Информация об авторе: Сергей Курганов
Сергей Юрьевич Курганов, педагог-исследователь, один из создателей Школы Диалога Культур, учитель начальных классов, учитель математики, истории, биологии, литературы в 1-11 классах различных школ Харькова и Красноярска, соразработчик программы по математике в системе развивающего обучения (Эльконина - Давыдова), автор книги «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге».
1.6. Походы в лес, или как мы учились писать
Это творчество, родившееся среди полей и лугов, в тени дубрав и под горячим степным ветром, на заре летнего дня и в зимние сумерки.
Василий Сухомлинский
Уже в сентябре - октябре мы писали маленькие диктанты. Сначала на доске - «в колонках», а затем в тетрадях. Постепенно осваивалась рабочая строка, дети переставали писать, где им вздумается. Одновременно происходило и изменение группового поведения в походах в лес: группа начинала чувствовать тропу, направление движения, дети всё лучше ориентировались на доске и на тетрадном листе, в лесу и в городе - во время поездок в театр.
Я понял, почему известный психолог и педагог Алексей Юшков утверждал, что совместный бег дошкольников в детском саду помогает установлению общего темпа речи, необходимого для разговора в группе и общего темпа письма (необходимого, например, для успешного написания диктанта). Одновременно я ещё раз убедился, что спортивное ориентирование и туризм могут выстраиваться в первом классе школы как учебные предметы едва ли не более важные, чем математика или орфография. Они прекрасно вводят детское сообщество в известные взрослым тайны преодоления пространства и «управления» временем - а это основа математики и письма.
Последовательно (в течение всего года) двигаясь в «Прописях», осваивая красивое и быстрое письмо отдельных букв, мы старались одновременно «увидеть» весь алфавит в целом. Алфавит (большие и маленькие письменные буквы) висел в классе над доской.
В диктантах мы использовали слова с самыми разными буквами, а не только теми, которые пройдены в «Прописях» и изучены досконально.
Так появились первые вопросы шестилетних детей. Учитель диктует небольшое предложение и разрешает детям во время письма задавать любые вопросы. Дети спрашивают: «А с большой буквы писать?», «А как пишется буква…?», «А это два слова или одно?», «А в конце точка или восклицательный знак?».
Среди этих вопросов сразу встречаются и проблемы, которые затем будут обуждаться как «теоретические»: «Писать жИвёт или жЫвёт?». «Писать живёТ или живёД?» «Писать мОя или мАя?»
Дети начинают спрашивать о тех орфограммах, которые будут изучаться на всём протяжении обучения в начальной школе. Многие вопросы детей объективно представляют собой «вечные проблемы» («А это два слова или одно?») и могут стать предметом учебных диалогов, в которых невозможен окончательный ответ.
Учитель отвечает на все вопросы детей, пишет неизвестную ребёнку букву на доске, комментируя своё каллиграфическое действие, или показывает ребёнку, где эта буква изображена в алфавите. Учитель рассказывает о правописании «жи-ши». И ничего, что эта орфограмма будет подробно обсуждаться гораздо позже.
Учитель сразу обосновывает правописание слова «моя» проверкой «мой», хотя понятие сильной и слабой позиции звука ещё не введено. Многие слова учитель может правильно записать на доске или сказать, как они пишутся, без обоснования, работая как «живой словарь».
С нашей точки зрения, к торможению нормального развития письменной речи первоклассников приводит выполнение инструкций, которые предписывают учителю вначале много дней заниматься звуковым анализом «ничьих» слов и не записывать эти слова письменными буквами. Очень нежелательно, на наш взгляд, писать «с пропусками» - при этом разрушается целостный образ слова письменной речи.**
Желательно, чтобы диктант, состоящий из нескольких предложений, представлял собой связный, живой и интересный ребёнку текст. Последнее предложение этого текста ребёнок придумывает сам и записывает, задавая учителю разнообразные каллиграфические и орфографические вопросы. Заметим, что в таких условиях дети часто спрашивают о том, как пишутся соединения тех или иных букв. В этом случае учитель рассказывает о соединениях, показывает их, не дожидаясь, пока они появятся в «Прописях».
Таким образом, многие знания каллиграфического и орфографического типа могут появляться у детей в ответ на ту или иную учебную инициативу внутри акта письма, а затем разворачиваться в логике учебного предмета (каллиграфия, орфография, «загадки слова»).
Получается, что обучение письменной речи в Школе диалога культур отчасти ведётся как бы «по программе ребёнка» (формулировка Л.С.Выготского). У учителя есть своя программа, по которой все дети последовательно осваивают каллиграфические умения и орфографические «законы». Но в то же время, осваивая собственную авторскую письменную речь, шестилетний ребёнок в опережающем режиме узнаёт о том, как пишутся те буквы, которые ему сейчас нужны для письма, а также о том, как (и, отчасти - почему) пишется то или иное слово.
Когда диктант написан и последнее предложение сочинено и записано, дети рисуют «книжную миниатюру». В тех местах страницы, которые остались пустыми, шестилетние дети рисуют иллюстрацию к написанному. Это - иллюстрация ко всему тексту, завершение которого принадлежит самому ребёнку. Это завершение (последнее предложение, возможно, несколько предложений) часто придаёт тексту индивидуально-неповторимый смысл.
Приведём пример:
Мама моет Сашу. А он сопротивляется.
(Саша Скляревский).
Об иллюстрации («книжной миниатюре») учитель говорит примерно так:
«Вот вы написали этот текст. Теперь написанные слова могут ожить. Нарисуйте то, что вы написали!»
_____
** Это не значит, что педагогическая система, разработанная Д.Б.Элькониным, В.В.Репкиным, П.С.Жедек, Г.А.Цукерман не может быть использована учителями Школы диалога культур. Система развивающего обучения родному языку в её классическом варианте (В.В.Репкин) не предполагает формирования письменной речи детей начальной школы, решает совсем другие задачи, в ходе решения которых происходит известное торможение развития письменной речи малышей. Но и «звуковые домики» Д.Б.Эльконина, и элементы фонематического анализа М.В.Панова и В.В.Репкина, и орфографические задания Г.А.Цукерман в первом классе Школы диалога культур могут быть включены в целостный процесс формирования авторской письменной речи младших школьников и в учебный предмет «загадки слова» (в котором позиция фонематического «расчленения» слова на отдельные кирпичики - звуки с целью познания основного закона русского письма сразу сталкивается с другими целостными позициями, идущими не от М.В.Панова, а от исследований Романа Якобсона, Велемира Хлебникова и т.д.). Отметим, что в рамках лаборатории В.В.Давыдова в 60-70-е годы Л.И.Айдаровой и Е.Е.Шулешко успешно разрабатывались альтернативные (по отношению к позиции В.В.Репкина) методы введения младших школьников в родной язык. Некоторые из этих методов близки нам.
