«То, что для вас - форма, для нас - содержание; что для вас - содержание, для нас - форма», - так с ходу забавно размежёвываются оценки последователей Шулешко и любых традиционных методистов.

Что понимать под содержанием образования вроде бы давно установлено: программный материал... перечень тем для прохождения... перечень знаний, необходимых к «усвоению»... Инноваторы пытались внести коррективы в эту номенклатурную безотрадность, убеждая, что содержанием стоит скорее считать развитие тех или иных личностных и интеллектуальных качеств. Однако, и при том, и при другом раскладе, отношения детей, характер их общения, разные виды их совместной работы считаются лишь организационными средствами, более-менее подходящими для лучшего освоения той или иной программы.

И вот всё переворачивается. Именно характер взаимоотношений детей Шулешко объявляет содержанием педагогического дела. А программные темы, отрабатываемые навыки, даже методы интеллектуального или эмоционального развития - теми формами и средствами, при помощи или по поводу которых выстраиваются педагогические ситуации, разворачивается подлинное - межличностное - содержание.

А для осуществления этого переворота необходимо, чтобы внимание педагога с традиционных оценок происходящего в классе (обученность-необученность детей, учебные достижения или неудачи кого-либо, добросовестность собственного исполнения тех или иных регламентаций) было перенесено на внимание к событиям, происходящим между детьми: дружественности-враждебности, разобщённости-сотрудничества, закрытости-доверительности, скованности-инициативности.

Но при этом проблема освоения умений в разных родах деятельности только не отодвигается здесь на второй план, но особо тщательно прорабатывается. Пафос грамотности вообще пронизывает ход шулешкинских мыслей, разворачиваясь двояко: и к освоению чтения, письма, счёта (что издавна считалось главным делом детей в первых классах) - и к восстановление чувства профессиональной грамотности у педагогов. Старое содержание превращается в форму и материал. Но именно потому, что на этом материале строится подлинное содержание - он особо добротно и тонко организуется. А в результате такого тотального сдвига ценностей освоение необходимых культурных умений и знаний происходит несоизмеримо успешней, чем в традиционной практике.

 

 

Ильенков, Давыдов, Репкин несколько десятилетий сражались за диалектическое и «деятельностное» понимания теоретического мышления - и за утверждение его особой роли в школьном обучении. Их эксперименты по освоению младшими школьниками теоретического мышления вызывали восхищение, за это же их и били, за то же продолжают порицать сегодня.

А Шулешко вовсе отрицает за «давыдовским» теоретическим обобщением право называться теоретическим. Заявляет, что всё представленное в развивающем обучении разворачивание и разрешение противоречий, весь ход «квазиисследовательской» деятельности - никакое не теоретическое мышление, а то, что стоило бы называть совсем иначе. Ну, например, мышлением рационалистическим.

Собственно же «теоретическое» в шулешкинском понимании связано отнюдь не с разворачиванием и «снятием» диалектических противоречий - а с вещами предшествующими, более изначальными.

Прежде всего - это способность осознавать основания собственной мысли. Это то, что сплавляет мышление отнюдь не с деятельностью - а с сознанием, с первоначальным вдумчивым осознанием себя и мира, и своего места в мире.

Такое «теоретическое мышление» - это умение прозревать (в первом приближении!) масштабы событий и явлений - и характер своей соотнесённости с ними. Оно связано не столько с логикой - сколько с интуицией, ещё не с формулами - а с образами. Но вся дальнейшая мыследеятельность, вся диалектика рационального исследования приобретают личный смысл для человека только тогда, когда в их истоке находится подобное понимание вещей.

Конечно, спор о терминах с «философской начинкой» вряд ли может быть однозначно разрешён. Но с другой стороны, шулешкинская практика самим своим существованием подчёркивает, что кроме «теоретических» и «эмпирических» обобщений в «давыдовском» смысле существуют ещё и иные, никак не менее важные. Так их называй или иначе.

И опыт подобных обобщений и доступен, и необходим каждому человеку вне зависимости от степени его «учёности» и социальных амбиций.

 

 

Любой прародитель новых педагогических идей начинает разговор о себе с красивых теоретических построений. Далее выступают дидактика и методика, уже не столь беспроблемные. Конкретные приёмы полагают темой низменной; обсуждать же не предполагаемый, а реальный результат в большинстве случаев руки и вовсе не доходят. Потому педагогические деятели чувствуют себя как рыба в воде именно в разговорах о концепциях. У Шулешко всё не как у людей. О философии он склонен говорить как можно реже и как можно с более узким кругом людей. В качестве визитной карточки предпочитает предъявлять не философские основания, а именно результат. Будь то результат самый примитивно понятый - знания, умения, навыки, или более человечный: способности и самочувствие детей, или отношения родителей к своим детям, или профессиональное самочувствие педагогов; возможен целый ряд других измерений - но разговор всё равно начнется с результата.

На самом деле философские (или философско-этические? или психолого-лингвистические?) основания у шулешкинских разработок существуют, и они достаточно фундаментальны. (Пожалуй, наиболее близка Евгению Евгеньевичу направленность мышленияМераба Мамардашвили, с которым когда-то они учились на философском факультете МГУ).

Но принципиально не то, что «основания» выстроены у Шулешко лучше, чем у других - а то, что они играют совершенно иную роль. Пожалуй, они находятся не только не в центре, а вовсе за бортом педагогической системы, и выступают для автора никак не путеводной звездой, а чернорабочими средствами построения педагогической практики.

Его концепция не обрисовывается идеальной схемой, в соответствии которым в едином ключе должны разрабатываться наборы методик и программ. Зато они обладают той силой притяжения, которая позволяет увязывать между собой мощные педагогические традиции с самыми разными родословными. И собственные шулешкинские взгляды на возможности ровесничества, и лингвистическое наследие Пешковского, и традиции театральной педагогики, и наследие крупнейшего отечественного знатока дошкольного детства А.В.Запорожца, и множество приёмов, заимствованных из традиционных и инновационных практик, и, наконец, достойные черты самых разных укладов местной жизни.

 

 

Обстоятельное описание новой образовательной практики привычно мыслится как своего рода иерархическая пирамида. На верхней ступени - философско-психологическая концепция; далее - общие дидактические принципы; затем - методики, программы, пособия... Наконец, наименее важная и наиболее переменная составляющая - педагогические приёмы и конкретный педагогический опыт.

Но торжество иерархических пирамид вредно хотя бы потому, что они невольно превращают реального педагога в доверчивого к высокой науке исполнителя, обеспечивают хроническую и плохо скрываемую профессиональную неуверенность в грамотности своих действий (ибо нормальная воспитательница детского сада вряд ли возьмётся выступать в роли субъекта обсуждения психолого-философских концепций - и странно такое от неё требовать).

