«Вероятностное образование - это попытка образования, которое ни на что не походит. И не подходит ни под одну схему, которую можно придумать заранее. Пространство жизни, пространство философии, пространство понимания. Сорок учащихся, растущих вместе с лабораторией. И множество разных людей, заглядывающих в гости, и иногда - остающихся насовсем. Иногда это - педагоги, иногда - студенты, иногда - вообще непонятно кто. Но всегда - люди, которые находят в этом пространстве часть себя».

Так лирично и расплывчато представляет себя екатеринбургская Лаборатория Вероятностного образования на своём интернет-сайте.

В начале девяностых годов молодой философ и вузовский преподаватель Александр Михайлович Лобок добился разрешения взять класс, чтобы вести его без планов и программ, часто без разделения уроков по предметам, и вообще осуществлять образование, в котором фундаментальной ценностью служит «принцип творческой неопределённости, принцип вероятностной размытости будущего».

На его стороне была революционная эпоха - и, главное, что большинство достававшихся ему шестилеток и семилеток выглядели детьми проблемными, и отдавали их с удовольствием.

Через год-другой убедились, что всё обошлось: с детьми в результате вроде бы ничего страшного не происходит, а, пожалуй, даже наоборот.

Постепенно слава эксперимента росла, репутация упрочилась - и со временем Лаборатория получила в своё распоряжение подобие маленькой школы на два класса: в отдельном очаровательном помещении из полудюжины комнат. Здесь работают нескольких постоянных и нескольких приходящих учителей, а сама школка напоминает и атмосферой, и внешним обликом маленький театр, в силу обстоятельств совмещённый с выставочным залом и полузаброшенной, но аккуратной районной библиотекой средней величины.

Александр Михайлович с болезненным и бурным возмущением реагирует на все попытки записать его в какой-то типологический ряд и привесить определяющий ярлык - точь-в-точь как «песочный человек» в знаменитом рассказе Бредбери. (Инопланетный герой Бредбери, если помните, требовал, чтобы его не смели никак называть - ибо тогда он утрачивал собственную сущность, невольно подчиняясь очередному имени).

Но всё-таки не могу отказать себе в злорадном удовольствии, чтобы не накинуть на «вероятностное образование» Александра Лобка сразу несколько подходящих определений, которые могли бы прозвучать (или уже звучали) по этому адресу.

 

• Перед нами одна из оригинальных образовательных систем, со своей концептуальной основой, наборами методик, учебными пособиями, описаниями занятий и комментариями к ним...

• Не совсем оригинальная система - а ещё одна версия Школы диалога культур, от чьего опыта Александр Лобок когда-то отталкивался.

• Никакая не школа диалога культур - а проекция психоанализа в школьное обучение: не случайно термин «психодраматическая основа» здесь так прижился - а рассуждения о том, как вывести наружу психические проблемы и скрытые детские комплексы, столь привычны для текстов Александра Михайловича.

• Прямо наоборот: не фрейдизм - а торжество ничем не сдерживаемой, последовательно закаляющейся день от дня рефлексии: это скорее «развивающее обучение» или «мыследеятельностный подход», доведённые до крайней степени остроты.

• Это парадоксально возвращается на новом витке традиционная школа навыков: постоянная рефлексия и «вероятностные ходы» служат скорее «громооотводом» для детских порывов к стихийности и желания поиграть мыслями и словами. Зато потом, по контрасту, ученики без особого внутреннего сопротивления способны сосредотачивать своё внимание и силу воли на осуществлении рутинных, трудоёмких, повторяющихся усилий (которые весьма часто авторитарно задаются учителем).

• Перед нами экспериментальная площадка для выработки почти в «промышленных масштабах» неожиданных, но вполне практичных и потенциально общеупотребимых методических приёмов для разных предметов: во всяком случае, в математике, русском, истории, литературе, физике. (Громогласное же отрицания программ и методик - дымовая завеса, защищающая «методическое производство» от непрошеных поверхностных критиканов).

• Просто преподавание определённого предмета: только этим предметом служит философия. Для такой предметности подбираются адекватные формы обучения, а остальные учебные дисциплины беспощадно изводятся на её цели как материал.

 

Выбрав любой из перечисленных углов зрения, можно вполне последовательно описывать всю ту реальность, которая с 1992 года складывается вокруг классов Александра Михайловича - и убедительно обосновывать именно такую свою позицию. В том числе - и на основе собственных текстов Александра Лобка.

Но почему-то сам он категорично не приемлет таких объяснений ни по отдельности, ни в совокупности.

Попробуем понять то ли его, то ли свою ошибку.

Быть может, она в следующем. Все наши оценки рассматривали «вероятностное образование» как нацеленное на обучение детей. А что если это не совсем так?

