Умение наблюдать за природой - едва ли не основной природоведческий навык, который требуется сформировать в начальной школе согласно даже самым традиционным методикам.

Но ведь настоящая наблюдательность натуралиста предполагает способность кропотливо, порой часами исследовать явления, которые легко вспугнуть неосторожным шорохом. На бегу ничего не увидишь. Для незаинтересованного человека выдержать нормальную процедуру подобного исследования столь же невыносимо, как атеисту отстоять многочасовую церков­ную службу. Что уж говорить о младшем школьнике. «Дневники наблюдений», непременный атрибут начального образования, извечно остаются пустым и раздражающим ритуалом.

Чтобы ребёнок взялся всерьёз, проявляя огромную выдержку и терпение наблюдать за чем-то, он должен быть заинтригован «этой штуковиной». Простая добросовестность здесь ни при чем - ни наказания, ни поощрения не помогут. А вот увлечённость наблюдателя может возникнуть только из изумления перед загадкой, из желания ра­зобраться в каких-то лично задевших во­просах.

Таков главный тезис Алексея Юшкова. Весь его курс и держится на постоянной связке парадоксальности, вопросительности и увлечённости.

Курс «Загадки природы» был создан десятилетие тому назад в общем контексте образовательной системы Евгения Шулешко, и осваивался по преимуществу шулешкинскими учителями. Разработки Алексея Юшкова связаны с этой практикой многими важнейшими чертами, среди которых нужно отметить хотя бы некоторые:

• основным содержанием образования здесь считают формирование отношений между детьми, а знания и навыки - тем материалом, по поводу и при помощи которого выстраиваются взаимопонимание и вза­имодействие (впрочем, именно потому учебный ма­териал осваивается несравненно лучше);

• сам учитель выступает не столько в роли наставника, сколько организатора детской жизни и деятельности;

• преобладает работа школьников в малых группах при использовании многих дру­гих форм;

• разные предметности увязываются между собой: собственно природоведение, рисование, математические расчёты, письмо, чтение (выражающиеся как в обращённости детей к художествен­ным и научно-популярным текстам натуралистов, так и во всё возрастающем числе собственных сочинений и описаний).

 

 

К моменту поступления в школу дети успевают накопить немалый жизненный опыт.Это и представ­ления об окружающем мире, и достаточно сложные формы поведения, и эмпирические обобщения, и житейские знания. Опыт ребёнка может противоречить или не противоречить научному знанию, быть глубоким или поверхностным, значимым или незначимым для самого ученика; но при всех условиях он является той психологической реальностью, через которую преломляются все педагогические воздей­ствия.

Подобного рода факты давно уже тривиальны для психологии, но почти всегда новость для большин­ства авторов современных курсов природоведения и естествознания в начальной школе. Школа не ра­ботает с теми представлениями, которые выдвига­ют сами дети, воспринимает эти явления не­гативно или в лучшем случае как забавные истории, не имеющие отношения к существу дела. Авторы программ чаще всего жёстко навязывают детям в своих пособиях представления современной на­уки, адаптируемые к тому или иному возрасту.

В результате на нетронутый слой интуитивных детских образов и представлений ложится сверху мир маленьких шариков-молекул, невидимых гла­зом клеток, химических структур. Большинство из концепций физики, биологии, химии радикально противоречит опыту ребёнка, его самостоятельным наблюдениям, всему строю его мышления и сознания.

 

Курс «Загадки природы» представляет собой вариант природоведческого обучения младших школьников, опирающийся не только на общепри­нятые научные сведения, но и на вопросы, предпо­ложения, теории, которые возникают у самих школь­ников.

Традиционно курс природоведения рассматри­вается как пропедевтический по отношению к есте­ственно-научным дисциплинам: физике, химии, ас­трономии, ботанике, анатомии. С нашей точки зре­ния, задача начального обучения природоведению - не только информировать ребёнка и способство­вать его психическому развитию, но и сохранить, поддержать в нём умение общаться с живыми и не­живыми существами природы (цветком, раковиной, камнем, каплей, горной породой, Землей, Солнцем, водой, улиткой). В этом случае природоведение вы­ступает скорее как гуманитарная дисциплина.

Конечно, для полноценного общения с кусочком природы необходимы знания. Эти знания должны быть усвоены младшими школьниками. Но мы пола­гаем, что прежде всего, это знания особого, диало­гического типа. Их отличие состоит в том, что чем больше ребёнок узнаёт о полярном сиянии, осадоч­ной горной породе, строении Земли, превращении гусеницы в бабочку, происхождении и строении Солнечной системы, чем больше прочитывается книг об этих явлениях природы, тем глубже и острее его учёное незнание, тем больше проблем и зага­док, поводов для самостоятельного размышления у ребёнка возникает.