И вот шулешкинцы научную лестницу с лица земли стирают, и заявляют, что общий принцип не важнее конкретного приёма. Правда, для возможности подобных обобщений вокруг ключевых приёмов и методов необходимо ещё одно условие: сама программа должна мыслится не линейно, а концентрически, круговоротно; каждое педагогическое действие не зажимается в шеренгу между предыдущим и последующим - а может в зависимости от ситуации завязываться на десятки других; а потом к нему вновь вернутся с какой-то заранее непредсказуемой стороны.

Каждое из внешне простых пособий по обучению грамотности столь же теоретично в глазах Шулешко, как и те общефилософские модели, которые он обсуждает в узких учёных кругах. (Характерна распространённость одного из наименований методики Шулешко: система «Аквариум»). Каждый из множества приёмов и пособий, используемых здесь, словно фокусирует в себе всю цельность педагогической жизни, освещаемой то с одной, то с другой точки зрения. От каждого из них в равной степени может отталкиваться любое дело, любой разговор.

Способность приёма к постоянному перерождению и означает, что он де-факто превратился в принцип. Живая дидактика предстаёт не этажеркой, на полочках которой по отдельности разложены принципы, методы, приёмы, результаты - а своеобразным клубком.

И когда педагог видит, как в конкретном приёме (выверенном, обкатанном опытом многих людей) завязывается множество сторон его педагогической практики - этот приём оказывается лучшим видом теоретического обобщения. Учитель или воспитатель могут это обобщение не сформулировать, не развернуть в красивых тезисах - но внутренне они его ясно ощущают.

 

 

Обучение родной речи: чтению, письму, русскому языку изначально находилось в центре всех исследований Евгения Шулешко. И к сегодняшнему дню жизнью десятков тысяч детей показано, что письменная речь может так же естественно и успешно осваиваться всеми детьми, как и устная. Но для того, чтобы эти (уже очевидно не уникальных, а нормальные) результаты стали привычными, нужно забыть о надеждах придумать отдельную правильную программу по русскому языку и свыкнуться с тем, что освоение родной речи принципиально и нерасторжимо связано с закреплением и упрочением детской доверительной речевой инициативы (катастрофически подавляемой традиционными и большинством инновационных методов обучения). Это, в свою очередь, немыслимо без установления нормальных неагрессивных отношений детей между собой и между детьми и педагогом.

 

 

Освоение той или иной инновационной методики привыкли понимать как воспроизведение некоторого экспериментального образца как можно ближе к оригиналу. И слово используют промышленное: внедрение.

Становление шулешкинской практики внедрением назвать не получается, ибо каждый раз речь идет о новом образе её приживления в новый уклад жизни, и каждый раз опирается она на иной личный и профессиональный опыт, по-новому проверяться и самоутверждаться. Даже у одних и тех же педагогов, но с разными детьми методика будет крутиться по-разному.

А вот для того, чтобы поиск новых решений осуществлялся педагогами грамотно - важна не попытка сверить их практику с некоторым образцом, а установление системы доверительного профессионального общения, где бы педагоги сами могли б выступать экспертами и помощниками друг друга. Так сказать, в своих особых обстоятельствах нащупывать «образ грамотно действующего учителя»…

В этом смысле для Шулешко нет не только отдельного ребёнка, но и отдельного учителя, есть сообщества детей и сообщества педагогов, завязанные гостевым обменом опытом. А где нет такого ГООПа - там, дескать, и говорить не о чем. Методика приживления методики - вторая и ничуть не менее важная половинка системы Шулешко. Это отличает его практически от всех инновационных собратьев.

 

 

Традиция и новация - для нас антиподы. Новация и альтернативность - синонимы. Шулешко и здесь все перемешивает. Когда его перечисляют к ряду создателей альтернативных педагогик, он бурно возмущается: «Я не изобретатель альтернатив; я не занимаюсь экзотическими растениями, мне нужна не альтернативная, а нормальная система образования».

Сначала такого рода заявления шокируют; но постепенно начинаешь понимать суть дела. Пафос альтернативного образования: отобрать героических личностей, которые начинают демонстрировать, что могут жить не так, как все. Шулешкинцам же важно как раз обратное: показать, что все так жить могут.

 

 

Мы говорим «система Шулешко» - и допускаем сразу две двусмысленности.

Здесь условно и слово система (его и сам автор недолюбливает, предпочитая говорить о новом типе практики; педагоги скорее склонны использовать менее пугающее слово методика, а управленцы, как правило, называют программой) - и безапелляционное вынесение единственной фамилии в заголовок.

Те или иные слои шулешкинской педагогики «лично-шулешкинскими» являются в очень разной мере. Многие дидактические идеи доставались как бы по-наследству - а здесь уже по-новому перерабатывались; большая часть методических разработок создана Евгением Евгеньевичем в том или ином соавторстве (его роль, как правило, была ведущей, но вовсе не самодостаточной). Сам он всегда выступал скопидомным собирателем педагогических приёмов, идей, трюков, ситуаций - а уж любой город, где он всерьёз начинал работать с педагогами, постепенно тоже превращался в месторождение новых идей, методов и замыслов. В каком-то смысле система Шулешко выступает как средоточие огромного массива отечественной педагогической мысли и практики более чем за полстолетия.

Так что система Шулешко не столько авторская, сколько соавторская. Возможно, с точки зрения подходов к обучению грамоте, справедливее было бы называть её методикой Пешковского-Протопопова-Шулешко, с точки зрения стиля ведения занятий - системой Шулешко-Филякиной-Ершовой. В понимании отношений дошкольного и школьного детства, возможно, решающую роль сыграло сотрудничество с А.В.Запорожцем, принципы гостевого обмена опытом в значительной мере отлаживались сотрудниками лаборатории преемственности - Татьяной Владимировной Тарунтаевой и Еленой Георгиевной Самсоновой. Другой ближайший собеседник и единомышленник - Эмилия Ивановна Леонгард, создатель уникальной методики по восстановлению полноценной жизни слабослышащих детей; собственно, эти два исследователя и рекомендуют педагогические методы друг друга как взаимозаменимые в зависимости от обстоятельств. Давнее сотрудничество и согласие связывало круг соратников Шулешко с окружением Амонашвили, позднее - с разработчиками программы разновозрастного обучения «Золотой ключик».