Если действительно для екатеринбургского философа и исследователя самым главным является здесь феномен «образования без обучения»?

Тогда это удивительно перекликается с тем «образованием помимо воспитания», с той формулировкой замысла «педагогики поддержки», которую относительно подростков предложили Семён Газман и его последователи: «Не формирование, не создание того чего нет - а поддержка существующих стремлений и инициатив растущего человека».

Быть может, только в том и разница «педагогики поддержки» и «вероятностного образования», что последователи Газмана отталкивались от воспитания (и удерживали его как фон своих размышлений и поисков), а Александр Лобок - от обучения?

Накладывая на акценты в работе екатеринбурских исследователей принципы «педагогики поддержки», мы с удивлением обнаружим, насколько точно они совпадут:

 

Педагогическое пространство школы Александра Михайловича - это пространство действия в неповторимых обстоятельствах, когда необходимо принимать решения «здесь и сейчас». В этом вероятностном «здесь и сейчас» учитель вынужден действовать, исходя по преимуществу из своих человеческих и общекультурных, а не дидактических возможностей. И в осмыслении этой части профессиональной работы речь действительно может идти скорее о «тактиках», нежели о методиках или технологиях.

На таком фоне становится понятной потворство Александра Лобка тому «бессодержательному» определению, с которого мы начали эту главу. Равно как и утверждение, что его эксперимент ценен не как ещё одна модель организации обучения - а, прежде всего, как площадка для педагогического образования - на примере которой учителя могли бы приобретать уверенность в своём праве доверять себе.

То, что в педагогическом мире воспринималось как случайное, обрывочное ситуативное, заслонённое реализацией методик, программ и приёмов - вдруг предстаёт как целостное. А как раз планы и приёмы сжимаются здесь до опорных точек, низведены до случайных смысловых обрывков - от них отступают немедленно, как только возникает первый повод и потребность отступить.

Получается, что главное достижение Александра Михайловича и его сотрудников не в том, что они показывают, как нужно учить - а в создании такой педагогической среды, где почти «в чистом», «концентрированном» виде представлена важнейшая сторона профессиональной деятельности учителя.

Эксперимент с «вероятностным образованием» вряд ли доказывает, что правильно обходиться без программ и методик - но он показывает, что в принципе возможно обходиться и без них. И демонстрирует, как при этом можно «выезжать» не на приёмах - а на умении слышать инициативы детей, доверять их и своей интуиции, подхватывать ситуации, позволяющие двигаться не вдоль, а вглубь; как при этом можно опираться на насыщенную образовательную среду, развивающуюся день от дня вместе с опытом, приобретаемым учениками.

 

…Александр Лобок - самый плодовитый из всех современных педагогических писателей. Среди его трудов мы обнаружим обстоятельные книги, блистательные методические очерки и педагогические зарисовки, а в каких-то случаях нам, наоборот, покажется, что он бесконечно повторяет самого себя.

Но в качестве введения к его опытам и открытиям, хочется воспользоваться ещё самыми первыми текстами той задорной эпохи, когда эксперимент только начинался, а события происходили уже совершенно поразительные - интервью, в котором Александр Лобок комментирует тетради своих шестилетних первоклассников, и его статьей, описывающей происходящие в его классе события годом позже.

 

- Слова! Стихи! Между прочим, китайцы вообще умудряются писать, не зная букв. Вас это не удивляет?

- Абсолютно неестественно! Впрочем, до сих пор не могу понять, почему.

- А разве культура и цивилизация вообще естест­венны? Разве письменная речь находится где-то на уровне биологической органики?

- Я вообще не встречался с тем, чтобы в тради­ционном обучении письменная речь первоклассника культивировалась. Точнее было бы сказать, что пись­менность для абсолютного большинства наших де­тей остается на всю жизнь неким вычурным излишеством. Разве много тех, для кого письменная речь является способом самореализации, способом бы­тия в мире? Ведь не скажете же вы, что для вас лично значимость вашего письменного слова такова, как для Пушкина и Достоевского. И я не скажу... Ну вот, а для моих детей, которым ещё нет семи лет, - это уже как для поэта. Неплохо, а?..

- Материя устного слова изменчива, непостоянна, ускользающа. Каждый ребёнок шести лет говорит на самом деле стихами (иногда), но не подозревает об этом. Некому вслушаться в его речь и услышать стихи там, где они есть. И дать самому ребёнку услышать свои стихи. Услышать в зеркале письма. В этом-то и состоит тайна появления письменной речи в моём классе. Кстати, знаете, чем мои дети отличаются от меня? Тем, что я могу не писать, а они не могут.

