За полтора десятилетия «воплотителями» и соавторами программы Татьяны Троицкой стали сотни детей и десятки учителей. Ведь подобно другим «технологиям», разработанным в новосибирской лаборатории «Текст», здесь предполагается, что используемый в работе «пакет» хрестоматий, пособий и методических разработок дополняется самим учителем в соответствии со своими и детскими интересами. А затем такие наработки включаются в общий «культурный оборот».

Два создателя «программ НЛО»: Вадим Левин и Татьяна Троицкая - и единомышленники, и «идейные конкуренты». Их объединяет и система ценностей, и понимание возможных целей. А вот методические решения они предлагают весьма разного характера.

…На сопоставлении самого элементарного материала легче всего обнаруживать ключевые способы понимания литературных явлений - таков один из первых принципов Татьяны Троицкой. Другой же принцип - обязательное возвращение к этим способам и открытиям уже на качественно другом уровне.

Попробуем и мы представить практику, воплощаемую последователями Татьяны Троицкой, как бы в два слоя. Сначала через «рекламную декларацию», когда-то написанную Татьяной Сергеевной совместно с её главным соавтором, замечательной новосибирской учительницей Ольгой Петуховой - а потом через более подробное конспектирование методического обзора.

 

 

Подчас, едва научив ребёнка складывать слоги, учитель тут же задает убийственный вопрос: «Чему научила тебя эта история (книга, стихотворение, сказка)? Как бы ты поступил, оказавшись на месте героя?»

Вопрос этот, маскирующийся в самых различных формулировках, заданный растерянному ученику, едва пережившему первые тяготы и волнения читательского труда, хладнокровно уничтожает слабый росток детского интереса к открывшемуся вдруг перед ним таинству текста... А-а-а, это, оказывается, всё о том же!!!

Блестяще зная ответы, которых ждет от него учитель, первоклассник вынужден вступить с ним в лицемерную игру, которая будет отныне заключаться в постоянном угождении учителю (ибо у него - сила: пятерки, двойки, возможность повысить или понизить авторитет в классе и т.д.) Текст оказывается лишь ареной, на которой разыгрываются вполне драматичные, но, увы, вовсе не литературные сценарии. Сигналы такой лицемерной игры - это, например, изысканная чуткость детей к пресловутым «наводящим» вопросам учителя и отсутствие в классе отрицательных ответов на вопросы типа: понравилось ли тебе это стихотворение? рассказ? книга?

Эксплуатация художественного произведения в целях педагогического воздействия неэффективна. Умение проникновенно говорить о нравственных идеалах абсолютно не исключает реальной жестокости поступка. Между тем художественная словесность предоставляет уникальные возможности для развития эмоциональной отзывчивости человека, его способности вступить в диалог с чужим «я» - будь это «я» литературного героя, писателя или другого читателя. Она углубляет интерес ребёнка к самому себе, заставляя при этом «заподозрить» неповторимую индивидуальность и в другом человеке, и многое, многое другое...

 

 

В обыденном сознании реакция на произведение часто подменяется реакцией на заключённый в нем материал. Такие наивно-реалистические реакции на произведение естественны для ребёнка; однако школьное чтение (в отличие от естественного, домашнего, семейного чтения) всё-таки предполагает освоение иных подходов.

Воспринимая текст лишь заместителем житейской ситуации, мы неизбежно встаём перед вопросом: почему мы предлагаем детям обсуждать этот вторичный, пережитый кем-то (не мной, не нами) жизненный материал, а не реальную жизнь участников вполне драматичных школьных событий - детей, учителей, родителей?

Прозрачность произведения искусства обманчива, иллюзорна. Его искажение велико, неравномерно, всякий раз - особое, нигде ранее не виданное. Всё произведение - сплошное невероятное искажение, и нам только кажется, что там, за ним, спешат люди, шумят машины и цветут деревья...

Конечно, жизнь и есть тот единственный предмет, которым занимается искусство. Но стоит довериться писателям в точности донесения жизненного материала. Перевод с языка искусства на повседневный язык лишь разрушает целостное воздействие произведения.

 

 

Начальная школа - особый, самостоятельный этап литературного образования. И смыслом его может быть открытие ребёнку тайн текста, многообразного мира произведений, их свойств и законов, их непохожести друг на друга, способности отражать не только жизненные факты, но и мир своего автора, а также предполагаемого читателя.

С жизнью имеет дело писатель; на уроке учитель и его ученики имеют дело с произведением, в котором жизненный материал определенным образом отражен, представлен, «завершён». Учитель на таких уроках не заводит разговоров о фактах нелитературных, но в детских высказываниях жизненные проблемы, навеянные открытиями тайн текста, вполне могут возникать и по-разному «прорываться».

Задача начальной школы может заключается в формировании полнокровного культурно значимого отношения к художественному тексту. И решение этой задачи начинается не с освоения «далеких» текстов, а с перечитывания хорошо знакомых, давным-давно известных, как бы присвоенных детьми к моменту прихода в школу.

Первоклассник только осваивает сам процесс чтения, навыковые проблемы (темп, осознанность чтения) не уходят окончательно вплоть до 3 класса. Причём продвижение в технике чтения - при любых методических решениях - вещь принципиально индивидуальная.

Поэтому вполне естественно, что начальный курс литературы будет ориентирован не столько на прочтение, сколько на перечитывание.

