Владимир Репкин был первым человеком, к которому меня посылал Соловейчик.

Когда-то они просидели вместе сутки и расстались с чувством взаимного восхищения. Соловейчик ни о Репкине, ни о развивающем обучении так всерьёз и не решился написать. Их творчество существовало словно параллельно, как литературные пути Толстого и Достоевского. Они хорошо чувствовали взаимный масштаб, хотя почти никогда не ссылались друг на друга.

В их взглядах и характере много общего. Привычка к страстным и решительным оценкам. Вспыльчивость, отходчивость и склонность брать вину на себя. И не очень-то характерная для выдающихся учёных чрезвычайная уважительность и внимательность к обычным учителям, чувство гордости за возможность быть им полезным. Им была равно свойственна решительность отрицания и утверждения. Глубокая враждебность к мёртвым механизмам школьной системы, десятилетия поиска и защиты нового, достойного образа школьной жизни - удивительно соединялись в них с гордостью за реальное российское учительство, такое как оно есть, с убеждением, что все дети, такие, как они есть, более чем хороши для школы - и у них есть право предъявлять к ней претензии, а не наоборот. 

Мне порой кажется, что согласия и противоречия между Репкиным и Соловейчиком до сих пор задают основную нить напряжения педагогической мысли в России. Их системы координат были в каких-то отношениях абсолютно тождественны, зато в других прямо противоположны.

 

Симон Львович был всегда верен пафосу ясности и простоты. Ему словно хотелось, чтобы читатель только и удивлялся: «Это же так ясно, как я сам до этого не додумался!» Его идеалом была школа усовестившаяся, исправившаяся, взявшаяся честно и любовно выполнять свои обязанности перед всеми детьми - но, конечно же, школа нормальных масштабов, по-новому оживившая классическую стройность.

Школа Репкина - школа предельных измерений, в ней, как в физике Эйнштейна, все понятия приобретают совершенно иные динамические соотношения, а наши воззрения переворачиваются то ли с ног на голову, то ли с головы на ноги. Школа-всё-наоборот.

В середине восьмидесятых создатели Педагогики сотрудничества и создатели развивающего обучения оказались главными союзниками, организующими силами учительского движения - и между тем они были главными оппонентами в негласном споре о том, какие вещи важнее усвоить современной школе.

«Конечно, развитие ребёнка происходит при любом обучении. Но оно является как бы побочным результатом обучения, случайным, размазанным, нередко и вовсе отрицательным. Мы же попытались выстроить методы педагогической работы, прямо направленные на развитие», - говорят соратники Репкина.

«Помните, что у ребёнка есть две не зависящие от вас потребности - не одна, а две, две, две: потребность в безопасности и потребность в развитии... От условий, от способа воспитания во многом зависит, какая из природных потребностей станет определяющей, чем будет больше озабочен ребёнок: безопасностью или развитием. Тут и корень различий между людьми. В самой общей форме можно сказать, что худшая половина человечества переозабочена своей безопасностью, а лучшая отдаётся потребности в развитии. Освободив ребёнка от борьбы за безопасность, мы открываем простор для действия его потребности в развитии - можно считать, что три четверти воспитательного дела сделано», - писал Симон Львович в «Педагогике для всех».Главная задача школы - обеспечить уверенность ребёнка в своей защищённости, чувство успешности и веры в свои силы у каждого, у всех детей в школу попавших. Тогда и будет открыта дорога развитию.

Симон Львович о Репкине не писал, но однажды написал об уроках выдающихся педагогов репкинской школы - Людмилы Васильевны Ямпольской и Раисы Федоровны Пальчик. В его небольшой статье вовсе не затрагивались проблемы теории учебной деятельности - а только звучало восхищение тем, что любой ребёнок в этих классах может усидеть в той ситуации, где все до одного встают. Подумать - и не согласиться со всеобщим мнением. Звучал восторг перед интонациями само собой разумеющейся смелости в выдвижении и защите гипотез, в признании своей неправоты и своего незнания. Восхищение тем, что детей здесь учат расти, не сгибаясь…

 

Знаменит ли Репкин? За пределами учительской и научной среды его имя не известно, да и из учителей хорошо, если слышала о нем двадцатая часть. Зато те, кто его узнает, привыкают относиться к нему как к одному из самых знаменитых людей в стране. В самых разных углах России и его последователи, и его оппоненты, искренне или с наигранным безразличием, но обязательно расспрашивают: «Что у Репкина? Как там? Что делает? Что говорит?»