- Не наркотик - это во всяком случае. Удоволь­ствие - пожалуй, да. Но, прежде всего - удивитель­ная возможность стать более понятным самому себе и своим родителям (ведь на первом этапе «писцами» чаще всего служат родители!). А кроме того, способ освободиться от накопленного внутри хаоса слов и вместе с тем освободиться от множества детских страхов. Конечно же, это форма психотерапии. Причём и для де­тей, и для их родителей.

- Не знаю. Я как-то после того, что произошло у меня в классе, по-новому услышал «Вначале было Слово». У слова есть какая-то символическая тайна, которая уже доступна ребёнку шести лет. Дело в том, что детский рисунок, увы, не может стать спосо­бом самовыражения души, пока не будет освоена не­кая техника работы с карандашом, линией, простран­ством. Технику работы со словом ребёнок осваивает и шлифует каждодневно, начиная с полутора лет, по шестнадцать часов в сутки. Поэтому естественно, что слово - наиболее адекватный инструмент его са­мовыражения. Другое дело, что взрослые-то уверены, что ребёнку нечего пока выражать. Тем более в письме. И ему настойчиво морочат голову всякими диктантами, изложениями, заучиваниями наизусть.

- Прежде всего, он обращается со словом как с тай­ной, которую ему ещё только предстоит расшифро­вать. Ведь у него нет карманного словаря Даля, и он знать не знает, что те странные звуковые конструк­ции, которые порхают вокруг него, суть средства коммуникации. И, к счастью, до такой однозначно­сти он вряд ли додумается, покуда не окончит уни­верситет. В первую очередь его скорее очарует поэ­тика, мелодика устной речи, которой, между про­чим, очень много в речи любого взрослого. Тайна че­ловеческой речи - всегда! - в том, что она не инфор­мационна, а поэтична. Впрочем, вы можете сказать: надо быть Андреем Платоновым, чтобы слышать это... Ну так вот, ребёнок от двух до семи лет - это и есть маленький Андрей Платонов. Или Андрей Пла­тонов - это тот, кто сохранил слух ребёнка от двух до семи лет.

- Самый простой ответ: как Бог на душу положит. В общем, так: проблема первая - это вслушивание в устную речь ребёнка и торможение её с помощью собственного письма (это довольно долгий этап). Проблема вторая - это искренность эмоциональ­ного подъёма, когда среди записываемых вами тек­стов появляются первые поэтические строки. (А это происходит у всех). Проблема третья - научить этому вслушиванию родителей: создать рабочий альянс между ребёнком и взрослым.

- Шестилетний ребёнок говорит взахлёб. Ему не приходит в голову, что его устное слово может быть письменно значимо. Когда же ему удается увидеть, что каждое слово, придуманное здесь и теперь, мо­жет стать символом на листе бумаги - это заставляет его удивиться. А если я хочу записать каждое слово, то я, разумеется, торможу скорость его речи, ибо про­сто не успеваю писать. Наступает момент, когда не умеющий читать ребёнок начинает сам фиксировать, когда его предыдущее слово уже написано.

- По-разному. Чем более эффективен альянс с ро­дителями, тем быстрее начинают писать сами. Я во­обще не думаю, что у них возникает желание нау­читься писать. Я же сказал: у них возникает умение писать и читать. Пожелать этого они попросту не успевают. Просто вдруг в один прекрасный день у од­ного, а спустя неделю или три у другого в их тетрад­ках, испещрённых до сих пор помарками и рисун­ками, вдруг начинает «прорисовываться» письмен­ная речь.

- Я ведь не сказал, что в результате этого уже порож­дается письменная речь. Я ответил только на вопрос, что есть торможение. Всё что пока происходит - это (в голове малыша) соотнесение слова, им придуман­ного, и слова, мамой написанного. ...

- У меня идёт в первую очередь работа с родите­лями. Что касается детей, то от них я вообще почти ничего не требую... А вот то, что без родителей обой­тись невозможно - это так. Главное, что происходит у меня в классе, - дети обретают психологическую уверенность в себе. Я ведь не ставлю перед собой творческих задач; я не привязываю детей к какому-то эксперименту, наоборот, стремлюсь развить в них способности к существованию в любых условиях.

- Прошу прощения, но формула такова: творчество + рутина = творческий труд.

- Разумеется, нет. Ну, может быть, иногда догады­ваются. И то - опираясь на моё мнение. А так - в том-то и дело, что сейчас им гораздо легче говорить стихами, нежели слышать, что они говорят. Это одна из самых поразительных вещей, к которым я никак не могу привыкнуть: они уже могут сочинять гени­альные строчки, но у них нет ещё культурного слуха, чтобы эти свои строчки услышать и отделить от прочих!

