самоотверженных энтузиастах образовательную политику строить нельзя.
Выводы из таких оценок понятны. Образование – «зеркало общества», учитель – служащий, регламентируемый нормативными документами. Если мы что-то хотим менять в образовании – надо менять виды регламентации, ну и надеяться, что общество будет развиваться, а школа за ним подтягиваться. (Заметим, что и те, кто провозглашает как бы обратную точку зрения: «Образование должно двигаться с опережением и тянуть общество за собой!» – чаще всего тоже ведут к тому, какими бы прогрессивными требованиями образование регламентировать, дабы оно без устали тащило общество вперёд).
И вот с этой, едва ли не доминирующей в российской политике точкой зрения, позволим себе твёрдо не согласиться.

* * *

Действительно, педагог, назначен исполнять определённую социальную роль и предписанные ею функциональные обязанности. (Пусть даже «выполнять социальный заказ», если угодно; хотя кто такой «социум, формулирующий заказы», и как его заказы должны обнаруживаться – отдельный занятный вопрос). Но всё же это только одна сторона ожиданий от учителя.
С другой стороны, учитель — это носитель неких не функционально-должностных, а культурных ценностей, которые обществом и государством отчасти признаются.
С третьей же стороны, предполагается, что педагог проживает какую-то свою биографию, достаточно осмысленную и содержательную. И что из опыта своей жизни он вынес некие существенные ценности, что у него есть свой круг сообществ с определёнными нравственными и умственными традициями, возвышенными относительно среднего уровня.
По большому счёту учитель признаётся и родителями, и детьми, и властью именно в такой многомерной роли: и казённого служащего («социализатора»), и представителя неких культурных традиций, и носителя нравственных ценностей каких-то сообществ достойных людей, в которые он включён.
Для педагога всегда есть личный выбор: транслирует ли он социальные нормы и сваливающиеся на него административные инструкции — и/или те культурные ценности, в которых его воспитывали,  – и/или он прочно удерживает те нравственные позиции, которые являются для него более значимыми (в том числе, через усилия по созданию добрых детских и детско-взрослых сообществ).
Что кому посильно, какие ценности в какой ситуации удерживаются учителем естественно, а когда требуют подвижничества – конечно, зависит от множества обстоятельств.
Но когда у учителя в его работе вместо трёх измерений остаётся только одно, функциональное – он едва ли не перестаёт быть учителем.

* * *

Подозреваю, что только на этом фоне и становится возможным осмыслять тему «свободы творчества» учителя.
Речь-то должна идти, прежде всего, о простой вещи: свободе работать в согласии с собственной совестью или, по крайней мере, в честном диалоге с ней.
Иначе остаётся лишь вечный квазиучёный трёп по поводу того, в какой мере, «на какой процент программы» можно позволять проявляться «учительскому авторству», а в какой всё-таки принуждать педагога использовать «проверенные и системно-продуманные методы» и т.п.
А эти «меры» к делу не имеют касательства вовсе.
Никакими процентами не меряется готовность педагога видеть проблемы и перспективы своих учеников, вдумчиво оценивать собственные силы и возможные действия, учительское нежелание использовать инструкции и программы.
Всё это отнюдь не про «системные инновации» или «доморощенные изобретательства». (Как раз сама демонстрация «доморощенных инноваций» давно стала фиктивным товаром для казённых отчётов и аттестаций, поводом не думать о детях во время репетиций «инновационных» дидактических спектаклей).

Работа по совести (в меру и профессионального кругозора, и трезвой оценки своих возможностей в данное время в данном месте) чаще всего будет как раз оказываться работой на основе знакомой традиции, по проверенным лекалам, в согласии с приобретённым опытом и т.д.
Дело не в новизне, а в соответствии реальной жизни, собственным профессионально-культурным и нравственным представлениям о должном, желательном и недопустимом.

* * *

Попробую подвести небольшое позитивное резюме.
То сообщество, которое мы между собой создаём (в том числе, и в ходе образования), совершенно не обязано жить по внешним законам. Школа – не просто слепок общества; такой может быть только слепая школа со «слепыми поводырями слепых». Школы и иные организации, предназначенные для образования детей, могут и должны создавать уклад жизни достаточно автономный от общества и царящих в нём нравов. (Веке в восемнадцатом, кстати, отделение образовательного процесса от социальной среды даже наивно считалось обязательным условием благополучного воспитания... Не будем столь просветительски-прямолинейны, но мир, создаваемый педагогами для детей, может и должен обладать собственными «центрами тяготения»).
Да, идеи социо-культурного понимания образования сегодня в нашей стране особенно значимы. Только надо понимать противоречивость, напряжённость этого понятия; культурное (особенно в нашей стране) — не только не синоним социального, а в большинстве случаев его антипод. Совместить оба трудно сводимых плана действительности воедино в фокусе вдумчивого взгляда – первая и едва ли не самая тонкая и важная часть социо-культурного проектирования.
Автономия и открытость по отношению к окружающей действительности – два полюса, между которыми важно удерживать пульсацию школьной жизни. И важно удерживаться на шкале между этими полюсами – а не сваливаться в другую шкалу: между бездумной исполнительностью и столь же безразличной ко всему апатией.
И во всех случаях условием любого успешного для детей хода образования служит осознание себя учителями не просто винтиками хозяйственно-образовательной машины, исполнителями предписаний сверху (или уклонистами от них) – но и представителями культурных традиций, достойных сообществ, наследниками своих собственных учителей.