Конечно, не обойтись и без новых для младших школьников произведений, и их число будет неуклонно возрастать по мере взросления ребёнка. Но это должны быть в разной степени и в разном смысле близкие, освоенные детьми тексты (знакомые по жанру, по автору, по ведущему художественному приёму; известные детям по театральным интерпретациям, мультфильмам и т.д.).

Лирические произведения поэтов-классиков 19-20 веков учитель вполне может читать своим ученикам вслух, приучая их к музыке стиха, стилистике любимого поэта (так, как читал Корней Чуковский собственным детям стихи Баратынского, Вяземского, Пушкина). Но в силу «недетскости» лирического подтекста классической поэзии, её вряд ли стоит делать предметом анализа и коллективного обсуждения.

 

 

Мы предлагаем в течение всего первого класса, пока проблема навыка чтения актуальна, для занятий литературой предлагать детям хорошо знакомые тексты - те, которые у них на слуху, в памяти, в обиходе.

Мы делаем ставку не на расширение круга чтения, а на изменение читательской позиции ребёнка.

А начинать удобно с тех фольклорных произведений, носителями которых являются сами дети: со считалок и скороговорок.

Принципиален этап собирания репертуара самих учеников. Организовать его можно по-разному. Один способ: считалки (скороговорки) записываются дома (самостоятельно или с помощью старших), а на уроках дети представляют свои коллекции и «обмениваются» ими, фиксируя в тетрадях считалки своих товарищей и попутно отмечая, «чья» это считалка.

Способ второй: в классе организуется игра, провоцирующая появление считалок (конкурс считалок и т.п.). Параллельно можно фиксировать материал в условных рисунках-значках, которые по мере освоения техники письма, дети смогут расшифровать. Такой урок-игру можно записать на магнитофон; в дальнейшем по мере переноса детских текстов в тетради там окажется коллективный репертуар считалок (скороговорок). Собственную коллекцию ребёнок может выделить специальным значком, цветной рамкой, подписать своё имя и т.д.

Знакомясь лишь с несколькими фольклорными жанрами, дети сталкиваются с универсальными законами бытования фольклорного произведения - устная форма передачи, хранение в коллективной памяти, варьирование текстов, анонимность.

По ходу собирания и записи ребёнок осваивает и осознает позиции носителя и исполнителя фольклорного произведения, собирателя-фольклориста и исследователя. «Исследователю» придётся разбираться в проблемах вариативности и жанровой принадлежности, то и дело разрешая сомнение: считалка (скороговорка) ли это?

В процессе наблюдений над считалкой дети обнаруживают явление метра-ритма и рифмы, приобретают некоторый опыт обращения с этими явлениями, принципиальными для любого поэтического текста. (А также выражаемых в «текстах» изобразительных - через раскрашивание, рисование, подбор орнаментов и т.д.)

Скороговорки помогают разглядеть звуковой образ в поэтическом произведении, обнаружить влияние звуковой формы слова на «проявление картинки жизни», заключенной в тексте,

А вот сущность многих загадок определяется явлением поэтической метафоры. Отгадать многие народные загадки будет очень трудно, а иногда и невозможно. Стоит подробно обсудить с детьми причины такой неразгадываемости. Загадка, в отличие от математической задачи, обращена не к логике, а к воображению, к фантазии. Причудливые метафорические образы загадок нередко намеренно (лукавство жанра!) наводят отгадчика на ложный путь.

Другой «механизм», часто «срабатывающий» в загадках - гипербола. Вскоре дети обнаружат действие комических гипербол и в произведениях народной игровой поэзии.

Следующий период в литературном образовании первоклассников - работа с классическими детскими книжками, знакомым каждому с раннего детства. Именно с книжками, как предметами культуры и частью детского быта, в неразрывном единстве текста и иллюстраций.

Рядом с именами Чуковского и Маршака в это время должны появиться имена В.Конашевича, В.Лебедева, А.Пахомова, А.Каневского. Иллюстрации этих художников напомнят мамам, папам, бабушкам и дедушкам их собственные детские книжки.

Здесь закономерны следующие типы заданий: сравнение иллюстраций разных художников к одному и тому же эпизоду, анализ соотношения текста и иллюстраций, сопоставление характера представления героя в тексте и иллюстрации и т.д. Картинки из книжек, интересовавшие ребёнка задолго до его знакомства с буквами, становятся теперь предметом школьных занятий и осваиваются ребятами как неотъемлемая часть литературного быта. В книгах Е.И.Чарушина дети встретятся с художником и писателем в одном лице - особым случаем гармонии текста и иллюстрации в книге.

На примере сказок Чуковского об Айболите дети обнаруживают несовпадение прозаической и поэтической форм сказочного повествования, а также знакомятся с одним из возможных путей создания сказки - авторской обработкой иноязычного источника. (В работе по творчеству детских поэтов-классиков учителю очень помогут статьи Корнея Чуковского и книга Мирона Петровского «Книги нашего детства»).

Письменные творческие работы детей в этот период обучения связаны с попыткой встроиться в авторскую стилистику (подражания) и логику жанра.