Общественно-педагогический деятель? Действительно, в эпоху революционных учительских движений его имя было одним из самых популярных. Но движения его любили, а он их гораздо меньше. Ту стихию педагогического митинга, которая воскресила и тысечекратно растиражировала его открытия, Репкин, надо сказать, переносит довольно плохо и ругательно.

Выдающийся педагог? Но он давно уже не учитель, а учитель учителей. Хотя в свое время пять лет преподавал русской язык на Сахалине, куда судьба забросила его после Московского университета. Там Репкин совсем было обжился, и уже принимал пост директора школы в одном из рыбацких поселков. Появилось бы на свет при таком ходе событий развивающее обучение, сказать трудно. Но судьба вновь вспоминает о его предназначении, делает полный оборот, возвращает Репкина в круг ведущих психологов страны и уже не отпускает от главного дела. (На Сахалин Репкин приедет спустя тридцать лет читать лекции по учебной деятельности - и одним из его слушателей будет нынешний директор той школы, один из тогдашних репкинских школьников).

Сама образовательная практика, которой посвящена жизнь Владимира Владимировича, называется системой Эльконина-Давыдова - ведь лежащая в её основе психологическая теория разрабатывалась Даниилом Элькониным и Василием Давыдовым. Но не получается и заявить, что Эльконин и Давыдов разрабатывали психологическую концепцию, а Репкин - педагогическую практику. И Репкин решал принципиальные научно-психологические проблемы, и без прямого участия Эльконина и Давыдова дидактика и предметные методики вряд ли бы появились на свет. В поисках хоть какой-то формулировки остается предположить, что для московского круга исследователей преобладали ценности научного эксперимента, теоретические проблемы психологии, а для харьковских ученых во главе угла стояли собственно педагогические задачи, поиск новой работающей модели начального образования. (Хотя и такое утверждение может показаться слишком сильным).

Репкина не принято считать ни педагогическим писателем, ни публицистом, ни автором фундаментальных монографий. Хотя именно он руководил созданием серии школьных учебников, перевернувших представление об учебной книге - где курс русского языка в начальной школе представлен в виде такой цепочки, где ре­шение каждой очередной проблемы открывает новую.

Репкин даже не был директором экспериментальной школы, а лишь соруководителем (вместе с Феликсом Баданским) научной лаборатории, которая вела эксперимент в нескольких её начальных классах с 1963 по 1983 год. (Впрочем, когда эксперимент уничтожали на корню, всю семнадцатую харьковскую школу вовсе закрыли, поставили в ней станки и устроили УПК, чтоб и духу не оставалось).

Кандидат наук, каким остаётся и доныне, хотя большинство его былых со­ратников - профессора и академики. Одни сотрудники лаборатории продолжали работать с ним, другие отошли от дел, на третьих он обижен, четвёртые обижены на него - но, кажется, его имя никогда не произно­силось без восхищения...

 

Не филолог, не психолог, не философ, не преподаватель - а вроде и то, и другое, и третье. Или в настоящей педагогике всё так и определяется?

Он увернулся от всех званий, остался в заграничном Харькове, когда и сам Харьков превратился из ведущего научного центра в громадный мелкокупеческий городок. Обитал он в этом распавшемся Харькове и вовсе на самой окраине, на верхнем этаже в доме без телефона. Но нити напряжения педагогической жизни каким-то чудом по-прежнему продолжали сюда сходиться. А Репкин по-прежнему ругался и восхищался, переписывал учебники, страстно надеялся и горько переживал.

Поскольку телефона нет, то считалось, что к Репкину можно являться без предупрежде­ния; так к нему на окраину Харькова отовсюду и ездили, привык. Так заявился к нему и я, пытаясь расспросить о главных замыслах создателей «теории учебной деятельности», о деле его жизни - системе, получившей странное название развивающего обучения.

 

 

 

...Вот недавно стало доступным непривычное для нас искусство. Малевич, Шагал, ещё что-то, ещё что-то. Как реагирует обыватель? «Вот идиоты, им делать нечего, они придумывают, а ты голову ломай». Нормальный человек реагирует не­сколько иначе: а почему это хвалят? что здесь видят? почему другие ви­дят, а я не вижу? почему я такой дурак?