Но это только перечисление имён именитых, а ведь стоит помянуть тысячи людей, каждый раз по-новому организующих эту практику - тем самым преобразуя её собственный облик, даже по-разному ставя на ней акценты. Ведь сама постановка шулешкинской практики - это почти всегда организация взаимного круговорота педагогических поисков и находок (только с первоначальным устроением этого круговорота на здоровых и результативных основаниях).

 

 

У системы Шулешко множество начал. Не понятно, откуда к ней подступаться, как разобраться в хитросплетении её основных частей. Но мы всё-таки попробуем разложить её хоть по каким-то полочкам. В грубом приближении сегодняшний её вид можно представить, пожалуй, через сочетание следующих вещей:

1.

Система взглядов на становление ровеснических отношений и изменение образовательных возможностей детского коллектива (группы дошкольников и класса начальной школы) в период от пяти до десяти лет.

2.

Методики и наборы пособий по обучению чтению, письму, счёту, русскому языку и математике в детском саду и начальной школе. С точки зрения лингвистики методика опирается на работы А.М.Пешковского и его последователей. Существенное значение сыграл и опыт легендарного московского учителя Протопопова (Протопопову и принадлежит первый вариант «Аквариума», пособия по обучению грамоте, начиненного в дальнейшем множеством смыслов). А разрабатывалась она совместно с учительницей Лидией Константиновной Филякиной и впервые осуществлена в семидесятые годы в нескольких классах московской экспериментальной школы № 91.

3.

Особый стиль работы педагогов (иногда именуемый социоигровым стилем), возникший первоначально в практике работы Евгения Шулешко и Лидии Филякиной, а в дальнейшем дополненный множеством разработок, приёмов, дидактических игр мастеров театральной педагогики Александры Ершовой и Вячеслава Букатова.

4.

Круг представлений о взаимосвязи и способах организации тех родов деятельности, которые важно культивировать педагогам-дошкольникам. Целостная система дошкольного воспитания детей пяти-шести лет.

5.

Система представлений о преемственности педагогических практик детского сада и начальной школы. Здесь Шулешко выступает как ученик и продолжатель дела Александра Васильевича Запорожца и его школы.

6.

Методы организации гостевого обмена опытом педагогов - не просто как способа повышения квалификации, а как важнейшего условия становления и существования новой педагогической практики. Впервые этот «механизм» был запущен в начале восьмидесятых годов в Эстонии.

7.

Новый язык экспертных оценок. Новая позиция эксперта и жанр взаимного экспертирования. Перечень ограниченных, но принципиальных требований к сопутствующим административным, финансовым, юридическим переменам.

8.

Методика начального природоведческого образования, разработанная Алексеем Юшковым. Несколько вариантов музыкальных методик, созданных разными педагогами.

9.

Представления о способах формирования новых культурных норм педагогической практики в масштабах малого, среднего города или посёлка: о новом понимании своей профессии педагогами, о новых ожиданиях взрослых, обращенных к детской жизни. Пути установления в связи с этим отношений открытости между родителями, детьми и педагогами; дошкольными, школьными и внешкольными учреждениями.

 

Такое анатомирование системы Шулешко более чем условно. Любая из этих тем в ключевых элементах завязана на все остальные. Немудрено, что пересказать весь этот клубок в виде последовательного текста практически едва ли возможно.

Во всяком случае, когда сам Евгений Евгеньевич пытается что-то поведать неофиту, то ежеминутно перескакивает с одного пласта смыслов на вроде бы совершенно иной - и непосвященного человека ход шулешкинских рассуждений полностью сбивает со всякого умопостижения. Врочем, это происходит в том случае, если слушатель не проявит завидной выдержки и терпения. Или не отправится прямо в шулешкинский класс: там все становится ясным гораздо быстрее. Педагоги объясняют куда более точно и ясно, нежели сам автор. Им ведь приходилось понимать самим, шаг за шагом.

 

Чем тише человек занимается своим делом, чем умеренней задевает чьи-то учёные амбиции - тем меньше сил надо тратить на административно-научные войны, тем больше остаётся для реального дела. Уверенность в подобном порядке вещей, видимо, объясняет, почему Шулешко так долго и тщательно обходил стороной и академическую науку, и центральные министерские учреждения, и журналистов; объясняет и саму расплывчатость сведений об его изобретениях. Трудно сказать, была ли позиция лукавого невысовывания продуманной линией или свойством характера. Евгений Евгеньевич всю жизнь с большой иронией относился к научной славе, он так и не удосужился защитить и кандидатской диссертации - хотя ещё в семидесятые годы слава его в кругах московских психологов была уникальной.

Договорённости же с начальниками и специалистами Шулешко старался находить на региональном уровне. Такая политика в восьмидесятых была вполне успешной - ибо результаты новой практики скоро становились для всех очевидны. Но в девяностые годы начальников результаты интересовали всё меньше - и не исподволь разворачивающиеся значительные изменения, а шумные и ничего не меняющие кампании (неважно, идут они под флагом инноваций или стандартизаций) куда лучше гарантировали их благополучие.

Шулешко последовательно выпадал из всех краев и областей, где работал - преобразуя везде очень многое, но никогда не всё. Рано или поздно местное начальство начинало от него избавляться: то не понравится, что уходят из рук методическая компетентность и цензорская власть, то захочется повнедрять более модные новации, то прорежется зуд к чему-то придраться, то, наоборот, останется очень довольно и благодушно заявит: «Теперь ведь у нас и так все хорошо, зачем какие-то особые условия? Какой-то обмен опытом, посещения занятий, приезды московских психологов. Научились - и трудитесь на общих основаниях».

Причём именно те регионы, где Евгений Евгеньевич работал особенно широко, теперь оказались или за границей (Эстония, Донбасс, Киргизия) или в бедственном финансовом положении (Кемеровская область, Красноярский край, Хакасия). Большинство дальних связей между шулешкинскими педагогами на сегодняшний день разорвано. Их общего пространства сотрудничества, которое бурно складывалось к началу девяностых годов, сегодня не существует и в помине. Из одного края в другой доходят только глухие слухи. Так что на самоочевидный вопрос: где же посмотреть систему Шулешко? - не совсем понятно, как правильно ответить. Вроде бы везде и нигде.

Вы можете обнаружить её отголоски во множестве мест: в Эстонии, в Донецкой области Украины, в нескольких городах Белоруссии, Киргизии, Казахстана; в Красноярском, Краснодарском, Хабаровском, Приморском краях; в Карелии, Хакасии, Удмуртии, Коми республике; в областях Ростовской, Кемеровской, Иркутской, Челябинской, Свердловской, Московской, Новосибирской... Причём везде речь идет не об отдельных людях и даже не об отдельных учреждениях - а порой о целых городах и поселках; в этом аукается давний принцип Евгения Евгеньевича - стремиться не к научению отдельных энтузиастов, а к укоренению нового уклада жизни.