Учитывая склонность первоклассников видеть практические результаты собственного труда, мы рекомендуем регулярно предлагать детям коллективную или индивидуальную подготовку книжек-самоделок (по материалам письменных творческих работ). В процессе выполнения таких заданий ребёнок неизбежно сталкивается с различными аспектами книжной культуры (формат книжки, оформление обложки или переплёта, справочный аппарат, характер соотношения текста и иллюстраций, способы представления автора). Можно надеяться, что, побывав «книжником», ребёнок по-новому отнесётся к окружающим его книгам, заметит в них то, что раньше никогда на останавливало его внимания.

 

 

Материал для чтения во 2 классе - сказки во всех формах их современного существования: народные и авторские, русские и зарубежные, поэтические и прозаические. И, главное - в их отношениях друг к другу.

Вопреки сложившейся традиции, мы предлагаем детям неадаптированные записи народных сказок, выполненные фольклористами-исследователями. Поэтому дети встретятся со вполне естественными для народных сказок диалектизмами, просторечием, устаревшей лексикой. Эти слова несут ещё один отпечаток устного прошлого сказки. В них и кроется та «прелесть русской сказки», о которой писал Пушкин.

Работа со «сказочными» словами состоит не столько в расшифровке их значений, сколько в обнаружении поэтической образности слова, несовпадения сказочной стилистики с современным повествованием и нашим обиходным языком. А ведь современный язык хранит в себе отголоски ушедших из обихода «сказочных» слов (например, слово «кут» в значении «угол» сохранилось в украинском языке, но его легко узнать и в русском слове «закуток»). Такие наблюдения над «сказочными» словами способствуют интересу и вниманию к родному языку.

Утратив устную вариативность, сказка сохраняет её в книге. Знакомясь с разными книжными вариантами одной сказки, дети видят, что в ней меняется, а что остаётся незыблемым; каков намечается тот её идеальный образ, который по единственному варианту в принципе не может быть реконструирован. Создание новых собственных вариантов этой сказки в опоре на этот наметившийся «идеальный образ» - характерная учебная задача этого раздела.

Интересно для нас и конструирование многосюжетных сказок. Собирание коротких сказок в длинные - ещё одна особенность народных сказок, обнаруживающая их устное прошлое. (Стараясь развлечь слушателей, сказители нередко «нанизывали» сказочные сюжеты, как бусы на нитку).

Сравнивая русские сказки с их зарубежными «близнецами», дети обнаруживают, что каждый народ по-своему обрабатывает мировые сказочные сюжеты. Можно «углубиться» в одну из национальных сказочных культур (например, подробно заняться японскими сказками). И здесь дети обнаружат характерные для сказок любого народа основные разновидности жанра: сказки о животных, волшебные и социально-бытовые.

При знакомстве с авторской сказкой второклассники оценивают, насколько по-разному писатели обращаются со своим фольклорными источниками: от точного воспроизведения сюжетной логики до полного авторского произвола.

Судьба сказки в русской литературе - предмет занятий в третьей четверти. Сказки Пушкина могут быть представлены в комплекте с материалами, лежащими у их истоков: это и народные сказки, и авторские наброски. Аналогичная работа может быть организована по сказкам Жуковского, Аксакова и др. В сказках Мамина-Сибиряка, Паустовского, Чуковского, Мар­ша­ка детям предлагается обнаружить фольклорную основу сказок и своеобразие авторской интерпретации.

Материалом для заключительной четверти второго класса служат классические сказки зарубежных писателей - Андерсена, Перро, Гофмана, а также современных сказочников. В работе со сказками учитывается их иноязычное про­исхождение, в частности, сравниваются варианты переводов одного текста разными авторами. Русские писатели предстают в новом качестве - как переводчики и как авторы оригинальных обработок.

 

 

Разнообразные учебные занятия третьего класса подчинены общей задаче - обнаружению авторского присутствия в литературном произведении, открытию секретов писательского мастерства.

В 3 классе в центр внимания попадает художественный перевод. Предметом наблюдения становится разнообразие художественных интерпретаций одного и того же авторского иноязычного текста, соавторство поэта и переводчика в каждом читаемом нами переводе зарубежного стихотворения. Ребятам предоставляется возможность попробовать и себя в роли переводчика, двигающегося от подстрочника к новому произведению.

Другая деятельность детей часто связана с созданием подделок, стилизаций, отражающих интуитивное вхождение третьеклассников в художественную систему того или иного писателя. Разворачиваются попытки узнавание произведений определённого автора по характерным, подчас неуловимым и неосознаваемым детьми приметам (с попыткой последующего рефлексивного анализа).

Следующий ход - сравнение разных произведений на одну тему. Школьники обнаруживают сколь разнообразно может быть художественное воплощение одной и той же темы разными писателями; сколь по-разному она звучит в разных жанрах. Учебные задания предполагают составление детьми собственных хрестоматий или комплектов текстов, включающих разные произведения на аналогичные темы.

Чтение детских книг связывается с отражённым в них культурным контекстом: обсуждение культуры кукольного театра возникает попутно книгам о Пиноккио и Буратино; культура цирка - в связи с книгой о Пеппи. Дети просматривают спектакли, мультфильмы и художественные фильмы, поставленные на основе читаемых произведений, сравнивают режиссёрские решения с текстом-источником.

Хотя мы обращаемся к самым распространённых и популярным детским книжкам - но далеко не все они найдутся у каждого дома. Это подталкивает учеников внимательно просмотреть книги в домашних библиотеках, совершить первые путешествия в библиотеку школьную и городскую. Это ненавязчиво подталкивает и родителей уделить большее внимание детским книгам в своём доме.