Когда вообще начинают мыс­лить? С какой стати? Вот человек сидел-сидел и вдруг решил: да­вайте придумаем что-то новое. Ни­чего подобного. Пока человека устраивает то, что есть, он и живёт спокойно. Но когда он попадает в ситуацию, где любой известный способ действия не может удовле­творять, вот тут-то все и начина­ется.

С точки зрения рассудочного от­ношения, с точки зрения здравого смысла - что делать? Ситуация ха­рактеризуется как дурная ситуация, как ненормальность какая-то. Вот они там, сволочи, наверху сидят, придумывают, а мы должны му­читься. Вот и всё. Реакция идёт об­ращенная вовне - на ситуацию, на людей, на обстоятельства. Я бы рад, но обстоятельства такие. Вот границы здравого смысла.

Когда же человеку становится худо, он говорит себе: меня не устраивает это, это, это... Но что всё это означает? Только то, что в прин­ципе всё нужно сделать совсем по-другому. Но я ещё не знаю, как это сделать. Так это я виноват, что я не знаю, как!

Вот тогда человек и создаёт. Он создаёт не ради чего-то. Он ищет возможность по-новому отнестись к миру. Он ищет себя в мире, своё новое, ещё загадочное видение мира. Нет при этом никакой ясной цели. Чёткий конечный результат может рисоваться только тогда, когда речь идет о воспроизводстве стандартной ситуации. Но когда речь идет о творчестве, цель пред­стает только в форме какой-то ги­потезы, какого-то предположения. Дальше начинается длительный и достаточно мучительный путь. Опробование цели. Потом она об­ретает плоть, осуществляется во что-то. Но цель - это, не прообраз результата, цель - это прежде всего целеполагание. Этим и отличается свободный человек от функцио­нера - способностью к целеполаганию.

Вот вхожу я в класс и говорю: «Ре­бята, вы знаете, что такое оконча­ние?» Не знаю и знать не хочу. «Се­годня надо изучить окончание». Кому надо? Кому это надо? Мне надо? И мне не надо. Авторам про­граммы надо. А ребёнку это надо или не надо? А если мы считаем, что все-таки надо, то, значит, требу­ется поставить его в такую ситуа­цию, чтобы он сам воскликнул: а, вот этого-то мне и не хватало!

 

 

...Ребёнок приходит в школу и сталкивается с совершенно новым для себя типом знания: понятием, обобщением. У него и раньше был свой мир знания, очень интерес­ный, очень содержательный, но эм­пирический, феноменальный. Те­перь же он встречается с понятием, представляющим некоторую сущ­ность вещей, некоторую законо­мерность - и внешне преломляю­щимся в систему каких-то правил. В том вопрос и заключается: высту­пит ли понятие для ребёнка внут­ренней содержательной стороной как знание о сущности вещи, всегда открытое, до конца не определи­мое, предстающее нам лишь в ка­ких-то своих поворотах - или же выступит своей внешней, опера­ционной, формальной стороной. Если ребёнок привыкает действо­вать по правилам, то при возникно­вении незнакомой задачи какова его позиция? Он успокаивается и думает: вот дурак учитель, спраши­вает то, чего не объяснял. Всё. Если же у ребёнка есть свое отношение к сути понятия, то его волнует не то, почему учитель спрашивает, а то, почему я не понимаю!

Что я называю учебной деятель­ностью? Деятельность в нашей трактовке - отнюдь не всякое дей­ствие. Это не действие, которое ав­томатически определяется положе­нием, не функционирование в си­стеме. Деятельность - это поведе­ние человека, обладающего свобо­дой выбора, ищущего способ дей­ствия, - это созидание того, чего раньше не было. Учебная деятель­ность - это как бы модель или ис­следовательской деятельности, или художественной, или спортив­ной... Каждому типу деятельности, на мой взгляд, присущ особый вид содержательного обобщения; для учебно-познавательной, «квазиис­следовательской» деятельности - это обобщение теоретическое.

 

 

Каким путём мы превращаем теоретическую проблему в личную проблему ребёнка? В общем, это достаточно отработанный меха­низм. Тут дело в чём? Чтобы ребёнок ощутил неполноту, дефицит своих способностей. Я ставлю ему привычную задачу, но меняю усло­вия так, что задача становится не­разрешимой. Вроде все правильно, а ни в какие ворота не лезет. И вот в этот момент происходит оценка си­туации: либо он зафиксирует её как дурацкую, как тупиковую, либо он скажет себе: я чего-то не понимаю. Это я чего-то не понимаю. Даль­нейшее определят даже не анализ, не размышления, а острое чувство собственной несостоятельности, недостаточности. Перед ними ка­кой-то секрет. Теперь им предла­гать правила - бессмысленное занятие. Им надо секрет разгадать, а не правило узнать. А секрет выво­дит их в совершенно новую область знаний. (Скажем, до какого-то мо­мента они работали со словом как с целым, установили, что для про­верки орфограммы нужно поста­вить её в сильную позицию. А тут орфограмма в окончании. И они от­крывают, что слово тоже состоит из каких-то частей и для разных частей обнаруживаются разные правила).