- Прежде всего, все стихи, которые вы видите, - это именно черновики, не подвергнутые никакой редак­торской правке. Если ребёнок видит, что его слова кто-то исправляет, то уже не сможет считать полу­чившееся произведение своим и быстро разочару­ется. Должно пройти несколько лет, прежде чем дети смогут стать редакторами своих произведений. А по большому счету мне действительно важно, чтобы ученики входили в культуру именно через мир черновика; ведь реальная культура - это, прежде всего, кровь и пот её творцов, те самые муки творче­ства.

 

 

Примерно в середине апреля я предложил своим первоклашкам написать диктант.

Сразу скажу: событие это в моем классе не рядовое. Не было у них до сих пор повода с Александром Михайловичем диктанты писать. Ненужное и напрасное это считалось дело.

Любопытно: дети, не изучавшие ни одного орфографического правила, не прочитавшие и не записавшие ни одного учебного текста, справились с этим контрольным диктантом вполне удовлетворительно. Ничуть не хуже учащихся традиционной школы. А ведь даже букварь не проходили! И слова, вошедшие в тот учебный диктант, вообще не писались ими ранее и едва ли когда-нибудь попадались на глаза.

«Сегодня у нас историческое событие, - сказал я детям. - Вы будете писать диктант».

Я открыл свою книжку и продиктовал первую фразу: «Рей Бредбери. «Жди дурного гостя».

Все дети радостно (ей Богу, не вру!) схватились за ручки и начали торопливо царапать у себя в тетрадках абсолютно непривычный текст, читаемый мною не так, как обычно читают диктанты учителя в школе, а скорее так, как читают со сцены артисты филармонии. То есть наслаждаясь смыслом и образностью. Гурманствуя. Обкатывая вкус каждого нового слова на языке. И нимало не заботясь о том, что звучание этих прекрасных слов столь не похоже на их орфографическое написание.

«Пролог», - прочитал я, и дети написали это такое чудесное и такое таинственное слово, не преминув его откомментировать. «Пролог - это когда прокладывают что-то», - философически заметил кто-то из них. «Действительно, - подумал я, - пролог - это то место, где прокладывается тропинка в мир повести или романа...» Но, разумеется, не сказал этого вслух, а как всегда таинственно промолчал: разве имею я право лишить ребёнка удовольствия долго-долго мучиться предпо­ложениями, а что же всё-таки значит то или иное слово, вновь и вновь попадаю­щееся ему на страницах различных книжек?..

- «Точка! - торжественно объявил я. - С красной строки...» - так буднично, будто всю жизнь они только и делали у меня, что писали под диктовку с красной строки и знают, что это такое... Разумеется, не знают. Разумеется, слышат первый раз в жизни. Помучаются, побьются и, уверяю, на третий, четвертый или пятый раз САМИ догадаются, что же это такое - писать «с красной строки»...

«Прежде всего был октябрь, исключительный для пацанов месяц», - медленно, но со вкусом читаю я, не забывая указать место запятой. Впрочем, для наблю­дателя, привыкшего к чтению диктантов в первом классе, мое чтение едва ли покажется медленным. Медленно ровно настолько, насколько требует художест­венная пластика данного предложения. Но читаю многократно, экспериментируя интонациями, по-разному пробуя данное предложение «на вкус». Оно мне нравит­ся, я не скрываю этого. Детям безумно трудно: некоторые ещё едва закончили писать первое слово, а я уже раза два прочитал предложение до конца. Это сбива­ет. Не дает сосредоточиться. А ведь приходится писать слова, которые хотя и знакомы вроде бы, да ведь никогда до сих пор не писались и не читались. Разве секрет, что дети моего класса далеко не вундеркинды, и многие из них учились писать и читать прямо в классе, и не так уж много книжных текстов успело появиться перед их глазами?.. Ну откуда им знать, как должно писаться слово «прежде», слово «октябрь», слово «исключительный» или слово «месяц»?!

Неоткуда. И тем не менее... пишут! Старательно прикусив языч­ки или вольно откинувшись на стуле - пишут и демонстрируют при этом не только невероятное упорство, но и фантастический, невозможный для этого возраста уровень орфографического чутья. На всё предложе­ние они умудряются сделать от одной до пяти ошибок, но что самое интересное - спустя некоторое время по собственной инициативе начинают свои ошибки исп­равлять. В отдельных случаях я сам подхожу и говорю: «У тебя ошибка в слове пацанов». Мои семилеточки и шестилеточки на секунду задумываются и радост­но, не спрашивая меня, исправляют ошибку прямо в тексте.

«Нельзя сказать, чтобы остальные месяцы не могли служить для них исклю­чением. Но, как говорят пираты, всё бывает либо хорошо, либо плохо», - продолжаю я.