Малый и средний город, поселок, автономный район большого города - та единица измерения, к которой пытался приучить себя Шулешко. Чем больше город - тем сильнее закрытость, власть вывесок, амбиций и расстояний, тем выше взаимное безразличие. В больших городах можно достигать замечательных конкретных результатов - но влиять на общую ситуацию очень сложно. В Москве и вовсе невозможно; к перспективам столицы сей столичный житель относится весьма иронично. (Впрочем, и в Москве насчитывается два десятка замечательных шулешкинских садов; но гордиться этим вряд ли стоит; к примеру, в одном городе Шахты Ростовской области их было более сорока).

Таков давний разлад: масштаб меньше города Шулешко не устраивает, а в целом городе полностью отладить новую жизнь детей от пяти лет до подросткового возраста так нигде до конца и не удаётся.

И у педагогических оазисов (если слово «оазис» не кощунственно звучит рядом с сегодняшней жизнью шахтёрских посёлков) начинается отсчет автономной судьбы: они засыпаются песками, пробуждаются, распадаются, вновь расцветают, принимают гостей (а те разносят от них семена по окружающим пустыням) все крепнет и гибнет вновь...

Где и как обстоят дела можно только предполагать. Сам Евгений Евгеньевич старается держаться нигилистом, и на попытку выяснить, что происходит там-то и там-то, обычно заявляет: «Не знаю, не знаю, наверное, всё давно сдохло». Хотя, глядишь, как раз в это время его тамошние ученики-педагоги творят изумительные вещи.

И вот Евгений Евгеньевич если и зовёт на себя посмотреть, то в единственное место, где последние годы систематически работает - в поселок Старокамышинск под Челябинском. Но Старокамышинск-Старокамышинском, а интересно посетить и более древние памятники шулешкинской культуры.

 

 

Не много найдется в Сибири столь же картинных городов. Чуть опираясь на расступившиеся скальные отроги, Дивногорск широкими террасами торжественно сходит к набережной дымящегося от скорости Енисея; а по этим заросшим сосновыми рощами террасам разбросаны двух-трехэтажные здания школ и детских садиков. Былое шулешкинское царство. Или не былое?

Дивногорск стал первым городом, с которого начиналась большая красноярская эпопея. Уже потом были Чернореченск, Лесососибирск, сам Красноярск, Енисейск, Ачинск, Красноярск-26, Шушенское, Абакан, Минусинск...

Зато и распрощался с Дивногорском Шулешко на год раньше, чем с краем. В детских садиках новая жизнь уже становилась привычной, первые учителя успешно двигались вперед, поражаясь и поражая отсутствием двоек и троек. И начальство, вдохновленное успехами, отмахнувшись от предостережений автора, в какой-то момент заявило: «С первого сентября всем работать по Шулешко!» Но не успел сей лозунг прозвучать, как в силу общего прогрессивного хода мыслей восторжествовала обратная затея: «Что за монотонность: «Шулешко да Шулешко», что за отсталость, когда мноогобразие - основа развития; пусть цветут все цветы, сколько учителей - столько экспериментов, пусть все флаги в гости будут к нам!»

Более остроумную фабулу было не придумать: именно в те дни, когда старые методы отбросили, а новые ещё не освоили, когда только-только нащупывают почву под ногами (и недовольно ворчат на принудительные перемены) - кинуть бодрый клич: всем бежать во все стороны! А самые ходовые экспериментальные флаги и стороны известны и шулешкинской практике откровенно противопоказаны: устройство гимназий и прогимназий, дифференциация и коррекция, отбор детей, сортировка учителей, образцовые уроки и девятый вал наукообразной терминологии...

Все это веселье покатилось - и куда там было протестовать. На том здешнее начальство с Шулешко рассталось. Пожалуй, с облегчением: вывеска не самая видная, а надоедает больше всех. И долго от его методики воротило нос. Равно как и Шулешко при упоминании Дивногорска только махал обреченно рукой.

...И вот мы шагаем по Дивногорску в тот десятый детский сад, откуда все пошло. И худшие предположения быстро оправдываются.

«Ни методиста, ни заведующей сейчас нет. Шулешко? Да было что-то. Но здесь по нему не работают, ну, остались отдельные элементы. А вообще у нас тут прогимназия. А вы заранее условились о встрече? Нет? Как же так? Ну сходите на горку в восемнадцатый садик, там вроде бы по Шулешке. Но вы там тоже о встрече не договаривались? Уж и не знаю, как вас примут.»

Убежденные последней фразой, что в прогимназии нам точно ничего не светит, порядком приуныв, мы отправились дальше. Но час уныния был недолог. В восемнадцатом садике принимали без предварительных докладов - и очень удивились бы таковым. Заупокойные мысли сразу оттаяли, и нахлынуло обычное при залезании в шулешкинский мир ощущение домашности: будто бродил-бродил, и вот, наконец, пришел домой к своим. Нормальная, бодрая, насыщенная жизнь; мудрые, улыбчивые, общительные воспитательницы, с радостью мчащиеся знакомиться дети....

По слухам, из всех садиков тот десятый оказался-таки единственным, в котором дело загубили до конца. Ну как же, подготовка к гимназии, отбор, обучение (что-то вроде того, когда учителя началки приходят к пятилеткам, рассаживают их за парты и показывают буквочки). В остальных же садах шулешкинские традиции прижились: в двух-трех, как и в этом, в полной мере - в других работу с пособиями потихоньку забросили, но стиль, отношения, ценности, умение видеть детей остались.

И хотя картину изменений в дивногорских садиках процветанием назвать нельзя, но то, что сохранилось, обнадёживает. Впрочем, какой там расцвет при нынешних внешних обстоятельствах: зарплату педагогам задерживали без малого на год, а из двадцати садов осталась дюжина. Да и школы закрывались, в том числе одна из двух, где шулешкинцы были особенно сильны. 

...Зато во второй школе учителя подобрались на загляденье. А может, не подобрались, а просто прошли уже не одно испытание, да ещё и на свой страх и риск. Здесь успели позабыть и про былую робость, и про неуверенность, преодолели и критику, и скепсис, и обиды - и теперь на ногах стоят куда как крепко, в выборе не сомневаются и только требуют вернуть Евгения Евгеньевича - ибо с ним уже пора многое обсуждать куда серьёзней, чем раньше. Зинаида Васильевна Ситникова недавно выиграла городской и была одной из лучших на краевом конкурсе «Учитель года». А про главного вдохновителя этого коллектива - Екатерину Николаевну Казакову - рассказывают, что она-то первые годы как раз никаких шулешкинских причуд на дух не переносила. С этим случается сталкиваться часто: когда наиболее убеждёнными и последовательными сторонниками методики Шулешко становятся люди, долго глядевшие на неё критично.