Зато когда ребёнок находит реше­ние - для него это как подтвержде­ние себя. Ай да я! И это не триумф кого-то одного, это весь класс об­суждал; пусть я предложил и неправильную версию, зато кто-то, от неё оттолкнувшись, предложил вер­ную. Значит, его решение - и моё решение тоже! Конечно, ребята разные, по-разному раскрываются, по-разному активны. Но здесь сни­мается полярность отношений: ты дурак или умник, или так, посе­рёдке. В традиционной школе дети как-то тоже компенсируют свою ущербность, есть определённые механизмы - но уже вне обучения. Здесь другое. Очень быстро ребёнок начинает ценить в своем това­рище такую же интересную пер­сону, как и он сам, начинает остро чувствовать творческую потреб­ность в соратнике, в собеседнике.

«Чем вы докажете, что ваша си­стема - реальность?» - спрашивает меня одна замечательная жен­щина-методист. «Критерий для меня, - отвечаю, - заключается в интересе. Есть или нет интерес у ребёнка». «Ну, я вам покажу тысячу учителей, у которых есть интерес». «Вы мне покажете тысячу учителей и десять тысяч интересных уроков; но ведь это будет интерес театраль­ный, интерес к спектаклю, внеш­ний интерес. Интерес к предмету не то же самое, что интерес к уроку».

Потом она приехала к нам в Харь­ков, пошла в школу и после первого же урока говорит: «Я потрясена. Це­лый урок они спорили о пристав­ках, как будто это мировая револю­ция происходит». «Во. Вот это оно и есть».

 

 

Ну конечно, если предоставить детей самим себе, они рано или по­здно растеряются. Вести надо обя­зательно. Но в чём разница? В тра­диционной педагогике что значит вести ребёнка? Учитель объясняет, руководит, оценивает - а ребёнок делает. Здесь учитель помогает, но идёт рядом с учениками, ищет вме­сте с ними. Если ребята теряются, он предлагает какие-то варианты: может быть - так? а может быть - так? И всё получается наоборот: это учитель выдвигает гипотезу, берёт на себя действие - а дети оцени­вают, принимают решение, объяс­няют. Если предложить такой спо­соб работы одному ребёнку, он, ве­роятно, будет терпеливо проверять предлагаемые варианты. Но если предложить это группе детей... И когда на мое предложение возник­нут две точки зрения, вот тогда начинается. Куда пойдем? Ведь меха­низм любой мысли, любого иссле­дования - всегда диалог. Теперь придется не только заявлять, но и отстаивать, углублять свое мнение, свое понимание.

- Совершенно верно. Совер­шенно верно.

 

 

Что мы считаем ключом к творче­скому самоопределению? Да ника­кое не теоретическое мышление. Осознание себя человеком, чувство собственного достоинства! Чело­век может уважать себя, только ува­жая других, об этом и библейское: «Возлюби ближнего своего как са­мого себя». Ребёнок ощущает себя самостоятельно мыслящей лично­стью, когда видит себя в окружении других мыслящих, интересных, са­моценных в его глазах людей.

Можно сколько угодно нападать на развивающее обучение, но в нем впервые появляется общение. Ведь в традиционной школе общения нет! Есть коммуникация, обмен ин­формацией, чисто функциональ­ный процесс. А общение появля­ется только там, где у людей есть общие интересы, общие проблемы. Когда у меня есть потребность вы­слушать другого и что-то ему ска­зать. Общение, когда тебя не хотят слушать, - не общение. Учитель объясняет урок. Общается ли он? Через каждые пять минут призы­вает: «Федя, ты куда полез, слушай внимательно!» Какое же это обще­ние, если я должен своему собесед­нику говорить: ты слушай внима­тельно! Это же кровная обида!