 

 

Вопрос - существенный момент разговора, в кото­ром его участники стремятся к взаимопониманию. Без вопросов взаимопонимание просто не может возник­нуть. Причём при разворачивании беседы от участников разговора требуется не переспорить собеседника, а су­меть оценить фактическую весомость чужого мнения. Собеседники не понижают аргументы друг друга, а, на­оборот, усиливают через вопросное испытание мнение другого. В этом смысле искусство ведения беседы есть искусство испытывания своего и чужого мнения.

Ребёнок, задавая вопрос, обращается к взрослому. Вопрос ребёнка - это не просто предложение, выража­ющее недостаток информации о каком-либо объекте. Это способ вступить в отношения и с этим предметом, и со взрослым, наполняя эти отношения личностным смыслом. Ребёнок задает не один вопрос: он спрашива­ет, переспрашивает, соглашается и не соглашается - вступает в реальный диалог. Коммуникативный и познавательный аспекты детского вопроса представляют со­бой некоторую целостность и, неразрывность. Задавая вопросы, ребёнок стремится к взаимопониманию, выра­жает желание продолжить живой разговор со взрослым или с ровесником.

Ребёнок произносит: «Что это?» - и нечто (лист дере­ва, гром, круги от воды) перестаёт быть только внешним и случайным обстоятельством человеческого существования. Задав вопрос, ребёнок наполнил своим смыслом упавший листок березы. Вопрос вводит и упавший лист, и идущего рядом взрослого в определённую перспекти­ву. Ребёнок обращен и к предмету, и ко взрослому одно­временно.

Разумеется, возникновение детских вопросов в ре­шающей степени связано с теми отношениями с собе­седником, которые уже сложились до данной ситуации и теперь могут быть востребованы и обновлены в новой теме разговора. При этом ребёнок не только ждет отве­та, но и самостоятельно начинает искать объяснения.

Умение детей формулировать подобные вопросы во время уроков - это обнаружение способности к самосто­ятельному, инициативному, доверительному построению взаимодействия с учителем. И наоборот. Вопросы - основная и наиболее адекватная форма выражения са­мостоятельности и инициативы для данного возраста. Их появление может служить критерием подлинного учеб­ного сотрудничества ребёнка и взрослого.

 

Традиционное обучение лишено коренных черт, при­сущих общению, - к примеру, права на собственную ин­терпретацию сообщаемого. К традиционному содержа­нию требуется особое отношение - согласие с каждым утверждением. В пространстве таких исходно заданных установок личностно значимый вопрос ребёнка неумес­тен.

Однозначный вопрос и однозначный ответ - это осо­бый стиль взаимодействия взрослого и детей, когда оче­редные вопросы может задать только взрослый, ибо только он знает итог разговора. Тогда вопрос - это спо­соб движения взрослого к заданной и знаемой цели. Лю­бой вопрос ребёнка в данном случае может лишь спро­воцировать переопределение темы и затруднить работу учителя.

Само представление о том, что любой вопрос несёт единственный смысл и предполагает единственную формулировку ответа (так устроены вопросы в конце параграфа любого учебника), - это губительное ограниче­ние, накладываемое взрослым на детский язык и дет­скую речь. Такое понимание сути разговора - это запре­щение детям самим разбираться в сказанном, непроиз­вольно и интуитивно удерживать (или не удерживать) об­щее пространство становящегося разговора.

От детей не имеет смысла требовать однозначных от­ветов на поставленный вопрос. Тем более - в уже изве­стной формулировке. Гораздо интереснее работать с многообразием ответов, понимая под ответами самые разные реакции детей - и вопросительные прежде всего. Детские реплики, вызванные вопросом взрослого, со­здают целую гамму вариантов, контекстов, ракурсов к обсуждаемой теме. Многообразие пониманий создает возможность для детей обсуждать и видеть событие с разных точек зрения. Общая тема возникает в результа­те пересечения ответов на многие интуитивно выбран­ные детьми вопросы.

 

Сама невозможность ориентироваться только на имеющиеся знания, необходимость выхода за пределы знакомого - это условия возникновения детских гипотез. Но есть и другая сторона дела. Если у ребёнка нет уве­ренности в том, что у всех собравшихся имеются общие воспоминания, и благодаря этому любой наш вопрос можно понять и ответить на него, то он не будет спраши­вать. У молчащих в классе детей просто не могут по­явиться вопросы, так как у них нет веры в то, что общие для всех воспоминания существуют. Эта вера должна от­куда-то возникнуть.

Каждая из предложенных учителем тем предполагает обращённость детей к собственным воспоминаниям и особую их представленность в качестве ответов. Но каж­дый раз дети встают перед неосознанным выбором ме­ры общеизвестных воспоминаний и удержанием собст­венной интуитивной метафоризации предмета понима­ния. А впервые рожденная метафора - это постоянное несовпадение собственных представлений с воспомина­ниями других. Это несовпадение порождает у слушаю­щих вопросы: «Как же так, ведь?!»