Здесь ошибок уже чуть больше. Однако исправления также идут с лёту и по собственной инициативе, либо слово со сделанной ошибкой выносится на всеоб­щее обсуждение, и ошибка исправляется после бурного обмена вариантами. При­том я никогда не предлагаю собственный вариант, а лишь отвергаю неверные. И дети давно уже привыкли, сочиняя свои собственные тексты (напомню, именно с этого начиналось письмо в моем классе), что до всего можно додуматься самим. Не нужно только бояться предлагать. Нужный вариант не замедлит появиться.

И вообще, не учительское это дело править ошибки, когда у тебя такие замечательные дети, которые всё прекрасно могут сделать сами. А учитель - в лучшем случае мировой судья.

 

Хотя, конечно, ещё шесть месяцев назад кому могло прийти в голову, что эти дети - запуганные и невротизированные, боящиеся вымолвить лишнее слово или совершенно неспособные к какому бы то ни было подобию учебной дисциплины - способны на такие подвиги терпения, мужества и уверенности в своих силах?..

Помню, как в сентябре, скованный по рукам и ногам жутким страхом перед ошибкой, Максим боялся выдавить из себя слово и на все мои просьбы отвечал сдавленным «не знаю!» Мне приходилось возражать: «Я не спрашиваю, знаешь ты или нет. Я прошу тебя придумать любой самый фантастический, самый невероятный вариант! Самый неправильный - лишь бы твой!» А у Максима были остановившиеся глаза и скрюченная, вжавшаяся в парту фигурка абсолютно затравленного родительской «педагогикой» человечка. Как много потребовалось сил, чтобы дети перестали пытаться по моим глазам угадывать, что требуется писать в том или ином месте, а начали доверять собственной интуиции!..

«Как пишется слово «восхитительный»? - спрошу я любого ученика начальной школы. И как часто услышу в ответ: «Не знаю, мы этого не проходили…»

Да и не в том дело, проходили или нет, а может ли он ДОГАДАТЬСЯ, как пишется это слово, перебрав некоторое количество вариантов? Если ребёнок не боится предложить неправильный вариант, он, в конце концов, одержит победу, каким бы ни было сложным и незнакомым предлагаемое слово. И если вначале путь к победе будет состоять у него из тринадцати или даже из двадцати шагов, то пройдёт совсем немного времени - месяц или два, - и победный вариант будет находиться практически мгновенно: с первой попытки или, в худшем случае, со второй. Но хуже нет, если ребёнок вообще боится делать какие-либо шаги. Тогда у него орфографическая интуиция не возникнет вовсе. Он на всю жизнь останется рабом орфографических правил, рабом подсказок, и орфографически грамотная речь никогда не будет ему давать чувство эстетического наслаждения.

 

...Между тем за всеми орфографическими дискуссиями (в которые я как учитель практически не вмешиваюсь) уже начался второй урок нашего диктанта. Непривычная работа, необходимость непрерывной концентрации вни­мания в условиях, когда идёт непрерывный обмен орфографическими варианта­ми, а Александр Михайлович упивается пластикой произносимого текста, нимало не заботясь о том, что дети пишут с совершенно разной индивидуальной скоро­стью, а характер работы им совершенно незнаком, - всё это увеличивает уста­лость. Но ни одному ребёнку не приходит в голову прекратить работу, хотя пре­красно известно: никакого наказания не последует.

«Взять, к примеру, сентябрь: плохой месяц, пора идти в школу. Или вот август: хороший месяц, в школу идти рано. Июль замечателен, июль просто прекрасен: в июле и речи о школе нет, что бы ни творилось в мире».

Любопытно: когда я со своим известным пристрастием к погружению первоклассников в мир синтаксиса (нет, не через объяснение тех или иных знаков препина­ния, не приведи Господь!..) замечаю во время диктовки, что в соответствующих местах должны быть проставлены двоеточия, выясняется, что ни у одного из моих первоклашек не возникает сомнений относительно того, как пишется этот знак, хотя за всё время обучения мы ни разу к нему специально не обращались. Запятые в текстах искали. Точки - искали. Кавычки - искали... А вот двоеточия, точно помню, не довелось. И вдруг выясняется, что это - элементарно, Ватсон! Слышу только тихое бормотание Ани Комаровой, которая поясняет самой себе: двоеточие - это когда точки друг над другом, а многоточие - когда друг рядом с другом. Откуда это у них? Сами догадались.

 

Достаточно того, что в начале учебного года я предложил САМИМ догадаться, зачем в разных книжках появляются помимо слов всякие дополнительные значки. Мы брали толстую книжку, страниц эдак в двести пятьдесят, и я своим детишкам, которые читать-то только-только начина­ли, предлагал, к примеру, найти все кавычки в этой книге. Книга раздавалась каждому на парту, и шёл поиск кавычек на скорость. Замечу сразу: выполнить такую работу может любой шестилетний ребёнок, даже если он вообще не умеет читать. А после того как каждый ребёнок нашёл по пятнадцать - двадцать случаев употребления кавычек, я задавал роковой вопрос: а кто теперь догадается, зачем нужны в тексте эти странные значки?