Это оборачивается знаменитой проблемой развития речи. Сколько сломано копий! Но развивать можно то, что есть, - а речи в школе нет! Нет общения - нет речи. Есть коммуникация - да, сколько хо­тите. Первый эффект развиваю­щего обучения - это речь. ещё ни­чего нет, но чем поражается наблю­датель где-нибудь в середине пер­вого класса: «Какие у вас общитель­ные дети! Где вы таких набрали?» Но если на уроке у ребёнка возни­кает потребность услышать и обсу­дить то, что услышал, - он и стано­вится общительным. Это способ его жизни в школе. Это не снимает проблем специальной работы. Но создает предпосылки.

 

 

У нас трагически недооценива­ется обучение в начальной школе. А ведь именно оно играет неимо­верную роль в развитии; здесь определяется один из двух альтер­нативных путей: грубо говоря, либо развитие пойдет по пути фор­мирования рассудочного интел­лекта, либо по пути созидания ра­зумной личности. Разум и рассудок не синонимы - это антиподы.

- Один из моментов. Другая тра­гедия в том, что у нас, желая разви­вать детей, считают должным зада­вать мерку. Надо вот это, вот это, вот это; придумывают тесты, ещё что-то. Сама идея мерки - она про­тивна идее развития! Она исклю­чает развитие! Развитие может быть только сво­бодным развитием, развитием в собственную меру!

Конечно, мы сначала проводим ребёнка по какой-то довольно жёстко взаимосвязанной цепочке понятий. Должны же мы сначала сформировать у него эту самую учебную деятельность, а уж потом он сможет использовать её, самоопределяться.

Для меня ключом к русскому языку стала проблема правописания. Я за неё ухватился, как за ниточку, и начал распутывать клубок. В других языках, я думаю, должны быть другие ключи (например, в украинском так не получится). Да, я пытаюсь в своем курсе с первого по пятый класс (для меня принципиально, что рамки начальной школы - не первый - третий, первый - пятый) дать в некотором приближении достаточно целостную картину теории языка. Но не навязываем мы ребёнку никакую систему мышления! Мы организуем его работу со словом таким образом, чтобы понятие стало его понятием, чтобы он открыл его для самого себя как одну из возможных версий.

Учителя, когда вдруг получают две методички с разными определениями, возмущаются: «А как правильно? Да что вы там, наверху, договориться не можете!» Не могут. В этом принципиальная особенность любого понятия. Это размышление, направленное на собственную критику. Понятие - это открытое понятие, означающее: «Я сегодня сейчас это так понял». А завтра могу понять это по-другому. И до­лжен понять по-другому.

 

 

Какой может быть средняя школа? На мой взгляд, после фор­мирования учебной деятельности на первый план выходит потребность подростка в самоопределе­нии. Ученику нужна возможность выбирать приоритеты, наиболее интересные для себя области зна­ния. А учитель в любой области должен видеть перед собой веер программ, среди которых он мог бы выбрать ту, которую готов представлять на достаточно высо­ком уровне. Здесь важнее уровень, а не направление. Скажем, в обла­сти русского языка программа мо­жет быть ориентирована и на тео­рию речи, и на язык художествен­ной литературы, и на риторику, и на сравнительное языкознание, и так далее, и так далее. У меня сей­час подготовлены учебники ше­стого и седьмого классов, ещё до­вольно сырые, - но это только как возможный вариант. А в идеале каждому учителю нужно создавать собственную программу. На по­следнем же этапе школьной жизни, мне кажется, должна найти себе применение потребность уче­ника в какой-то реализации образо­вания, потребность в воплощении своих способностей.

Что встречало детей в семнадцатой школе после третьего класса? У нас были возможности, мы подбирали учителей, которые понимали то, что делается. И они могли подхватить начальный импульс, Скажем, на русском языке апробирова­лась программа, которую тогда разрабатывал Панов со своей груп­пой. А это академическая про­грамма, так, слегка адаптированная. Хорошая университетская система понятий. Столь же мощно были выстроены курс химии, курс физики - блестящие исследовательские курсы. Мы никогда не ставили перед собой задачу сде­лать программу по истории или литературе. И не знали, как, и не пытались. Кто бы нам позволил! А так каждый учитель конструировал свой курс. И ого-го какой курс! «Послушайте, - обращаюсь я к ма­тематику, - неужели Саша Голубянский, я же его хорошо помню, - в девятом классе это тянет?» - «Нет, «это» не тянет, конечно. Но для него про­блемы обычной школьной математики не существует». Для Саши, который в любой школе был бы обречён, - проблемы школьной математики не существует! А вот академиче­ский курс был для него пробле­мой!