А другой маленький коллектив (перешедший в четвертую школу из закрытой первой) сложился вокруг Нины Григорьевны Савиной. Нина Григорьевна была одной из первых учительниц, рискнувших работать по-новому. Тот её класс теперь восьмой, и изумляет преподавателей своими способностями и своей непохожестью на другие. (На подобные восьмые классы Шулешко втайне и надеется, как на дальний отголосок того, что закладывается в начальной школе). Потом был ещё один класс, а новый Нина Григорьевна решила попробовать вести по развивающему обучению. Вот и определи - перед нами шулешкинский учитель или давыдовский?

Впечатления от развивающего обучения за первый год остались противоречивы. Более горячий познавательный азарт у детей, настоящий накал интеллектуальных страстей, да и свой есть большой интерес к новому повороту учебного дела (а сколько увлекательного открывается в лингвистике!). И в то же время обрушивается традиционное бедствие развивающего обучения - деление на лидеров и отстающих: «С прошлыми детьми азарта было по-меньше, но шли они куда ровнее». Да и с грамотностью дела обстоят заметно тревожней: «Те же «уголки»: когда работали с ними - не было у детей пропусков букв на письме; а сейчас на «уголки» времени не хватает - сплошь и рядом пропуски. Да и во многом, не только в пропусках заметно».

Возможно, в такой нетривиальной ситуации и проясняется, с чего это Евгений Евгеньевич снисходительно морщится, когда его дело называют внедрением новой методики, и довольно улыбается при словах о постановке способов культурной работы. Культурной - то есть безопасной для всех детей.

Пока дети делятся на успешных, неуспешных и очень неуспешных, то хаотизация учебного процесса позволяет вечно его улучшать: где бы ни приложили усилия извне, там и стало лучше. Вот и очередной передовой опыт. Научному сотруднику есть постоянная работа, всегда найдется, что с чем сравнить. А учителю любая сколько-нибудь пристойная новация - свет в окошке. Хоть у самого какие-то свежие впечатления.

Но как только учитель освоится со вкусом новой жизни - где утратило смысл деление на отличников и отстающих, грамотных и неграмотных, детей смирных и детей озлобленных - то тут он становится куда как разборчив. Это и есть новая традиция: не единый универсальный метод преподавания, а единый исходный уровень общей успешности, реальные здоровые основания для выбора.

Вот тогда учитель может придирчиво разбираться в предлагаемых методах: что сочетается с его практикой, что нет, что ей можно предпочесть, а что будет шагом назад. Достигнутого-то терять не захочется. И главное, для детей эти эксперименты будут уже безопасны - педагог научился видеть, что с учениками происходит, и обладает уверенностью, что в любой ситуации сможет их выручить.

 

 

Как выяснилось, Дивногорск не исключение. Практически в каждом из двух десятков городов и поселков края, куда занесло Евгения Евгеньевича, его последователи сохранились и окрепли - пройдя через ряд трудных лет, переборов ощущение растерянности и покинутости.

Живёт шулешкинская практика везде по-разному. Скажем, в Красноярске-26 общего шулешкинского фона почти нет; а все шулешкинцы собрались в одном комплексе детский сад - начальная школа. Зато и место великолепное, и с преемственностью проблем нет.

А главный вдохновитель (это словно штатная должность; почти в каждом шулешкинском коллективе выделяется одна-две таких наиболее одержимых личности) - тут и вовсе удивительный. Методист и преподаватель музыки Наталья Вячеславовна Романова появилась здесь всего три года назад, когда Евгения Евгеньевича не было уже и в помине. Но разглядев стиль здешних отношений, поразилась, насколько точно он отвечал её раздумьям о том, в какой атмосфере может происходить музыкальное образование - и увлеклась делом больше всех. Так последние из пришедших становятся первыми, да ещё и наиболее авторитетными.

А педагогические вопросы, что волнуют сегодня педагогов Красноярского края, совершенно иного порядка, чем у тех, кто только берётся осваивать новое. Это и есть те самые последствия второго круга, «ротации», утверждения в своем профессионализме - хоть этот круг и прошел без самого Шулешко.

Здесь уже не вызывает сомнений выбор, давно сжились со стилем, приходу своих коллег, да и посторонних на занятия только радуются. Общий характер жизни очевиден - а озабочены тут всякой практической предметностью. Вот никак не удается до конца разобраться с акцентными кривыми. А что там за пособия появились по математике? А что делать с литературой? А с рисованием? Это же совершенно возмутительно: на весь класс только четыре человека хорошо рисуют - а как научить остальных?

Прежде бы такие заботы. Само собой разумелось: кто-то любит читать, кто-то нет, у кого-то хороший почерк, у кого-то плохой, кто-то считает как калькулятор, а с кого-то семь потов сойдет, кто-то хорошо рисует, кто-то плохо... А теперь, извините: «Все читают, пишут, считают, обсуждают, придумывают, умеют что угодно хорошо делать руками - а рисовать как следует получается только у Пети и Маши. Кошмар какой!» И вот извольте подавать методику изобразительного искусства не хуже методики русского языка.

В Красноярске сохранился и организационный центр, который продолжает в меру возможностей поддерживать гостевой обмен опытом по всему краю - кафедра дошкольного воспитания в краевом институте повышения квалификации учителей (занимается кафедра и шулешкинскими начальными классами).

При кафедре есть своя школа в Красноярске, куда периодически созывают своих педагогов, а порой и чужих приглашают посмотреть. Шулешко на это крайне сердит. Во-первых, и показывают, мол, не лучший вариант: начинали школу ещё толком без детского сада - о чем, дескать, говорить; чем хвастаться, прежде тихо довели бы до ума. А во-вторых, показательные на публику занятия - вообще сплошное безобразие, не хватало ещё здесь возрождать показуху.

Однако, неизвестно, удалось бы без той показухи восстановить обмен опытом по всему краю. Да не такая впрочем, и показуха. И школа-то все равно хорошая, и с детским садом наладилось. Чистота жанра страдает - но зато жанр сохраняется.