 

Строящий метафорический ответ ребёнок рискует сказать необычно. И в этом смысле ответ - это каждый раз риск несовпадения между сказанным и общими вос­поминаниями, риск оказаться вне согласия с другими, это риск нового для них слова.

Но, приобретая позитивный опыт такого рода взаи­моотношений со сверстниками и с объектами природы, ребёнок становится все более самостоятельным и уме­лым, рискующим снова и снова выстраивать такие взаи­моотношения. Ребёнок уже не замыкается в себе, не страшится контактов, он готов и спорить, и соглашаться.

 

 

Само по себе знание (всеобщее и правильное) не удивляет, не несёт зерна сомнения. Только при столкно­вении своего взгляда на знакомый предмет с другим взглядом предмет оказывается загадочным, требующим понимания, а участники диалога самоопределяются как исследователи.

Под уроком-диалогом следует понимать такой тип учебного общения, когда каждый ребёнок или группа детей при совместном обсуждении проблемы выстраивает своё понимание и свой вариант решения, соотносит их с вариантами других детей и групп, присоединяется к мне­ниям одноклассников или отстраивается от них и обнару­живает странность, необычность исходно знакомого со­бытия, явления.

Предмет обсуждения хорошо знаком детям, но в хо­де диалога обнаруживается, что в основе этого просто­го события лежат сложные проблемы. То, что казалось простым и ясным (желтение листьев, дыхание, полет, плавучесть, рост, шарообразность Земли, различные умения животных), предстает как удивительное и пара­доксальное, требующее напряженного мыслительного творчества для своего объяснения.

Критерием же истинности или неистинности выска­зывания служит мера его правдоподобия и соответствия заданной теме с точки зрения всех участников диалога.

В этой связи понятна роль учителя на уроках-диало­гах. Учитель помогает детям выстраивать их теории, ор­ганизует выслушивания теорий другими группами и по­нимание высказанного.

В ходе работы дети предлагают собственные версии относительно того или иного обсуждаемого события или явления. Все предлагаемые гипотезы необходимо зари­совывать на доске и в тетрадях. Графическое изображе­ние детских гипотез - принципиальный момент в работе учителя. За счет рисунка устное высказывание приобре­тает статус первичной модели обсуждаемого. Так как ги­потез может быть три-четыре, они все становятся и предметом изображения, и предметом дальнейшего обсуждения.

Собственный взгляд учителя на обсуждаемую проблему на данном этапе может быть представлен как один из многих взглядов. И также нарисован на доске и в тетрадях. К тому, что предлагает учитель, дети могут от­носиться столь же критически, как и к представлениям своих одноклассников.

Вряд ли здесь можно рассчитывать на выделение единственного верного ответа. Ведь вся проводимая в этом роде работа - это актуализация детских воспоми­наний и опыта. Это обучение умению выдвигать гипоте­зы, слушать, корректно спорить, отстаивать свою точку зрения, понимать точку зрения другого. Это возмож­ность для ребёнка понять, что его точка зрения не всеобщая, что есть и другие взгляды на проблему. И эти взгляды могут значительно отличаться от его собствен­ных.

Понятно, что в первом классе детские высказывания несут на себе яркий сказочный отпечаток. В дальней­шем версии приобретают большую реалистичность, а тематика обсуждений - более научный характер: «Са­хар, растворяясь, распадается на мельчайшие части­цы, невидимые глазу. Что потом происходит с этими ча­стицами? Как возникает сладкий вкус при растворении сахара? Если металл состоит из атомов, то что находится между этими атомами? Почему мы рисуем Зем­лю как идеальный шар? Как жидкий белок и желток превращаются в твёрдого цыпленка?». При этом боль­шинство приведенных вопросов - это вопросы детей, возникшие в ходе проводимых нами диалогов с млад­шими школьниками и ставшие в дальнейшем темами новых обсуждений.

 

 

Представления об образной базе мировосприятия, характерной для дошкольного и младшего школьного возраста, определяют тематику уроков-диалогов и объ­ясняют некоторую странность вопросов взрослого де­тям, особенно первоклассникам: «Как корни пьют воду? Чьей жизнью живут листья растений? Почему осенью листья желтеют, а не опадают зелеными? Нужно ли расте­ние самому себе? Могут ли болеть микробы? Где у рыбы начинается и заканчивается голова? Какими видят нас аквариумные рыбки?». Но, задавая такие вопросы, мы получаем возможность решать проблему знаний, сохра­нив диалогический способ ведения урока. (Вообще со­держание каждой темы в пособиях избыточно по отно­шению к уроку. Из всего ряда предлагаемых заданий имеет смысл выбирать одно для более подробного обсуждения. Остальные задания идут фоном. Выбор зада­ния определяется конкретной ситуацией урока, класса и личной заинтересованностью учителя). Вопрос: «Как корни пьют воду?» - актуализирует детские воспомина­ния и совокупность смысловых областей, где такая фор­мулировка имеет смысл (растение как человек; корни пьют воду - вода затекает в корень; корень всасывает воду, как мотор, как губка, как промокашка; корень впитывает воду, как песок; по каким правилам [как] корень пьёт - по каким правилам [как] иг­рать в эту игру...)