На этом фоне появляется новый вид письменных работ, посвящённых читательским впечатлениям детей.

В конце учебного года дети «проникают» в творческую лабораторию писателя; открывают для себя, что каждый текст имеет свою историю. Во время знакомства с черновиками писателей, дневниковыми записями, набросками, разными редакциями произведений ребята прослеживают варианты творческого пути от появления замысла к созданию произведения.

 

 

Четвёртый класс обобщает и углубляет детский читательский опыт, наработанный в предыдущие годы. На знакомство с новыми литературными явлениями, жанрами, книгами проецируются умения и опыт, наработанные на более элементарном материале.

Среди новых учебных заданий появляются, например, такие:

В центр внимания всё чаще попадает индивидуальный мир литературных героев, становящийся всё более неоднозначным по мере взросления учеников и усложнения литературного материала. Дети разбираются в этом на материале разножанровых произведений В.Драгунского, К.Паустовского, М.Пришвина, Б.Заходера, Ю.Олеши, и, в особенности, Юрия Коваля.

В целом курс начального литературного образования завершается работой, направленной на обнаружение авторского присутствия в произведении; ребята учатся видеть и индивидуальный мир писателя за книжной строкой, и уникальную неповторимую манеру его письма.

Убеждаясь в неповторимости каждой авторской позиции, ребята обнаруживают и оригинальность собственных читательских реакций. На этом фоне крепнет заинтересованное внимание одноклассников к мнениям и личностям друг друга.

 

 

Сама специфика задач начального литературного образования - воспитание читателя не для школы, а для жизни - требует преодоления традиционного разграничения урока и «неурока».

На этом пути нам кажется продуктивней не столько бороться с классно-урочной системой - сколько использовать различные механизмы размыкания урока в повседневную детскую жизнь.

Обнаруживается, что урок вполне можно сделать той площадкой, на которой осознаётся и развивается дошкольный и внешкольный опыт детей, где рождаются новые стимулы для наблюдений, планов, вопросов и размышлений.

Дело не только в характере учебного материала. Вообще урок чаще всего заканчивается не подведением итога, закрывающего учебную проблему, а формулированием нерешённых вопросов, в которых ещё предстоит разобраться. Для этого нередко требуется привлечь новый материал, обратиться за советом и помощью к старшим, просто поразмышлять самому или вместе с одноклассниками. Всё это происходит за рамки урока - но мало напоминает общепринятые домашние задания.

В силу того, что характер учебных проблем соответствует и интересам, и возможностям учеников, эти вопросы не воспринимаются как тяжкое бремя. Дети с удовольствием фиксируют  ещё не решённые проблемы в тетрадях или вывешивают их в виде схем на стендах; выходя на перемену, продолжают их обсуждение; заглядывают на следующие страницы учебника, рассчитывая найти (и находят!) новую пищу для размышлений, обращаются с вопросами ко взрослым и т.д.

Размыкание временных и пространственных границ урока происходит также в процессе проектной деятельности. Наиболее характерными можно считать проекты, связанные с созданием самодельных книг и с инсценировками.

Самодельные книги могут быть устроены очень по разному: ребёнок может подготовить книгу из собственных произведений; или дополнить её отобранными по своему усмотрению произведениями одноклассников и писателей-профессионалов; это может быть коллективный сборник, где одни дети выступают как авторы, другие как редакторы или корректоры, третьи как составители, четвёртые - как иллюстраторы; книжка может включать единственное произведение, ставшее результатом долгого коллективного труда и т.д. Работа по созданию книжки завершается публичным действом, часто предполагающим приглашение родителей, друзей, учителей.

Ещё более многообразны могут быть виды инсценировок и драматизаций: от короткой сценки-диалога и воображаемого проектирования спектакля - до большого представления, в котором участвует большинство одноклассников.

В рамках больших театральных проектов каждый находит себе дело по силам и по душе, осуществить которое он может только в тесном сотрудничестве со всем коллективом. В процессе коллективного труда дети с лёгкостью «обмениваются талантами» - вокруг юного гримёра, мастера по декорациям или костюмера мгновенно группируются заинтересованные дети, готовые бесконечно повторять неведомые им раньше действия и процедуры.

Дети нащупывают собственные дарования и возможности: в ком-то проявляется режиссёрская жилка, кто-то оказывается танцором, кто-то певцом, другие - талантливыми сочинителями, критиками, художниками, декораторами…

Наша образовательная система предполагает и культивирование живой, подвижной, гибко реагирующей на события учебной среды. Классная комната должна постоянно «обрастать» книгами, картинами, детскими произведениями, кассетами, фотографиями, плакатами, с нерешёнными, но важными вопросами, схемами, обсуждаемыми замыслами. Часто элементы такой культурной среды вырастают из учебных заданий, часто - выражают инициативу отдельных детей, порой хранят общие впечатления, полученные за пределами школы - но «выплывшие» в классе на волне переживаний и обсуждений.

Вообще челночное движение от учебного материала к связанным с ним культурным событиям (и обратно к учебному материалу) постепенно превращается в норму: и углубляя учебные исследования, и обогащая детей опытом освоения окружающего их культурного пространства.