И было пиршество вариантов. И Александр Михайлович привычно молчал и не давал правильного ответа вопреки настоятельным «требованиям трудящихся».

Так и не удалось детям выпытать из меня ни про кавычки, ни про точки, ни про запятые. Но зато сколько бы они после ни открывали любые книжки, всякий раз их снова начинал дразнить мой вопрос: так зачем всё-таки нужны эти странные значки в тексте? И всякая новая «синтаксическая деталька» порождала в них тот же самый вопрос: а зачем? И глаза их приучались не просто читать слова, а видеть синтаксически оформленные тексты. Ведь син­таксис - это ключ к тексту, это то, что оформляет его смысл. То, что обычно взгляд маленького ребёнка пропускает как нечто малосущественное, для моих детей стало загадкой первой необходимости.

И неизбежно наступал момент, когда они начинали догадываться сами. Ведь в школе принято, что учитель должен как можно больше говорить и объяснять. Мой учитель - это учитель, который молчит, как партизан, и не раскалывается, как бы ни требовали этого дети. Они возмущаются, они требуют, они предъявляют ультиматумы «Александр Михайлович! Если вы не скажете, как правильно, я вам никогда и ничего больше не напишу!» - негодует Аня Осипанова, - а я молчу. «Долой Александра Михайловича!» - скандируют мои дети, стуча кулаками по партам, - а я молчу. И они смиряются. И они вынуждены начинать догадываться. Через ошибки, через новый и новый перебор вариантов - но догадываются сами, и это залог их нарастающей (а не угасающей, как это бывает обычно!) поисковой активности.

 

Начинается третий урок. Тоня Гайнуллина - о, как ей трудно дается письмо левой рукой! - смотрит на меня умоляюще: Александр Михайлович! Я уже не могу! Я так устала! У меня рука болит!.. Но нет, продолжает писать и продолжает править ошибки.

Нет ни одного человека в классе, в том числе среди шестилеток (а их как-никак пятеро), кто не выдержал бы дистанции этого диктантного марафона. Но что пора­жает меня более всего: примерно через пятнадцать минут после окончания мара­фона Никита Петровский, которому ещё в октябре не хватало терпения написать одну-единственную строчку, и притом он ставил рекорды по медленности письма (помню, ещё 18 октября он целый урок потратил на то, чтобы нацарапать у себя в тетради шесть (!) прописных букв), - так вот Никита Петровский задал мне совершенно обескураживающий вопрос: «А когда мы продолжим наш диктант? Я хочу ещё!»

А что я совсем не мог себе представить: когда на следующий день я с внутренним трепетом объявил продолжение нашего диктанта (то есть продолжил последова­тельно надиктовывать книжку Бредбери), класс встретил это известие... аплодис­ментами!

Вы встречали когда-нибудь на своём пути первоклассников, которые реагирова­ли бы на объявление диктанта аплодисментами? Я - нет.  

...Здесь я должен сделать шаг назад и объяснить кое-что касательно обучения чтению в моем классе.

Дело в том, что как такового обучения чтению в моем классе попросту не было. Мы не проходили буквы. Мы не учились читать по слогам всякие ненормальные предложения типа «У- Ни-ны-ша-ры». Мы не забивали себе голову пошлым и примитивным лингвистическим материалом, почерпнутым из «Букваря» или ка­кой бы то ни было другой учебной книги. Мы просто придумывали интересные слова в интересных ситуациях, и Александр Михайлович записывал эти интерес­ные детские слова на доску интересным образом, а потом в самых разных ситуа­циях через день, через два, через три допытывался у детей, где какое слово написано. И разболтанные, не готовые к обучению в первом классе дети, дети, готовые только играть, но совершенно не готовые учиться, вдруг принимали эту игру с пишущей поверхностью доски и принимались САМИ ДОГАДЫВАТЬСЯ, где какое слово написано, опираясь вначале просто на зрительную память, а потом - подключая и аналитические свои способности, обнаруживая вдруг, что слова которые они вначале как бы иероглифически запомнили, состоят помимо всего прочего из похожих элементов - БУКВ.

Итак, всё оказалось перевернутым с ног на голову (или с головы на ноги, как кому нравится). Во-первых, они обнаружили, что любое слово их живой речи может быть графически записано. Во-вторых, когда количество такого рода записанных с помощью учителя слов перевалило за несколько сот (а все эти слова по возможности должны храниться в классе, и с ними должна проводиться постоян­ная работа), вдруг выяснилось, что графические начертания этих слов надёжно отпечатались в сознании детей, и они без труда прочитывают эти словесные иерог­лифы, причём не по слогам, а целиком.