За счёт ориентации на личные представления ребён­ка о природе физических и биологических явлений пред­мет обсуждения, многократно преобразуясь, открывает свою внутреннюю форму - тот смысловой концепт, об­наруженный детьми и учителем в обсуждаемом природ­ном явлении. Такими концептами могут быть представ­ления о структуре, внутреннем строении, причине, целе­сообразности, превращении - метаморфозе, ритме, си­ле, взаимодействии, форме.

Так, концепт структура - строение необходимо возни­кает как наличное средство понимания при обсуждении вопроса «Как корни растения втягивают (пьют) воду?», а концепт превращение - при обсуждении вопроса «Поче­му листья осенью желтеют, а не опадают зелёными?».

 

Именно подобные смысловые концепты и являются тем знанием, которое возникает в ходе урока-диалога. Результатом обсуждения вопроса «Почему желтеют лис­тья?» становится не утверждение того, что в листьях есть хлорофилл, а то, что данное природное событие есть акт таинственного превращения зелёного в желтое, а причи­на такого превращения кроется: 1) или в глубине листа (там есть особые цветные зернышки; особые цветные жидкости), 2) или находится вовне (стало холодно, и хо­лод так подействовал на лист; а возможно, особые суще­ства выпили весь зелёный сок), 3) или принадлежит самому дереву (потому что оно всегда хотело иметь листья цвета осеннего заката).

Да, дети не узнали ботанического объяснения желтения листа с использованием представлений о хлорофил­ле (что и не требуется в начальной школе), но зато они обсудили, что такое превращение. Они выяснили, что причины того или иного события могут быть внутренни­ми и внешними, они соотнесли гипотезы разных групп друг с другом и разобрались в их отличиях. Они увяза­ли причинно-следственными отношениями друг с дру­гом массу известных им фактов. И главное, знакомое со­бытие - желтение листьев - стало восприниматься ина­че. Оно стало загадкой природы, к которой можно обра­щаться ещё и еще, пытаясь её разгадать.

 

Физическая культура значится одной из непременных общеобразовательных дисциплин с детского сада до старших классов.

Но порой закрадывается сомнение: а существует ли она вообще?

Все знают, что уже в подростковом возрасте реальная физкультурная работа уходит к тренерам спортивных школ, увлечённых узконаправленной спортивной подготовкой наиболее способных ребят.

В обычных же школах уроки, как правило, сводятся к двум основным моделям. Или учитель кидает детям мяч и говорит: «Играйте!» - или предъявляет ученикам жёсткую инструкцию по выполнению определённого упражнения. Смысл этих действий для многих детей остаётся неясным; навыки, которые при этом пытаются натренировать, никак не связаны даже между собой (а уж тем более с какими-либо общеобразовательными эффектами).

Система преподавания физической культуры, созданная красноярскими педагогами, начинается с отказа от навязывания детям жёстких образцов - и с предложения ориентироваться на телесное освоение образной основы физической культуры. А, соответственно, на согласование такой работы со становлением самых различных аспектов целостной личности растущего человека.

В центре внимания на физкультурных занятиях оказываются педагогические эффекты, значимые для всего образования ребёнка. В итоге сложившаяся в Красноярске практика представляет собой картину того, как физкультура может стать действительной основой общего образования детей.

У истоков этих методик ещё в восьмидесятые годы стоял замечательный спортивный педагог В.А.Иванов. Сегодня центром исследований выступает коллектив Экспериментального детско-юношеского клуба физической подготовки №1 г. Красноярска и его директор Владимир Леонидович Высоцкий.

Практика красноярских исследователей охватывает и дошкольный возраст, и начальные классы, и подростков, и старшеклассников, и студентов. Сторонники их идей работают сегодня во многих садах, спортивных и обычных школах своего края.

Их программа и методы ведения занятий создавались в течение многих лет. Все они опираются на детскую инициативу и вариативность поведения - и уже на первых этапах обучения позволяют каждому ребёнку ощутить себя ловким, сильным, выносливым, способным вместе с друзьями справляться с самыми разнообразными учебными и жизненными задачами.