 

 

Что было бы, если бы эксперимент не держали двадцать пять лет в стенах двух школ? А вы счи­таете, что двадцать пять лет много? Это совсем немного, если речь идет о том, чтобы найти при­нципиально новые начала системы образования. Хотя мы такой за­дачи перед собой не ставили, она вырастала по ходу.

С чего всё начиналось в москов­ской школе и несколько позже - в нашей? С идеи создания психоло­гического полигона, где бы иссле­довалась проблема связи содержа­ния образования с перспективами развития. Но вскоре убедились, что задаваемое нами содержание, система теоретических обобще­ний, требует особого типа обще­ния детей, невозможного в тради­ционных рамках. Тогда оформи­лась проблема учебной деятельно­сти: это была проблема всех ше­стидесятых и начала семидесятых годов. На втором этапе мы начали исследовать саму учебную дея­тельность. Да, здесь возник вопрос и об учебниках. Большинство счи­тало, что они недопустимы; ведь что такое учебник? - правила, определения, задачи. Но посте­пенно мы увидели возможность совсем другого учебника: учебника как модели урока. И вот уже после разгрома и после того, как мы вос­кресли в новом качестве в 88-м году, стало очевидно, что для массовой, школы учебники незаменимы. Теперь ведь, по сути, и идет третий этап эксперимента: те трудности, которые связаны с широкие внедрением, даже близко мы не могли предугадать. Тогда ведь у нас были возможности и подбора учителей, и научного контроля, и постоянного обсуждения.

…Конечно, развивающее обучение - странное сочетание. Мы всегда понимали развитие и обучение как два качественно различных, но взаимосвязанных процесса; в традиционной школе развитие явля­ется как бы побочным эффектом обучения. Мы же видели свою за­дачу в том, чтобы найти методы, прямо направленные на развитие. А термин впервые появился в мо­нографии Давыдова, вышедшей, когда опала на него ещё не была снята. Просто опасно было произ­носить слова «учебная деятель­ность» - он и поставил «развиваю­щее обучение». Мы долго изумля­лись: ведь этот термин до сих пор обычно относили к системе Занкова, с которым мы всегда поле­мизировали. Но ничего, притерпе­лись.

 

 

Разумеется, с того момента, как мы обратились к массовой школе, проблема подготовки учителей стала центральной. Хотя пока то, что мы пробуем делать - более удачно, менее удачно, - это пере­подготовка. Пытались ли мы хотя бы теоретически представить ха­рактер образования в пединститу­тах? Пытались... Но я же прекрасно знаю тамошнюю психологию. Рек­торы, проректоры. Каждый завкафедрой чувствует себя по крайней мере академиком. Мертвая зона. Гораздо больше надежд я связы­ваю с педучилищами. Но очень важно, чтобы подготовка учителя была не предварительным этапом, а включена в его практиче­скую работу. Только когда он бу­дет сталкиваться с педагогиче­скими проблемами в собственной жизни - только тогда будет искать на них ответы, а не безразлично слушать отвлеченные рассужде­ния.

На что мы надеемся? Прежде всего, на то, что развиваю­щее обучение обогащает, может быть, не столько даже ученика, сколько учителя. Ведь в тради­ционной методике, как ни парадо­ксально, чем учитель меньше знает - тем ему легче. Его долг - передать свои знания, чем их меньше, тем он уверенней себя чувствует. Здесь же у учителя поя­вляются огромные стимулы к са­моразвитию; дети все время ставят перед ним проблемы, и чем он об­разованней, тем ему легче. Учи­теля, поработавшие год по на­шим методикам, очень чётко формулируют: я теперь просто не могу работать, как раньше! Это и есть другая система ценностей. А чем ещё привлечь? Зарплаты неболь­шие. Работы намного больше. На­много. Единственное: учитель ощущает, что перестает быть фун­кционером, он в собственных глазах становится Личностью.

 

 

Несомненно, в любом обществе всегда были школы, штампующие исполнителей, и были школы, вос­питывающие личность. Но даже не в том дело, что обычно это были школы для элиты - это были школы, в которых собиралась пе­дагогическая элита. Один набор учителей-профессоров   пушкин­ского Лицея чего стоил!