И немудрено: ведь это не слова, принесен­ные в класс учителем, а слова, придуманные самими детьми и записанные учите­лем у них на глазах. Какими бы низкими ни были умственные возможности ребёнка, для него не составит особого труда запомнить вначале место, обнаружить это же самое слово в другом месте. И вполне очевидно, что для совершения такого рода работы внимания и зрительной памяти совсем не нужно знать так называе­мые буквы. Любой ребёнок может справиться с этой работой, а значит, может научиться читать, минуя буквенную ступень.

И, наконец, в-третьих, когда количество самостоятельно прочитываемых ребёнком слов становится достаточно велико, каждый ребёнок оказывается способен совершенно самостоятельно выделить такой элемент слова, как буква. И начать читать незнакомые слова, состоящие из знакомых букв.

Мне могут возразить, что такой путь научения чтению более длинен. Но зато более самостоятелен! - отвечу я. И именно благодаря этому обстоятельству у детей моего класса формируется устойчивый и азартный интерес к чтению, в отличие от традиционной школы, в которой эти дети были бы обречены чтение возненави­деть (как это произошло в свое время, скажем, с моим племянником, несчастные родители которого впряглись в него, как бурлаки на Волге, но так и не сумели зажечь в нём хотя бы маленькую искру читательской страсти).

 

Прекрасно известно, что множество маленьких детей, овладев­ших искусством чтения в раннем возрасте самопроизвольно, сразу начинают читать СЛОВАМИ. Если традиционное школь­ное обучение предполагает учебное движение ребёнка по траектории «буква - слог - слово - предложение», то те дети, на которых я ссылаюсь, наглядным примером демонстрируют, что естественный путь обучения чтению представляет собой совсем иную траекторию: «СЛОВО - ПРЕДЛОЖЕНИЕ - БУКВА - СЛОГ». Иначе говоря, взгляд маленького ребёнка вначале выхватывает и запоминает в тексте большие графические кус­ки, нагруженные каким-то смыслом. Он запоминает начертание отдельных слов (ибо слово, в отличие от буквы, может обладать для ребёнка некоей СМЫСЛОВОЙ значимостью), и лишь потом начинается аналитическая работа его взгляда, улавливающего бук­венный состав слова и открывающего закономерности буквенного написания. Попросту говоря, происходит работа, весьма похожая на ту, которую ребёнок уже однажды совершал в своей жизни в процессе освоения уст­ной речи. И там и там целостный, синтетический взгляд предшествует аналитиче­скому, но никак не наоборот.

СЛОВО и СМЫСЛ были положены в основу обучения письму и чтению в моём экспериментальном классе. Техническая сторона дела состояла в том, чтобы, во-первых, все сколько-нибудь значимые слова совершающейся в классе детской устной речи превращать в письменную речь, а во-вторых, создавать такие учебные ситуации, в которых записанная детская речь становилась бы личностно значимой для каж­дого ребёнка в классе. Любопытным следствием данной системы явилось то, что дети как бы обнаруживали в себе уже сложившуюся способность чтения. Или даже так: они начинали читать, не подозревая, что они уже читают…

Мы долгое время исписывали классные доски сочиняемыми детьми кроссвордами. Алёша Савинов раскатывал свои машинки и, казалось бы, не обра­щал на доску никакого внимания. И вдруг - сам, своей рукой печатными буквами нацарапал свой собственный кроссворд, состоящий из восьми слов. Все восемь слов были смоделированы им самим. И немудрено, что, скажем, слово «тигрёнок» (за­гадка к слову: «Он злой, но бывает добрый» - попробуйте отгадать такое!) было написано им так: «тгренаг», да к тому же ещё справа налево: «ганергт». Алёша в классе загадочно молчит, катает машинку и не прочитал ещё ни полслова, и вдруг выясняется, что он уже... пишет! Хотя, разумеется, печатными буквами.

 

И вот новое испытание. Александр Михайлович вывешивает на всеобщее обоз­рение лист с прописными буквами и заявляет: «Отныне вы будете писать только такими буквами. Вот они перед вами. Что писать - спросите у своей головы, она вам подскажет. Приступайте!»

Что ж, не случайно Аня Осипанова окрестила меня «злодеище» - я всегда изобре­таю для детей задания, не обучая их никакому алгоритму выполнения этих заданий. Я абсолютно уверен в том, что любому научению должен предшество­вать долгий период, когда ребёнок сам барахтается и карабкается, не имея ника­ких опорных точек, и в конце концов изобретает свой - громоздкий и неуклюжий, но зато СВОЙ способ решения поставленной задачи. Вот тогда-то и можно прини­маться за «научение». Но ребёнок к этому моменту уже не будет «чистой доской». Он будет осваивать придуманный кем-то алгоритм решения данной задачи, непрестанно имея в виду свой собственный скорбный путь проб и ошибок, и этот его собственный путь проб и ошибок будет бесценным энергетическим источником его учебной деятельности.