Мы не сможем здесь углубиться в тот механизм соорганизации между самыми разными образовательными учреждениями, которые пытаются наладить красноярцы, рассказать о том, как здесь пробуют опереться на структуру Детско-юношеского клуба в качестве инициатора контактов, координатора многоплановых проектов физкультурного образования в масштабе города или района; представить выстроенную ими логику преемственности между возрастными этапами работы.

 

 

В ходе своей работы мы постарались сдви­нуть приоритеты с формиро­вания основных движений (что характерно для традици­онного подхода) на развитие двигательных качеств (вынос­ливости, силы, быстроты, гибкости и ловкости).

В чём психологическое различие между формирова­нием конкретных навыков (на языке профессиональной терминологии - «основных движений») и развитием двигательных ка­честв?

В первом приближении различие не заметно. Напри­мер, бег может рассматри­ваться как основное движе­ние и как условие становле­ния выносливости. Ведение мяча - и как основное дви­жение, и как метод освоения ловкости и т.д. Однако разни­ца всё же существует. При установке на формирова­ние основных движений определяющим ориентиром выступает техническая точность того или иного дви­жения. Если это бег, то обя­зательно с требованием пра­вильной техники бега; если это бросание мяча, то с обя­зательной отработкой техни­ческой стороны данного дви­жения.

Как эту правиль­ность передать детям? Толь­ко через введение жёстких ограниче­ний на вариативность испол­нения того или иного движе­ния.

Осваиваемый навык исход­но предъявляется детям как обра­зец, правильность выполнения которого знает только взрослый. В этом случае соответствие эталону становится не внут­ренним делом каждого ре­бёнка, а заданной извне фор­мой его существования. И тогда неизбежно торжествует отношение к детям как к объектам, «предметам пе­дагогической обработки». На физ­культурных занятиях это проявляется особенно ярко.

Внешне это выглядит следующим образом. Взрослый показывает «как правильно» - и затем предлагает детям повторить. Те, кто действует «неправильно», получают замечания. В конце концов ситуация может привести к тому, что ошибающиеся дети начинают «помнить» о правилах, введённых взрослым, и действовать соответственно.

Однако в реальных ситуациях занятий всегда находятся дети, которые систе­матически делают неповторяющиеся ошибки (т.е. дейст­вуют более вариативно отно­сительно заданного образ­ца). Как обычно преодолева­ется эта коллизия? Ребёнку постоянно напо­минают о его ошибках. А ес­ли он замечания не «запоминает», то требования лишь усиливаются и увеличивают­ся количественно.

Такой способ работы, тре­бующий высокого напряжения со стороны взрослого, может привести к нужным результа­там в освоении навыков, но бу­дет противоречить всем психологическим особенностям жизни детей; тому, что именно спонтанность освоения каких-либо навыков нормальна для этого возраста.

В итоге настойчивость усилий взрослого ведёт к объективному зани­жению любых (в том числе и двигательных) способностей детей. Ведь если ребёнок не понимает смысла вводимых ограничений и, соответствен­но, не принимает их - то тогда следует эти требования сде­лать минимальными, «обще­доступными». И усилить долю подводящих упражнений на каждое осваиваемое движе­ние. В результате таких вы­нужденных «педагогических мероприятий» каждое заня­тие становится многократным повторением одних и тех же движений на фоне регламен­тации каждого их них.

Причём требо­вания к такого рода произ­вольности просто вынуждают любого взрослого становить­ся все строже и строже; эска­лация жёсткости - реальное следст­вие вводимых взрослым ограничений.

 

 

Педагоги, работающие вместе с нами, преодолевают указанную трудность именно благодаря переориентации на развитие двигательных способностей. Эти качества личностны; они - достояние каждого действующее лица. Их освоение не только не требует, но не допускает жёсткой регламентации со стороны взрослого.

Нельзя быть ловким по образцу. Нельзя быть по oбразцу сильным, но можно стремиться к воплощению этой способности в соответствии с образом и подобием сильного человека. Ловкость вырабатывается личнымиусилиями, благодаря, например, «телесной интуиции», которая присуща каждому здоровому ребёнку.

Отсутствие внешней регламентации позволяет де­тям уже самостоятельно оце­нивать собственные действия как успешные или неуспеш­ные. Так как в ходе занятия дети действуют не изолиро­ванно, они могут сравнивать меру своего ус­пеха относительно успеха/неуспеха других детей и вы­бирать такую форму действия, которая бы позволяла им чувствовать себя успеш­ными.

Именно поддержка вариативности в выполнении движений, а не отсечение всего нестандартного (как это принято обычно), и позволяет прибли­жаться к тому образу (но не образцу!) грамотного действия, который значим для того или иного ребёнка

Сам же этот образ складывается в согласии с общим ри­сунком действий всех участву­ющий в занятии детей. В этом смысле грамотный образ действия определяется многими детьми (хотя исход­но демонстрируется взрослым). Сознательное отношение детей к своим усилиям складывается в ходе занятий как межлич­ностная характеристика об­щей слаженности и успешно­сти в освоение этого образа (а не как контролируемая взрослым система обязательных требований и правил).