В этом-то и вся проблема. Искус­ство - высшая форма человече­ской деятельности. Оно уни­кально, оно - личное достояние художника. Так и педагогическое искусство - его бессмысленно ко­пировать. Если нужна только школа для элиты, тогда - да, воз­можна ставка на учителя-артиста, учителя-художника, учителя от Господа Бога. Но если нужна мас­совая школа, так ориентированная, - тогда должна быть ставка на учи­теля-мастера, которым может стать любой добросовестный и квалифицированный педагог.

Вот суть того, что мы делаем: можно ли то, что совершалось на уровне педагогического искусства - а оно ведь даже необъяснимо, - воспроизвести на технологическом уровне? Конечно, человек, обла­дающий своим личным искус­ством, опираясь на эту техноло­гию, достигнет таких результатов, какие трудно было и предсказать. Но я верю, что не только такие талантливейшие люди, как Раиса Пальчик, или Людмила Ямпольская, или Настя Майкова, мо­гут быть учителями развивающего обучения. Конечно, у учителя должна сложиться иная система ценностей, иные представления о приоритетах в образовании. Но для этого необязательны сверхъ­естественные дарования.

 

…Конечно, мы вовсе не претендуем на то, чтобы из каждого ученика получать гения. Это ерунда. Но вот формировать человека, способного самостоятельно принимать решения, способного отвечать за решения, находить пути реализации решений - то есть творческого в широком смысле слова, - это посильная задача.

 

 

 

 

Термин развивающее обучение употреблять стало неловко. Ещё полбеды, что под одним заглавием выступают две весьма разные педагогические системы. (И нам нужно оговориться, что в данном случае мы обсуждаем только систему Эльконина-Давыдова, но не систему Занкова). Однако, подобное словосочетание вывешивает над собой едва ли не всякий, желающий сказать о себе нечто хорошее. Нет такой темы, к которой сегодня не прицеплялись бы слова развитие, личность, творчество, духовность, диалог... Славно было бы вовсе запретить их к употреблению; они утратили всякое внятное значение и вызывают лишь тоскливое воспоминание о пресловутой всесторонне и гармонически развитой личности. О чём-то бесспорном, бесформенном и бессмысленном.

А вместе с тем, обучение на основе теории содержательного обобщения, невзначай в период бурного распространения обозначенное как «развивающее обучение» - едва ли не самое проблематичное из всех мыслимых. Хотя бы потому, что возводит проблему, кризис, внутренний конфликт в норму и детской, и взрослой жизни.

Теория содержательного обобщения словно обращена к двум крайним замыслам: далёкому и отвлеченному - и очень конкретному и практическому. Первый связан с сорокалетней давности надеждой на изменение роли образования в обществе. Кого может выпускать школа? Тех, кто воспринимает мир как устоявшуюся и непоколебимую данность, с которой бесполезно бороться, где возможно в лучшем случае лишь занять подходящее место? Или людей, способных переосмысливать мир, преобразовывать и жизнь вокруг, и собственную судьбу? Понимающих, что жизнь соткана из противоречий - и обладающих опытом их разрешения; тех, кто склонен обвинять в возникающих трудностях себя, а не окружающих, кто способен пересматривать не только свои знания и воззрения, но и методы собственного мышления. Что нужно изменить в учебе, чтобы выпускники второго типа стали правилом, а первого исключением?

А с другой стороны, теория Эльконина-Давыдова искала ответы на наиболее злободневный вопрос: как сформировать у младших школьников желание и умение учиться, как подготовить их к успешному освоению сложных теоретических наук в среднем звене?

Так теория учебной деятельности встала между утопическим отвлеченным замыслом и насущной задачей начальной школы, связав умение и желание учиться с азартом научного поиска и опытом коллективной исследовательской работы.

Предметом педагогических дискуссий издавна служили выбор и формы адаптации научных данных для детского восприятия. Сам принцип знакомства именно с результатами научного познания не ставился под сомнение. «Но представьте себе школу поварского искусства, где будущих поваров старательно обучают смакованию и поеданию уже готовых блюд, но не дают ученикам даже заглянуть в кухню, где эти блюда приготавливаются?» - риторически восклицал когда-то философ Эвальд Ильенков, внимательно следивший за опытами Эльконина и Давыдова.

И вот учёные двух педагогических лабораторий попытались ввести ребёнка на саму кухню познания с первого дня его школьной жизни.