Сама же специфика проектов и планируемых культурных событий определяется не только возможностями того или иного населённого пункта, составом родителей класса и т.п., но и характером возникавших учебных ситуаций. Нормально, когда источником больших замыслов становятся кульминационные моменты учебной жизни, ключевые событиями в общей биографии одноклассников. 

«Тогда-то я и понял, что для настоящих занятий музыкой нужен учитель-универсал, который бы не только свободно играл на всех учебных инструментах, импровизировал, сочинял мелодии и ритмы, аккомпанемент к мелодиям, но и элементарно владел бы искусством хореографии, пантомимы, театра, в том числе и кукольного, владел бы искусством режиссуры» - так объясняет Лев Вячеславович Виноградов, создатель программы «элементарного музицирования».

И уж сам Лев Вячеславович как нельзя точнее соответствует собственному определению; когда он входит в комнату, то нельзя отделаться от впечатления, что при каждом его движении раздаётся звучание то одного, то другого инструмента.

Хотя по стилю он отнюдь не «человек-оркестр» - скорее напротив: человек точных движений, сосредоточенный и строгий на вид. Может быть, дело скорее в том, что рядом с ним начинает ощущать себя звучащим всё вокруг - и в особенности находящиеся в том же пространстве люди?

А вот как выглядит характерный виноградовский урок в описании Ирины Беляевой: «Большой школьный зал отдан братству первоклашек. На ковре, без обуви, что они только не вытворяют! Качаются и хлопают под музыку, ползают по залу так, точно ноги у них связаны. При этом учебное задание на сегодня: самоконтроль и самооценка. Вот и думай, что это за урок. Пантомимы? Ритмики? А может быть, философии? И только в конце занятия по тому, как трепетно ребятишки достали, стоя на коленях, свои блок-флейты, стало ясно, что это урок музыки. Урок, где все музыкальные законы и даже ноты дети открывают сами…

 

Три десятилетия Виноградов развивает свои методики «элементарного музицирования» и проводит семинары по всей стране. Впрочем, официально его программа не утверждена, да и своей Лев Вячеславович её обычно не называет, полагая себя только частью целого.

Нескольких европейских систем: Карла Орфа, Золтана Кодая, Пьера ван Хауве; русские дореволюционные замыслы общего музыкального образования, ведущие свою родословную от Балакирева и Ломакина; те педагогические представления об учебной деятельности, в разработке которых соучаствовал и он сам в школе-лаборатории В.В.Давыдова - все эти традиции Лев Виноградов пропустил через свою жизнь и постарался привести в новую слитную гармонию.

 

 

Много пишут и говорят о том, каким должен выходить человек из стен общеобразовательной школы. Меня интересует его музыкальный багаж, который он мог бы использовать в своей жизни. Есть у меня группы, где занимаются музыкой молодые мамы и папы вместе со своими детьми до трёх лет. Цель этих музыкальных занятий - общение родителей с детьми средствами музыки. Для них средства музыкальной выразительности: движение, ритм, мелодия, игра на орф-инструментах и др., - как раз то, в чём нуждается ребёнок и на основе чего он осваивает музыкальный язык - «закрытая книга». Недавние выпускники оказываются совершенно беспомощными перед своими малышами: не умеют выразительно выполнять музыкальные движения, не реагируют на музыкальный ритм, стесняются или просто не владеют своим голосом и со страхом берут простейшие музыкальные инструменты, стараясь быстрее перепоручить их своему ребёнку…

До 1917 г. русская музыкальная культура развивалась на основе двух культурных пластов: крестьянской, с её универсализмом, и городской, с её профессионализмом. Их взаимопроникновение приводило к взаимообогащению и развитию культуры в целом. Ликвидация этих культурных пластов и их носителей привела Россию к тому, что раскрестьяненная деревня превратилась в мир колхозных работников, у крестьянских детей исчезла среда культурного обитания, а вместе с новым пролетарским населением городов они к концу двадцатых годов представляли собой люмпенизированную «аморфную массу». Для этой массы потребовалось изобретать другую культуру, роль создателей которой взяли на себя чиновники. 

Представители власти предложили своё видение культуры, которую определили в форме просветительства. Её основой стала клубная работа, нацеленная на нечто усредненное и показательное. Она осуществлялась не только в музеях, школах, библиотеках, но и в клубах, парках, а потом и на радио, кино, телевидении, прессе. Сам фольклор, перебравшись на сцены клубов, экраны телевизоров, превратился во что-то концертное и псевдонародное. Здесь уже не было учебного процесса, который всегда присутствовал в настоящем фольклоре; ведь его к репетициям и концертам свести невозможно.

Восторжествовавший (и торжествующий по сей день) «стиль клубной работы» выражает себя именно постоянной подготовкой к выступлениям. Последние являются самоцелью, а не естественным следствием нормальной учёбы. Для неё место уже не предполагается.

Характерны слова современного директора московской школы: «Мне достаточно, если дети будут петь и у нас будет хор». Но детям этого недостаточно…

Тем временем музыкальные школы и училища нацеливались на подготовку музыкантов-профессионалов «с точно очерченной специализацией». Музыкальные школы превратились в инструментальные, дети стали ходить не «на музыку», а «на специальность», а индивидуальные занятия выглядели предпочтительней коллективных.