 

 

Из своего учительского или воспитательского подполья на верх смотреть страшновато. Кто знает, что там в моде и какой ветер дует. Хорошо уже, когда никто никого не задевает. А то вдруг обратят гневный взор: «Кто такой? Как работаешь? Что за Шулешка такая?» Вот расскажешь начальству о поэтапном формировании учебной деятельности, или о метапредметах и знаковых системах, или о сензитивных периодах - и оно уже солидно кивает, демонстрируя уважение. А тут о чем сообщить? О росчерках? Об играх? О каком-то «Аквариуме»? Потому брошенные Евгением Евгеньевичем шулешкинские педагоги себя блюдут, но снаружи стараются вести себя поскромнее. Зато те специалисты в шулешкинской практике, кто может смотреть сверху и кому есть с чем сравнивать - те имеют убеждения решительные и безоговорочные.

Руководит красноярской кафедрой дошкольного воспитания Галина Александровна Погодина. От неё я слышал буквально те же формулировки, что и от Аллы Михайловны Кушнаренко, руководителя аналогичной кафедры в Донецком институте усовершенствования.

Красноярск - едва ли не самый избалованный инновациями российский город. Развивающее обучение впервые после разгрома воскресло именно здесь; здесь открылся первый в стране психолого-педагогический факультет университета; здесь живет целый ряд выдающихся педагогов. Трудно сказать, осталась ли в городе хотя бы одна традиционная школа без экспериментов или особого статуса. 

И в программках кафедры дошкольного воспитания ИУУ едва ли не весь список инновационных методик. К одним относятся иронически, к другим вполне доброжелательно, а, например, Кравцовых очень любят и стараются приглашать как можно чаще.

Но когда заходит разговор по большому счёту - то и в Донецке у Кушнаренко, и в Красноярске у Погодиной - обнаруживается, что обсуждению подлежит только шулешкинская практика.

Да, есть другие хорошие и интересные подходы. Но там напряженные усилия - и штучный результат. Работаешь в двадцати местах - остаётся одно. А тут работаешь в одном месте - а получается двадцать. Не говоря об огромной степени предсказуемости главных вещей: изменений, происходящих с детьми, их учебных успехов, перемен в позиции педагогов, преображении общей атмосферы...

К тому же в масштабах края хорошо заметно, где и почему появляются такие восьмые классы, как класс Нины Григорьевны Савиной. В Дивногорске это кажется случайностью, но когда такие случайности повторяются почти в каждом посёлке...

 

 

Отправимся-таки и на Урал. Но окажется, что последуем мы всё-таки за эхом нашего Дивногорска - ибо под Челябинском Евгений Евгеньевич оказался благодаря Валентине Николаевна Евсютиной, перехавшей в Старокамышинск именно оттуда.

Шахтёрский поселок Старокамышинск - удалённая часть Копейска, индустриального пригорода областного центра. Поселок крохотный, много меньший, чем десятки, сотни других, где работают по-шулешкински. Четыре садика, две школы. Но дрожит над ним Шулешко больше, чем над своим наследием в целых краях и республиках. Количественные амбиции он давно удовлетворил - а теперь страстно желает, наконец, хоть в каком-то месте отладить новое устройство педагогических отношений до той стадии, чтобы можно было честно сказать самому себе: «Да, вот оно то, о чем я говорю».

Всё здесь прочно - и всё-таки какой-то налет хрупкости; как раз наступил тот временной рубеж, дальше которого Шулешко не мог пройти нигде. А здесь надо продержаться хотя бы на пару-тройку лет больше. А это не так просто: ведь и денег в поселке почти нет; на то, чтоб несколько раз в год оплатить дорогу из Москвы, находят с трудом.

Его здесь даже мало заботит распространение вокруг. Однажды все-таки учителя и методисты с области съехались, ну да Евгений Евгеньевич провёл вступительную лекцию в обычной своей манере задеть публику за живое, не дать ничего понять и оставить наименее благоприятное впечатление; не столько привлечь, сколько оттолкнуть. (Дескать, кто не из обидчивых, с теми и стоит начинать). На том гости и убыли.

 

Дела в Старокамышинске идут уверенно: все четыре садика несколько лет как шулешкинские, из двух школ в одной стараются ничего не замечать, зато во второй половина педагогов другой жизни уже не мыслит. (Хотя учителя, конечно, ещё только набирают силу - по сравнению с теми красноярскими, что ведут детей уж по третьему разу). Как обычно, сначала взялись несколько учительниц, но удержалась только одна - Валентина Сергеевна Чудаева. Зато на следующий год к ней присоединились Людмила Анатольевна Слетова и Лиля Петровна Белова, ещё через год Клавдия Петровна Терентьева и Любовь Ивановна Еремкина. Так и жили тот год пять классов: два первых, два вторых, один третий.

Класс Валентины Сергеевны сдал в мае проверочные работы (результаты обычные шулешкинские, ну, чуть ниже: две тройки на тридцать человек; в среднем по району по третьим классам троечников - процентов 50-60), и отправился в среднюю школу. Сперва, возможно, дети встретят там не так много неожиданного. Если в первом и втором классах «шулешата» программу проходят очень неторопливо и обстоятельно, топчутся на всем, чём можно - то в третьем классе на партах замелькали учебники пятого, шестого, седьмого классов... Они же эти «старшие» учебники не «проходят», а лихо исследуют как полезный справочный материал, своего рода энциклопедии - а уж группами разбираться и обсуждать новые темы по подходящим книгам - для них занятие самое родное.

Оставшиеся же учителя заволновались, чувствуют себя неуютно. Никто не заставляет, но вся обстановка к чему-то подталкивает. И от этого чего-то хочется пока удержать дистанцию: «Половина детей в первый класс приходит домашних, а не детсадовских. Одно дело с теми разбираться, кого всему в саду научили - а с остальными как?» Это точно, одно с другим трудно сравнивать. «Сейчас вся страна переходит на четырехлетнюю начальную школу; и мы попробовали - убедились, насколько так легче и нам, и детям. А тут в третьем классе стараются учебник пятого пройти! И зачем такие перегрузки?» Ну с этим можно и поспорить: то, что происходило на уроках у Валентины Сергеевны никак не назовешь страданиями измученных учебой детей.

Но даже безотносительно справедливости или несправедливости отговорок - позиция у учителей нормальная и вполне достойная. Да и сколько можно делить педагогов на героев и консерваторов? «Я человек со своей биографией, у меня есть свой опыт, свои достижения. Почему я должен всё бросить, и бежать за кем-то?» Сдержанность в выборе должна уважаться. Кому-то свойственно загораться новым, кому-то приглядываться и не торопиться. Одни рвутся рисковать первыми, а другим сначала нужно убедиться, что и детям, и учителям по-новому жить лучше. И только потом они что-то для себя решают. Силы подвижные и силы сдерживающие, устойчивые для нормального уклада жизни, наверное, равно важны.