 

 

Но каковы условия, при которых образ, в котором воплощено то или иное двигательное качество, может культивироваться?

Способ соорганизации детей на занятиях становится понятным, если признать, что ловкими, сильными, гибкими людьми являются не только взрослые, но и сами дети.

Нужно признать, что ребёнок - не самоучка, а партнёр. Каждый из группы детей потенциально может не только продемонстрировать свои физические качества, но и дать повод напарнику (соседу, приятелю или приятельнице) войти в общую работу, которая требует (предполагает) совершения определённого физического усилия (ловкости в прыжках, выносливости в беге, скоординированности в передачах мяча и т.д.). Тогда образ ловкого, сильного, гибкого, выносливого человека складывается не по результатам деятельности, а в процессе деятельности детей, внимательных к себе самим и своему окружению.

Мы полагаем, что детям должна предлагаться насыщенная разнообразными возможностями деятельность, организованная так, чтобы в ходе неё дети были «развернуты» друг на друга (а не только, и не столько на педагога), имели бы возможность воспринимать и понимать происходящее, как собственное дело. При таком раскладе событий мы сохраняем предметную насыщенность занятий, но освобождаем себя от регламентации и внешнего контроля; предоставляем детям возможность действовать согласованно и совместно, находить в происходящем собственные смыслы, реализовывать собственные притязания.  

При этом внимание пе­дагога сосредотачивается на сле­дующих вещах:

Способность и готовность воплощать образы ловких, гибких, сильных людей в самих себе складывается у детей постепенно. Исходным условием возникновения обсуждаемых качеств является установление если не единого, то общего темпа и общего ритма общих действий.Вне этой темпоритмовой слаженности детской группы, без этого фона, который обеспечивает и удерживает деловой настрой детей, сложно рассчитывать на дальнейшее продвижений в предметном (и не только в физкультурном) материале.  

Но установление темпа общих действий имеет в своем истоке содружественные действия детей; именно через налаживание этой содружественности в действиях оказывается возможным дальнейшее продвижение.

 

Содружественность детей - основа их физической культуры

Отметим, что создание условий для возникновения содружественности в отношениях детей должно вестись не только на занятиях по физической культуре, но и вообще быть нормой в работе учителей начальных классов.

Относительно этой нормы сложились и общие представление о тех принципах организации занятий, которые способствуют становлению содружественности:

 

Подчеркнём, что дети однозначно положительно принимают инициативы взрослого, направленные на поддержание, подтверждение и укрепление их личных и деловых симпатий друг к другу.

Можно утверждать, что парная и общегрупповая ра­бота, отработанная система предлагаемых упражнений, создание   положительного эмоционального настроя у детей, поддержка взрослым желания детей рис­ковать и испытывать себя в новых обстоятельствах - поло­жительно влияют на быстрое принятие детьми занятий физкультурой.

Если такая работа проводится систематически, то уже месяца через два в поведении детей из подготовительных групп детских садов или первых классов школы возникает слаженность иготовность поддерживать общий темп занятия.

Появление темпа общих действий свидетельствует и о складывающихся у детей представлениях об объёме рабочих усилий, которые им нужно затратить на том или ином отрезке занятия. У детей возникает понимание, что каждое принятое упражнение или задание имеет своё начало и конец и требует определённой сосредоточенности. Взаимная корректировка в выполнении упражнений, сознательное уточнение взглядом своего действия повышает его качество.

Другими словами - дети становятся внимательными к тому, что делают они сами и их сверстники.

 

 

Общий темп работы, интуитивно принимаемая детьми мера совместных усилий позволяет на следующем этапе удерживать не только темп, но и осваивать своего рода «ритмический рисунок действия».

«Открытие» детьми ритмического рисунка достигается через их взаимодействие друг с другом по ходу, например, кругового движения при выполнении того или иного упражнения.

Ритмическая слаженность и совместная координация свидетельствуют, на наш взгляд, о способности детей предугадывать, предвосхищать действия своего партнёра. Эта способность действовать в представлении, которая может интенсивно развиваться благодаря занятиям физической культурой - важнейшая характеристика интеллектуального развития детей.

Один из путей прилаживания собственных действий к действиям другого - парные выполнения сложных упражнений. (Например, парного - взявшись за руки - прыжка через скамейку). Именно в таких упражнениях, на наш взгляд, возникает идеальный образ движения как результат стремления к совместной координации общего замысла.

При выходе учеников на этот этап, можно рассчитывать на качественные сдвиги при исполнении движений. Внешне это выражается как возникающая уверенность детей при выполнении упражнений, готовность к варьированию, выдумывание новых упражнений и их демонстрация, появление интереса к предлагаемым заданиям, способность с «ходу» выполнять многосоставные упражнения, качественное улучшение в выполнении известных упражнений.