Так и с письменной речью. Я не подсказываю Алёше, как правильно писать ту или иную букву и в каком порядке они должны друг за другом следовать. Он должен вначале достаточно побарахтаться в собственных гипотезах по этому по­воду и должен сделать достаточное количество собственных попыток написания существенных для себя слов.

 

И вот Алёша берет ручку, открывает тетрадь, и... Да можно ли вообще сказать, что он начинает писать? Когда впервые бросаешь взгляд на первые строчки Алё­шиных текстов, в глазах начинает рябить и возникает ощущение, что это прочи­тать невозможно. Он пишет какими-то невероятными буквами и какие-то невероятные слова. Хочется отбросить тетрадь в сторону. Но... Но ведь он целый урок писал эту свою единственную строчку! И обратите внимание, сколько он сумел в этой строчке решить проблем - САМ, когда ему никто ничего не подсказывал!

Во-первых, для каждой из написанных букв он придумал СВОЙ способ написания, и в целом ряде случаев его идеи оказались очень убедительными - это касается прежде всего букв Ш, О, Л и Н.

Во-вторых, он одержал огромную победу над своей ученической беспомощностью: ведь он целый урок удерживал в своей голо­ве фразу, которую мучительно медленно пытался записать!

В-третьих, на следу­ющий день он вернулся к этой своей недописанной фразе (хотя вполне мог и не возвращаться) и совершил очередную героическую попытку её дописать.

В-чет­вёртых, поражает бесстрашие, с которым Алёша пишет эту чрезвычайно непро­стую фразу, нимало не смущаясь тем, что «злодей-учитель» нимало не озаботился тем, чтобы предварительно хоть сколько-нибудь обучить его писать отдельные буквы и слова.

В-пятых, уже в этой самой первой письменной фразе Алёши есть несомненная свежесть: «Жил Александр Михайлович, и он пошёл в лес, и он сделал большой прыжок, и он вспрыгнул в золотой лес...» Это красиво, это таин­ственно, это интригующе - и это совершенно не похоже на те фразы-обрубки, которыми обычно начинают писать первоклассники.

И, наконец, в-шестых, - и это для меня главное - КАЖДОЕ СЛОВО СМОДЕЛИРОВАНО АЛЁШЕЙ СА­МИМ! Ведь у него не было образцов написания этих слов! Эти слова не взяты из книжки, они не были написаны в классе раньше. Они целиком взяты Алёшей из собственной головы, и им же самим придумана орфография этих слов - особая, иная по сравнению с принятой, и все же - орфография. Быть может, скорее тяготеющая к орфографии старославянской речи: «Жыл АлхадорМшаевч и онпошол влес и он Сдел Бшой Пишай и он всрпил взлпой влес».

Нет, конечно, это не старославянская орфография. Это личная орфография Алёши Саввинова. Орфография, в которой сам бы я, разумеется, не разобрался, не помоги мне расшифровать свой текст его автор. И замечу, говорить об орфогра­фических ошибках этого текста настолько же бессмысленно, насколько бессмыс­ленно говорить об орфографических ошибках текста старославянского, принимая за норму орфографию нынешней русской речи. По большому счету данный Алёшин текст БЕЗОШИБОЧЕН, поскольку он вообще не знаком с принятой нормой и от этой принятой нормы не отталкивается. Алёша мучительно моделирует каж­дое слово при помощи висящих перед ним букв, и, разумеется, сравнивать появ­ляющийся в итоге текст с принятым сегодня правописанием попросту бессмыслен­но.

 

Но тут же Алёша сталкивается с проблемой коммуникативной закрытости сво­его текста: оказывается, Александр Михайлович, которому этот текст предназна­чен, не способен самостоятельно, без помощи Алёши этот текст прочитать. Из чего возникает острая необходимость поиска НОРМЫ ПРАВОПИСАНИЯ. Но это опять же будет не поиск, навязанный учителем, а поиск самого Алёши. И именно здесь находится источник того удивительного орфографического чутья, которое возникает у всех моих детей уже к концу первого класса, и источник того энтузи­азма, с которым они работают над орфографией своих текстов.

Если в обыкновенном первом классе у детей формируется СТРАХ перед совершением орфографиче­ской ошибки, то в моем классе формируется СТРАСТЬ к исправлению своих ошибок. Мои дети воистину ОБОЖАЮТ исправлять свои собственные ошибки и порою готовы не пойти на перемену, настолько их захватывает процесс орфогра­фического редактирования собственных текстов. Вы встречались с подобным в первом классе? Я - нет. И не берусь предсказывать, к каким последствиям это может привести через два-три года...