Если подвести некоторый итог, то мы видим, как на протяжении всего советского периода многочисленных авторов музыкальных методик заставляло взяться за перо не потребность детей в художественном творчестве, а желание «вылепить» из него «исполнителя», «воспроизводителя» музыки - продукт музыкального образования, годный для удовлетворения личных амбиций преподавателя…

 

 

Чтобы проследить последовательность развития системы общего музыкального воспитания, нам нужно и вернуться в Россию до 1917 г., и обратить свой взор на Запад, где в это время начинают формироваться действительно новые музыкальные системы обучения детей искусству музыки. Те, которые справедливо претендуют на роль системы общего музыкального воспитания и образования. Авторами этих известных сегодня всему миру музыкальных систем являются Карл Орф (Австрия), Ж-Далькроз (Швейцария), Золтан Кодай (Венгрия), Пьер Ван Хауве (Голландия).

Естественное развитие их систем опиралось прежде всего на традиции, которые не прерывались и не искажались, как у нас, «клубными» формами. Бытовое музицирование, пение в храме (по нотам!) не отменялось, а, напротив, развивалась. Музыкальные школы отвечали и отвечают своему прямому назначению - не превращаются в инструментальные школы с индивидуальными занятиями. В обычных школах дети поют и играют на блок-флейтах по нотам. Музыкальные детские коллективы на праздниках музицируют, а не «исполняют», как это делают наши детские коллективы. Обычные люди знают много песен и, главное, все слова к ним. (Вспоминаю, как наша музыкальная делегация в Австрии, в конце 70-х годов, с трудом вспоминала родные песни, и если мы их пели, то очень нестройно и не больше одного куплета).

Несмотря на то, что музыкальные системы развивались практически независимо друг от друга, в них можно обнаружить много общего.

Так, Ж-Далькроз осуществлял обучение детей музыке на основе музыкального движения, музыкальной ритмики. Он считал, что понять и пережить музыку ребёнок может не при помощи слова, а на основе телодвижения. Дети на его занятиях танцевали и пели по нотам.

Карл Орф не обучал пению, но предложил детям специально созданные музыкальные инструменты, благодаря которым дети смогут коллективно музицировать, играть в настоящем оркестре. Игра в оркестре и пение сочетаются с коллективными играми-представлениями, декламированием, ритмическими упражнениями и театрализованной пантомимой. Большое значение для развития музыкальности Орф придавал коллективной и индивидуальной игре на блок-флейте.

Музыкальная система Золтана Кодая, как с гордостью заявляют его последователи, благодаря относительной сольмизации «научила петь всю Венгрию». Разработанный им относительный способ пения по нотам позволил восстановить ладовую выразительность мелодии, а разработанная слоговая система ритма позволила легко и быстро осваивать временное значение каждой длительности и целых ритмических фигур. Венгерские учителя музыки имеют счастливую возможность работать в условиях единой музыкально-педагогической системы, которая осуществляется в работе с детьми, начиная с детских садов и до консерватории.

Пьер ван Хауве на основе объединения этих трёх музыкальных систем создал свою версию организации обучения детей музыке. Кроме того, он предложил особые формы отношений между учителем и учениками, отказываясь от фронтальной работы и организуя коллективные учебные действия.

В музыкальных системах Ж-Далькроза, З. Кодая, К. Орфа и Пьера ван Хауве активность ученика осуществляется на основе конкретно-практического способа овладения музыкой - созданием своих музыкальных построений, игрой в оркестре, коллективном пении в коллективных музыкально-театрализованных действиях, освоением нотного письма и музыкальной грамоты. Дети сначала осваивают искусство музыки, а после, в подростковом возрасте, выбирают свой путь в музыке, в том числе и на профессиональном поприще.

 

 

Постепенно в сознании взрослых возникает представление, что образованный и умный не одно и тоже; что у умного обязательно должно быть сформировано научное мышление. Научное мышление формируют предметы научного цикла: математика, русский, физика, химия и др. Значит, решают взрослые, ребёнка как можно быстрее нужно научить читать, писать и считать. Получается замкнутый круг. Все взоры и помыслы взрослых направлены в сторону этих предметов. Они - главные в школе. Но где-то, в глубине нашего сознания шевелится червячок сомнения, что что-то здесь не так. А дети в своих желаниях, стремлениях и поведении, прямо заявляют, что всё это действительно не так.

Что делать музыканту? Ему тоже хочется принять полноправное участие в общей системе образования ребёнка. Ему надоело быть вечным аутсайдером школьной системы. Поэтому он задаёт сам себе вопрос: «Можно ли формировать научное мышление средствами музыки?»

Такой вопрос я однажды задал при встрече В.В.Давыдову. На что Василий Васильевич ответил категорически: «Нет! Научное мышление средствами искусства формировать нельзя. Средства искусства воспитывают богатейшие формы воображения, а вот воображение служит глубинной психологической основой всех форм мышления, в том числе и научного».

Получается, что без развитого воображения (творческого, ориентированного на красоту) трудно учиться математике, а сама математика воображение не развивает. Музыка же, как самый абстрактный вид искусства, непосредственно обращена к воображению. В этом я вижу основную связь предметов художественных и научных циклов, которые должны идти «рука об руку» на протяжении всего учебного процесса, от первого до последнего класса.

Потому что «человек без воображения - тиран…». (Б.Л.Пастернак).