Как может быть проверен факт сложившихся у детей представлений об общем темпе и способности его поддерживать?

Мы предлагаем детям (по прошествии 2,5 месяцев занятий), бежать в колонну друг за другом, меняя темп движений в зависимости от характера музыкального сопровождения (быстро семенящего, медленного, вальсирующего, «скачущего», маршевого). 

Наши наблюдения показывают, что большинство детей групп, особенно в которых культивируются спокойные, равноправные отношения детей и учителя, готовы вслушиваться в музыку и соразмерять свои движения с «рисунком» музыкального сопровождения.

 

…Общий темп переживается детьми как открытие, как новое качество их жизни, возникшее в ходе и в результате cобственных встреч.

При этом важно чтобы у детей сложилось не просто умение держать определённый темп и ритм, а умение переходить от одного темпа к другому, менять один ритм на другой. Сравните это, например, с игрой в баскетбол, где постоянно приходится менять темповые характеристики движения. А баскетбол - далеко не единичный случай, где требуется постоянная смена темповых характеристик движения.

После того, как складываются общий темп и ритм, дальнейшим предметом педагогического внимания становятся способность действовать по представлению, способность согласованно действовать с напарником (напарниками) и т.д.

 

 

Готовность к координации совместных действий способствует открытию детьми того факта, что в каждом из предложенный заданий может существовать определённый личностный смысл. От самого простого «могу - не могу» до более сложного «как этому научиться?» С таким вопросом ребёнок может обратиться и ко взрослому, но, что более ценно, - и к умелому сверстнику (такое обращение становится типичным примерно через полгода после начала занятий).

Личностное отношение к предлагаемым заданиям, желание и способность обсуждать условия их выполнения, возможность продемонстрировать себя умелым и удачливым - важная характеристика жизни ребёнка. Ведь умеющим (и учащим) сверстником может быть любой ребёнок. Именно в этой позиции дети имеют возможность определить свой уровень успеха, закрепить его и сделать не случайным.

Превращение такого рода самостоятельности детей в культурную способность внешне выражается в желании заниматься физической культурой не только на занятиях, но и после школы. В этом случае начинают складываться группы детей, объединенных этим общим интересом.

Наиболее подходящий способ скоординированности двигательных качеств друг с другом - это игра. Начальная школа - идеальное время освоения командных игр, ещё малодоступных дошкольникам.

Игроки начинают совершать обманные движения, провоцирующие соперника на двигательную ошибку; передвижение ребёнка по залу приобретает сложную траекторию (бег спиной вперед; вправо, влево приставными шагами; бег с резким ускорением при смене направления; уклоняющиеся движения во время бега; повороты вокруг оси своего тела).

Важно и то, что проигрыш не воспринимается детьми как личная неудача и не вызывает негативной реакции.

 

 

В качестве проверки возникновения готовности детей предугадывать, предвосхищать действия другого человека, мы предлагаем следующую работу.

Прямо по ходу упражнений с музыкальным сопровождением детям предъявляются новые движения. Эти движения на ходу включаются в исходное с одновременным наращиванием темпа, изменением ритма и усложнением исходного варианта. Так в ходе занятия на глазах у всех возникает сложное танцевальное движение. Дети, предугадывая движения взрослого, «вкатываются на скорости» в новое движения и, эмоционально закрепляя свои успехи, удерживают высокий темп и ритм таких движений в течение нескольких минут.

Готовность действовать в представлении в индивидуальном порядке выражается в появлении детей, самостоятельно действующих в ходе тех или иных упражнений с закрытыми глазами.

Такие дети самостоятельно, по собственной инициативе, выполняют общеразвивающие упражнения с закрытыми глазами, они активно осваивают снаряды в спортивном зале в новом для себя режиме (движение по скамейке с закрытыми глазами, соскоки со скамейки с различной высоты с закрытыми глазами, гимнастические упражнения с закрытыми глазами).

Так действующие дети обнаруживают себя, по нашим наблюдениям, уже на пятом-шестом месяце обучения.

Важно, чтобы их способ не остался незамеченным для других детей, был поддержан взрослым и включён в работу. 

 

 

Необходимость и важность спортивных уголков очевидна для многих. 

Но почему «уголки» - такая редкость? Быть может, некоторым взрослым просто необходима позиционная борьба «кто, кого уважает» и «кто, кого должен слушаться»? Ведь что происходит в «спортивном уголке»? Все дети «висят» на турниках и «рукоходах», ползают по канатам и веревочным лестницам, спускаются вниз на «парашютах»... Кого воспитывать, кому доказывать свое центральное место?