 

А в детских садах старокамышинских подозрительность давно забыта: «Иногда нас приглашают то в Копейск, то в Челябинск на открытые занятия. С ужасом смотрим, молчим, понятное дело, и думаем: неужели и мы так детей строили и дрессировали? Пока все расхваливают, в пол уставимся - и побыстрей домой. А с другой стороны, разве тамошние воспитатели виноваты? Мы, может, в свое время ещё грустнее бы выглядели».

У себя-то ничего особенного, нормальная жизнь. Только коробит, когда видит свою прежнюю. Да и приходит понимание, что чего стоит. Исчезает страх перед начальством, растерянность перед образцово-показательной чепухой.

Вряд ли обитатели Старокамышинска когда-либо предполагали, что к ним потянутся ходоки со всей страны. А что делать? Москва далеко, общаться нужно, а Шулешко только здесь свидания и назначает. Вот и в этот раз добрались педагоги из города Белова - из кемеровских совсем бедствующих краев - а вид у людей, словно обрели в жизни второе дыхание. Рассказы их можно долго записывать: «Я ведь по специальности логопед; раньше дети в очередь в кабинет выстраивались - «поверни язык налево, язык направо». А теперь специальность моя отменена за невостребованностью. Дело-то оказалось не в медицине, а в том, как детская жизнь устроена».

 

 

Все требуют логопедов и психологов для коррекции речи, внимания, поведения - а тут их вовсе без работы оставляют. Все переходят на четырехлетку - а здесь не прочь и пять классов за три года пройти.

А тем не менее, если до кого и дошли слухи о шулешкинских методиках - то чаще считают, что это о методике дошкольного, а не начального образования. Мнение наивное, но под ним есть свои резоны: число шулешкинских детских садов, вероятно, десятикратно больше числа начальных классов (хотя последнее все равно измеряется трехзначными цифрами).

Отчего же такой разрыв между триумфальностью шествия по детским садам - и сложностями закрепления в начальной школе? Отчего методика захвата городов, впечатляющая в детских садах, дальше буксует? Попробуем разобраться.

Решающая преграда - и в большинстве случаев непроходимая - начальство. Во-первых, оно должно поддержать переход детей из детских садов в школы целыми группами. Это происходит в одном случае из трёх.

Во-вторых, от начальства требуется принять на себя определенные и непривычные обязательства относительно учителей: не пускать методистов в классы, давать возможность учителям посещать уроки друг друга, оплачивать время гостевого обмена опытом как рабочее, не проводить текущих проверок, а оценивать результаты работы только при окончании третьего класса. На это согласится один из десяти.

А в-третьих, от немногих оставшихся потребуется соблюдать правила игры доброе десятилетие! Просто посмотрим на хронологию.

Когда Шулешко появляется в городе - он идёт в сады. Здесь все за пару лет становится очевидным, крыть нечем. Результаты и живые, и наглядные, и формальные право прежней практики на существование зачеркивают.

А вот до первого появления шулешкинских детей перед учителями пройдёт два года (и это будет лишь несколько групп). Для сколько-нибудь широкой встречи учителей со многими детьми - ещё год (то есть, лишь на четвертый год работы в городе Евгений Евгеньевич или его коллеги начинают реально взаимодействовать со школами).

До появления первых учителей, почувствовавших вкус работы по-новому, пройдёт ещё год. (Причём в этот год большинство неофитов пугается и временно отказывается).

Только на пятый год складывается общий интерес к новому делу, только на шестой оно получает признание учителей, только на седьмой первые смельчаки начинают второй круг, «ротацию» и утверждаются в себе как в профессионалах.

А с воспитателями это происходит на третьем году! В детских садах новая жизнь твёрдо встаёт на ноги к четвертому году, в школе - к восьмому. Стоит ли удивляться стабильному торжеству в первом случае - и неустойчивости во втором. Уж за восемь лет любое начальство успеет нарушить любые договоренности

 

Оценим возможные результаты становления и распада новой практики в грубой временной зависимости.

Если Шулешко не доживал в городе до третьей осени - то в начальной школе ничего не произойдёт. Просто теперь будут приходить несколько другие дети из садиков; впрочем, их будут всё равно рассортировывать. (Да и в садиках останется скорее всего только стиль, и вряд ли удержится интенсивная работа по письму и чтению).

Если Евгений Евгеньевич расстанется с местом на четвертый год - то за новое дело возьмутся лишь несколько учителей, и скорее всего вскоре их задавят - именно в этот момент на них как раз ринется шквал критики со стороны коллег и методистов (обнаруживших, как они были правы, не поддавшись новшествам, не попав впросак, не оставшись один на один с новыми проблемами).

Если Шулешко исчезнет на пятом году - то останется несколько учителей, во многом пересмотревших стиль педагогической работы, но не чувствующих себя уверенно. Если среди них найдётся кто-то достаточно героический - то они многое смогут удержать, если нет - вряд ли. Зато в садиках дело уже будет не слабо крутиться и само по себе.

И только если программа продержится до шестого-седьмого года - то встанет на ноги одна или несколько групп учителей, убежденных в правоте своего выбора и достаточно сильных, чтобы постоять за себя. Они уже будут в состоянии задавать тон в отдельных школах - но не в силах повлиять на соседей. Новый стиль педагогической работы укоренится, но нормой педагогической жизни города он вряд ли станет.

А больше восьми лет в силу объективных ли, субъективных ли причин Евгений Евгеньевич не смог продержаться ни в одном регионе, за исключением разве что Эстонии. Но как раз там подходы к начальной школе только разрабатывались, речь шла в основном о стиле (впрочем, и этого не мало) - и как раз Эстония отрезана сейчас наиболее основательно. (Впрочем, глухие слухи, доходящие оттуда, звучат оптимистично).

Так что важнейший для Шулешко вопрос - о возможности новой педагогической традиции в начальной школе - остается открытым. Как это может происходить, понятно на примере детских садов. Вроде бы, такое может происходить и с учителями. Но твердо убедиться в этом ещё не пришлось.

 

 

Городов, где в достатке шулешкинских детских садов и вовсе нет шулешкинских учителей - множество. Если детей потом разбрасывают по разным классам - то ничего особенно в начальной школе и не меняется: просто приходит больше хороших ребят, умелых и в себе уверенных. Если же они переходят группами - то это уже серьёзная сила, способная успешно пройти начальную школу при не самых дурных обстоятельствах. Причём сплочённость, слаженность, рабочий темп они по крайней мере до второго класса удержат, ну а потом как повезет. Но, конечно, при отсутствии всякого учительского содействия их образовательный потенциал потихоньку растворится, и к средней школе они будут благополучными, все успевающими, но не сильно заинтересованными учебой детьми, слаженность между которыми ослабнет.