Потому что целью всего воспитания и обучения хотелось бы видеть воспитание такой личности, которая бы способностью ко всему, что её окружает относиться творчески, т.е. преобразовывать окружающую действительность по закону красоты. Чтобы творческие способности человека могли проявляться не только на работе, но чтобы он был способен создать счастливую семью; владел бы искусством общения с окружающими людьми. Эта универсальная способность в человеке складывается из органического сплава интеллекта и развитого чувства красоты.

 

 

Под элементарной я имею в виду музыкальную деятельность, в основе которой лежат исходные формы рождения музыки. Те синкретические структуры, которые выражают глубинную взаимосвязь музыкальных традиций с разными видами искусств. Элементарное музицирование - это работа со словом, музыкальными инструментами, это использование ритма, мелодий, гармонии в их простейших формах. Параллельная и одновременная деятельность по освоению этих элементарных средств на разном материале и является естественной средой рождения и развития музыки.

В элементарном музицировании ребёнок выступает не только слушателем или исполнителем музыкальных пьес, но главным образом творцом, создателем музыки.

Элементарное музицирование становится инструментом не преподавания, а учения, деятельностью самого ученика. Внимание учителя направляется не столько на то, как учить ребёнка, сколько на то, как ребёнок учится.

 

…Однажды читаю лекцию о музыке в редакции журнала «Коммунист» и вижу, что все сотрудники слушают меня внимательно, кроме одного. Он сидит и курит. Не выношу курения. Прихожу на следующий день, думаю, что курильщика не будет, и я продолжу. А он опять сидит и курит ещё ближе ко мне.

Когда закончилась лекция, он подходит и представляется:

- Ильенков Эвальд Васильевич.

И без других предисловий:

- Пойдёмте ко мне домой.

Присмотрелся - передо мной настоящий философ. На книжных полках в комнате - его собственные книги. Ильенков предложил послушать Вагнера. Я ответил, что сейчас не могу: очень взволнован и буду думать, о чём разговаривать. Тогда Эвальд Васильевич говорит:

- Вам надо уходить из училища, там нечего делать. Предмет, которым вы занимаетесь, близок психологии.

Но ведь это было и моё решение! Я даже начал к тому времени работать с малышами в художественной самодеятельности.

Ильенков звонит в Институт психологии Василию Васильевичу Давыдову и говорит, что сейчас к нему придет музыкант.

- Он пока не профессиональный психолог. Будь там с ним полегче.

Я не испугался, но какая-то робость и смущение были: никогда с учёными не встречался.

Пришёл в лабораторию Давыдова и сразу признался: я ведь не знаю, что такое психология. А Давыдов мне говорит:

- Дело в том, что я тоже не знаю. Психология только начинается, поэтому надо, чтобы вы сделали доклад на учёном совете.

Я почему-то согласился.

В зале было очень много научных сотрудников. Я раздал им инструменты и что-то пробормотал о теории элементарного музицирования. Слава Богу, что не касался психологических сторон преподавания.

Тогда же, на учёном совете, я просто включился в коллективную исследовательскую деятельность. Меня тогда без долгих разговоров взяли в лабораторию. Давыдов сказал:

- Можешь целый год ничего не делать - гуляй, отдыхай, присматривайся. Но потом - эксперимент. И через полтора года представь результаты.

А через два месяца позвал меня и сказал, что 35 лет работает над проблемой развивающего обучения. А потом добавил:

- Жду результатов - приступай к работе немедленно.

 

Когда я работал в училище и спрашивал, как мне преподавать, то мне отвечали: по принципу «делай, как я». А что это значит? Приходит ко мне студентка, я показываю, как надо дирижировать, и говорю: «Делай, как я». А она не может, потому что это мои руки, а не её, потому что я мужчина, а она женщина, потому что я много знаю, а она пока мало. И, значит, она будет всегда виновата, а я буду всегда прав.

И стал я работать с детьми в школе № 91. Мне дали первые-вторые классы, и каждый урок они мне срывали. Это продолжалось целый год. Оказалось, что никакой я не учитель, хотя и преподавал к тому времени довольно много лет. Я просто специалист в своём музыкальном деле, который, выходит, ничего в психологии и педагогике не смыслит, а пытается эмпирическими методами передавать свои навыки и умения детям.

И вот после каникул наступил следующий учебный год. Я общался с Давыдовым, читал книги, ломал голову.

Начались занятия в школе. Мои дети работают... Хочу развалить урок, а они сами держат его.

Тогда я стал изучать, как думают дети, и они мне подсказывали...

Оказывается, элементарное музицирование близко некой стороне человеческого общения. А что такое общение? Для учёных давыдовской лаборатории - это психологическая категория деятельности. Так вот он - тот самый ключ, который я так долго искал!

А потом произошло несчастье: Давыдова исключили из партии, нас всех разбросали по городам и весям, я долго не мог найти работу.

Тогда я собрал ребят и стал с ними заниматься. Я пытался работать с каждым возрастом по-особенному, но неожиданно проникся любовью именно к маленьким. Мне показалось, что я нашёл некий пласт неиспорченности, которого у взрослых никогда не находил, и это меня прельстило.

Простота первоначальных форм

 

Потом были занятия в родительском клубе «Умка». Там я стал работать с детьми, которым было от четырех до девяти месяцев, потом с двухлетними, трехлетними...