М.В. Осорина в своей замечательной книге «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых» писала следующее: «Удивительно то, что, несмотря на огромные затраты сил, необходимые для наведения минимального порядка, взрослые не пытаются их потратить на организацию самого пространства, где отдыхают дети, в соответствии с их потребностями, например, двигательными. Хотя и дети стали бы спокойнее, и их учителя - гуманнее. Стоит положить в удобном месте маты или сделать мягкое покрытие, разрешив там валяться, - и таким образом удовлетворятся сокровенные чаяния многих детей, которые насиделись на уроках. А если над этими матами повесить пару канатов, то на них будут влезать как раз те, кто носился как безумный....»

Придумать для детей можно многое.

Мы разрабатывали и создавали спортивные уголки, специально ориентируясь на необходимость различных форм взаимодействия детей друг с другом. Нам было важно, чтобы количество снарядов и их размещение позволяло сразу многим детям многообразно заниматься в таком уголке (как индивидуально, так и парами, тройками). Важно, чтобы на снарядах могли найти себе место как умелые дети, так и только начинающие. Важно, чтобы их набор способствовал развитию скоординированности действий (для этого хороши, например, «скальная стенка» и «качающийся рукоход»). Нужно, чтобы один и тот же снаряд продублирован дважды или, даже трижды, однако каждый вариант имеет свои отличия, требующих специфических двигательных умений. Благодаря этому любое освоенное ребенком движение (например, взбирание по столбу) - это не заученное движение в данных однотипных условиях, а некоторая «универсальная» способность.

 

 

Нарастающая детская согласованность в совместных действиях позволяет где-то через полгода занятий предлагать детям занятия следующего характера.

Например, компаниям детей вручаются «групповые скульптуры» (картонки, на которых закреплено несколько пластилиновых человечков в определённой фигурной композиции) - с предложением изобразить изобразить такую же.

Сюда включена и работа по представлению, и необходимость совместной скоординированности (хоть и «статичной») совместных действий. Понятно, что здесь потребуется не только работа по представлению и выдерживание «статичных» нагрузок - но и заботы по согласованию общих усилий.

Все позы (старт легкоатлета, стойка боксера, выжидательная поза вратаря и др.) можно отнести к тем состояниям, которые А.А.Ухтомский называл оперативным покоем: «Хотя в них нет внешних движений, с психологической стороны нигде, быть может, так ярко не проявляется единство концентрированной целеустремленности организма, как в этих вступительных к движению позах».

Готовность занять, принять позу перед началом движения (готовность к бегу во время эстафеты; готовность к движению друг за другом по скамейке, установленной на высоте, соразмерной с ростом самого ребёнка; готовность к выполнению танцевальных движений в паре; готовность, вслед за сверстником, к кувырку через голову по скамейке, расположенной высоко от пола и т.д.) говорит о личной включённости ребёнка в ситуацию, его готовности действовать и самостоятельно, и для других.

В педагогическом плане здесь важно, чтобы все дети обнаружили у себя умение концентрироваться перед началом упражнения, ценили это умение, сохраняли, демонстрировали другим. 

Смена поз в различных ситуациях (до 50 на отдельном занятии), требующих всякий раз иной концентрации, обеспечивает каждый раз новую скоординированность при выполнении новых движений.

 

 

Понятно, что при такой организации детской жизни вряд ли возможно пошаговое описание действий педагога. Ведь в данном случае требуется пошаговое описание усилий самих детей по реализации ими самими собственных же притязаний.

Планирование занятий проводится примерно по такой схеме. В течение четырех недель по три дня в каждую неделю, ребятам последовательно предлагаются системы заданий, с акцентами на силовые задания, на гибкость, на быстроту или ловкость. Выносливость как базовое, исходное качество культивируется на каждом занятии в процессе бега (особым образом дозированного, вариативного и всё усложняющегося). После этого цикл повторяется.

…Каков оптимальный итог такой работы? На наш взгляд, это возникновение детской группы, приходящей в спортивный зал с собственными замыслами и с уверенностью в том, что всё, что может случится там - есть продолжение их собственной жизни. А это возможно только в том случае, если ребята доверяют себе и другим, знают возможности своих товарищей; если дети воспринимают себя и сверстников как умелых участников общих дел, другими словами, как грамотно действующих людей в предметном материале физкультурной деятельности.

Общие черты такого положения дел могут сложиться уже через год работы. А на выходе из начальной школы у детей может оформляться особый интерес ко взрослому - как к мастеру-профессионалу. На основе такого рода отношений и интересов, возникает реальная возможность заменить формальные уроки физкультуры системой спортивных клубов. И такие клубы, наконец, смогут действовать не по принципу селекции детей на неуспешных и успешных (с последующим отсевом первых и жёсткой спортивной профессионализации вторых) - а по принципу заинтересованности многих детей и взрослых в совместных спортивных встречах.