Детские сады тоже могут быть разного уровня: те, где держат в основном стиль и слабо ведут учебную работу - и те, где то и другое выглядит по-настоящему внушительно. Меньшая насыщенность жизни и яркость результатов в одних садах по сравнению с другими определяются почти всегда оборванностью связей. Где провисает ГООП - там часто провисает и качество педагогической практики. (Оставаясь, впрочем, все равно заметно лучше традиционного). После этого понимаешь, почему Шулешко считает гостевой обмен опытом не внешней крышей, а внутренним ядром методической системы, почему так ожесточенно за него борется: регулярность и интенсивность гостевого обмена опытом служат решающей гарантией мощности и полноты педагогического бытия.

 

А возможна ли шулешкинская педагогика без детских садов? Случается ли? Нередко. Хотя давно Шулешко о начальной школе без детского сада слышать не хочет - но нарабатывали-то они с Филякиной свои методы без них, сразу на школьных классах. А сейчас не мало учителей, кто уже давно начал работать по-новому, а связи со своими садами прервались; дети собираются в класс кто откуда.

В работе такого учителя программа двух лет детского сада и первого класса как бы спрессовывается в один год. Для достаточно интенсивной работы с пособиями по постановке письма, чтения, счета таких «трёх лет в одном» всё равно хватает; это трудность посильная. Дефицит времени сказывается скорее на слишком сжатом проживании детьми ровеснических отношений.

Впрочем, если в класс собрались достаточно благополучные дети - то дела всё равно пойдут замечательно, и результаты третьего класса будут во всех отношениях что надо.

Но почти в каждый неотобранный класс приходит значительная часть семилеток с уже нажитыми серьёзными психологическими сложностями, комплексами, агрессивностью. Возникает исходная дистанция между большинством первоклассников, с увлечением налаживающим новые учебные отношения - и несколькими детьми, враждебными любой направленной к ним инициативе. Постепенно дела всё равно выправляются. Психологические проблемы даже самых сложных детей грамотным педагогом (вернее, соорганизованным им ровесническим сообществом) за два года почти всегда решаются; но учебные дела у нескольких ребят в этот период оказываются запущенными и за оставшийся год наверстываться не успевают. (А ещё распространена мода подбрасывать к шулешкинским учителям - во второй, а то и в третий класс - ребят, которые не могут ужиться нигде; дескать, им здесь все равно будет лучше. Это справедливо, но даже при самом горячем желании детского коллектива помочь новичку, включить его в общий ритм жизни - это будет не просто).

Как бы то ни было, жизнь и учёба и трудных, и благополучных детей в шулешкинской начальной школе даже без детского сада складывается несравненно лучше и успешней, чем сложилась бы она в традиционных условиях. Но уровню нормальной во всех отношениях педагогики это не отвечает - а потому Евгений Евгеньевич не желает слышать об отдельной подготовке учителей, пока к ним не пришли детсадовские дети.

 

Большинство же учителей, к которым сплоченной компанией заявились приходят дети из шулешкинских садов, находятся на разных стадиях самоопределения.

И первое (впрочем, едва ли не единственное), что создаёт серьёзные сложности традиционному учителю - это привычка детей над любым новым делом не задумываться в одиночку, а быстренько обсудить его сперва в небольшой группе, развернувшись друг к другу. Характер реакции на такое поведение и определяет во многом дальнейшую профессиональную судьбу учителя.

 

1. Можно стараться выбить эту привычку, заставить сидеть не шелохнувшись и не сметь выступать с собственным мнением ни по этому, ни по какому другому поводу.

2. Отнестись к неожиданным проявлениям общительности терпимо, периодически одёргивая ребят, «чтобы не вертелись» - но и не пытаясь их особенно подавлять.

3. Попробовать эту привычку использовать (для чего придется немножко изменить свои собственные привычки) - и убедиться, что это пошло всем на пользу.

4. Всерьёз заинтересоваться и отправиться выяснять, в чем тут дело и как правильно себя вести. Такой порыв уже гарантировано выведет учителя на освоение нового стиля ведения уроков. Этому он сможет научится и у воспитательниц.

5. А затем ведь учителю естественно задуматься: а правда ли можно по-другому преподавать русский язык? Математику? И всё прочее? Вот с такой заинтересованности он превращается в шулешкинского педагога.

6. Наконец, теперь он начинает привлекать к себе внимание - и уже сам соблазняет других, пока постепенно не сложится круг единомышленников, нормальное сообщество доверительного совместного обсуждения педагогической жизни. Вот после этого можно сказать, что в школе работают по Шулешко.

 

На практике все варианты учительского поведения встречаются, пожалуй, одинаково часто. Понятно, что результативность работы будет стремительно падать от шестой до первой позиции. Но любой выбор учителя, кроме первого, все равно обеспечит ему лучшие результаты, чем были раньше. Только при первом сценарии ему грозит серьёзный конфликт: или он действительно подавит все, что было сделано в детском саду - или в один прекрасный день дети вдруг дружно встанут, молча договорятся взглядами, и кто-нибудь за всех заявит: «Нам так не нравится. Мы так не будем».

Такое случалось не раз. Так что при любых убеждениях не надо быть слишком агрессивным.

 

Везде шулешкинские методики реализуются в разных пропорциях. В Донецкой области, где великолепные детские сады, пройти в начальную школу почти не удаётся, в Красноярском крае начальные классы далеко не всегда стыкуются с садами, здесь не знают последних пособий по математике, часто не могут разобраться с «акцентными кривыми» (те появились на свет как раз на излете красноярской биографии Шулешко) - зато пользуются юшковским курсом природоведения, остальным недоступным. Старокамышинск - вроде бы в привилегированном положении, но здесь учителя только заходят на второй круг.

Впрочем, даже не полноценная, а наиболее часто встречающаяся 30-50 процентная реализация шулешкинских методов в решающей степени нормализует детскую жизнь.

А бывает ли методики Шулешко больше ста процентов? Несмотря на дурной характер вопроса, ответить на него можно утвердительно. Ведь «стопроцентность» - это лишь сегодняшний срез шулешкинской практики. А так она может и должна быть гораздо шире, охватывая созвучное литературное, художественное, естественно-научное начальное образование. Так что её может быть и «процентов на двести»; а успехи третьеклассников будут соответственно поразительней.