Я видел, с каким неподдельным интересом дети относятся к музыке, и постепенно стал понимать, что им нужно нечто другое, чем обычные музыкальные занятия. Что-то, что связано с их реальной жизнью. Ведь мы то и дело сталкиваемся с чем-то звучащим, поющим, шумящим, с мелодиями и ритмами. И я стал размышлять о том, откуда у ребёнка это чувство музыкальной формы.

Для музыкальной формы в элементарном музицировании характерны ясные и простые структурные построения, повторения, сходства, вопросы и ответы, фразы и предложения; к музыкальной форме относятся небольшие хороводы, остинато, простые виды рондо. Для содержания музыкальных пьес, которые мы предлагаем детям и которые они создают сами, характерна повторяемость, изменчивость, подвижность.

Я пришёл к тому, что именно так и рождается в детях чувство музыкальной формы.

Уловив это, для учителя становится естественным делом создания на занятиях атмосферы общего с детьми воодушевленного музицирования. В совместное музицирование каждый - и учитель, и дети - вкладывает что-то личное, и каждый выносит для себя что-то новое, необходимое только ему. А все вместе они наслаждаются рождением музыки.

 

 

Рождение музыки происходит в движении от деятельности простой, воспроизводящей, к деятельности творческой, преобразующей, универсальной.

Парадоксальным образом проблемы воспитания средствами музыки смыкаются с проблемами развития воображения у ребёнка. Ребёнок с неразвитым воображением не удерживает целостность совместного музыкального действа и выпадает из него. Его работа начинает носить бессмысленный, бестолковый характер. В этой ситуации ребёнок чувствует постоянный дискомфорт.

Сейчас всё больше становится ясным, что личность не может целостно формироваться на индивидуальных занятиях (как это можно наблюдать в музыкальных школах), ей нужно общение со своими сверстниками, с ребятами постарше и помоложе и со взрослыми.

Ребёнок прежде всего осваивает способы коллективного музицирования, когда знания одного мгновенно становятся достижением всех, и когда действие каждого ребёнка находится в композиционной связи с действиями других детей. Это обеспечивает им взаимообмен средствами музыкального общения, требует от каждого постоянного контроля за собственными действиями и действиями всех участников ансамбля.

Человек, способный участвовать в коллективном музицировании, получает большое наслаждение, но удержаться в ансамбле, выдержать существующее при этом напряжение - трудно. Коллективное музицирование требует от ученика воли, собранности, внимания, умения оценивать свои действия и действия других, соотносить свои действия с другими. И благодаря этим коллективным действиям достигать цели, всегда успешно справляться с заданной работой. В совместном музицировании всегда сохраняется возможность импровизации и перестройки строф таким образом, чтобы музыкальное действо обрело ту форму, которая соответствует ситуации, требующей её исполнения.

 

 

Мне уже давно стало понятно, что родители тоже учатся (и охотно!) петь детские песни, играть на учебных музыкальных инструментах и водить хороводы. Видимо, таким образом им легче бывает понять, что все надо делать не для детей, а вместе с ними. Или что не дети выступают перед родителями на празднике, как это обычно бывает в детском саду, а праздник готовится и проводится общими усилиями.

Тогда все встает на свои места. Ведь с древних времен праздники справлялись взрослыми, а дети были при них и учились у них.

Дети любят выступать, но без репетиций. Репетиции выхолащивают у ребёнка непосредственность восприятия, ведут к натаскиванию, ненужной заорганизованности. Исполнение становится скучным и сухим. В то же время без репетиций могут работать далеко не все. Репетиции необходимы, если у исполнителей отсутствует способность самостоятельно осваивать музыкальный материал. Для грамотных исполнителей нужны не репетиции, а лёгкие поправки. Детям концерты «как у взрослых» не подходят. Старшеклассникам больше подходят концерты типа музыкального салона, где можно присутствовать родителям, друзьям и знакомым. Малыши любят выступать для своих пап, мам, бабушек и дедушек, для своих братьев и сестер. Они очень любят, если в их концертах принимают участие ребята из старших групп. Как правило, концерты носят характер открытых уроков, где интерес не столько в исполнении детьми выученных музыкальных пьес, сколько в их реакции на учебные ситуации.

Теперь немного о пении. Отношение к пению меняется. Оно сегодня не является основной формой музыкальной деятельности, а в условиях элементарного музицирования, когда дети одновременно поют, играют на разных музыкальных инструментах и все время находятся в движении, пение, естественно, становится в ряд других видов музыкальной деятельности.

Дети любят петь и охотно поют, даже те, у кого нет голоса, кто не научился им владеть. Для оздоровления и развития голосового аппарата, для формирования певческих навыков мы пользуемся системой Емельянова. Предлагаем петь регулярно и в школе, и дома, но петь тихо, спокойно, в удобном регистре, где голосовые связки не перегружались бы; петь как нечто само собой разумеющееся. Петь добровольно, без принуждения, петь одному и группой. Песенные мелодии и песни разучивать каждый раз по-новому, без однообразия.

Учебный курс на основе элементарного музицирования охватывает каждый возраст развития ребёнка. Психологи считают, что, чем длиннее детство ребёнка, тем интенсивнее его развитие. Чтобы ускорить развитие человека - надо не ускорять прохождение им детства, а замедлять, продлевать, углублять!