Оттого расплывчатые понятия приобрели здесь иной и точный смысл. Учебная деятельность - исследовательская работа, моделирующая ситуацию научного эксперимента, нацеленная не на усвоение, а на преобразование учебного материала. Учебная задача - не упражнение на использование предварительно объясненных правил, а проблема, не укладывающегося ни в какие известные схемы, но решение которой открывает новый уровень понимания вещей. Учебная задача - частный случай того содержательного обобщения, которое Давыдов вынес в название теории: постижение предмета не через его наглядное внешнее сходство с другими, а через его скрытые коренные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. И тогда противоречие в учебном материале оказывается не главным врагом дидактики, как традиционно считалось - а главным её двигателем.

Многие из выдающихся педагогов не согласятся ни с целями, ни со многими методами развивающего обучения. Разговор о развитии устремлен здесь совсем не к всесторонне развитому персонажу, приятному во всех отношениях. Речь идет о сложной личности с обостренным мировосприятием, с напряженным самоанализом, с противоречивым сочетанием ответственности за свое место в мире и постоянной готовности к переосмыслению своей роли в нем. Самонеудовлетворенность - непременная черта такого характера. Она, возможно, необходима для учёного - но насколько в радость обычному человеку? Да и вообще в предельном своем развитии критический взгляд на мир - взгляд довольно трагический. Это очень спорно, можно ли задавать такие цели образованию.

Развивающее обучение даже по замыслу своему - штука довольно опасная, чтобы бодро внедрять её налево и направо. Но слишком многого оно смогло добиться, чтобы от него легко было отмахнуться. И прежде всего классы в репкинской и давыдовской школах продемонстрировали, что начальное обучение может быть потрясающе интересным для ребёнка от первой до последней минуты.

 

 

Как изящней преподнести материал, чтобы детям было интересно учиться? Придуманы и продолжают изобретаться тысячи способов, относящиеся к области сценических приёмов, наглядных пособий, изящества слога, остроумного комментария, весёлых игр с познавательным эффектом.

Но Давыдов, Репкин и их сотрудники развернули корабль дидактических поисков в иные широты.

Они заявили, а вскоре и продемонстрировали: настоящая жажда познания рождается не из приятного созерцания изысканных методов подачи материала - а из крайне неприятного чувства несостоятельности наработанных стереотипов мышления. Человек возьмётся всерьёз ломать голову только тогда, когда он задет за живое своим неумением открыть какой-то необходимый способ нового понимания дела. Когда всё вроде бы по правилам, а известные схемы не работают.

Конечно, если подобное несчастье сваливается на одного ребёнка - он скорее всего просто огорчится и капитулирует. Но если предложить подобную проблему группе детей, то из их оценок и версий, сначала слабых и робких, а потом всё крепнущих, всё более звучащих взахлёб, шаг за шагом начинает рождаться блестящее решение. А вместе с очередным успехом, с очередным опытом открытий крепнет и уверенность в своей способности решать неразрешимое.

Учитель рассказывает, дети повторяют, учитель оценивает. Это естественно. А здесь учитель не рассказывает и не оценивает - а только задает вопросы, ставит всех в тупик и изредка предлагает противоречивые версии. Оценивать, обсуждать, выдвигать свои гипотезы и доказывать придётся детям. Формулы и определения являются здесь не исходным пунктом, а результатом их труда, причем результатом неустоявшимся, ждущим очередного переосмысления. Каждая новая задача входит в вопиющее противоречие с найденным в прошлый раз решением и заставляет пересматривать все результаты своих предшествующих достижений. Так репкинский курс лингвистики русского языка, нацеленный на выяснение законов правописания, разворачивается в виде цепочки учебных задач, где каждая очередная проблема ставит под удар только что найденное решение предыдущей.­

Так разгорается настоящая исследовательская интрига, которая захватывает сильнее приключенческого романа. Головоломные задачи, перечеркивающие твою вчерашнюю самоуверенность, дискуссии с товарищами, эксперименты, победы и открытия - учебная жизнь становится более событийной для ребёнка, чем, быть может, вся остальная.

Здесь вновь есть с чем не соглашаться. Пусть даже проблема увлечения познанием таким образом решается, но справедливо ли превращать научно-исследовательский образ деятельности в основное содержание начального образования? И разве многообразие жизненных смыслов укладывается в две графы теоретических и эмпирических обобщений? Стоит ли в таком хрупком возрасте делать основной упор на научно-рациональное постижение мира? А если это и справедливо, то в том ли только виде, в котором воплощено сегодня? Будет ли, например, принципиально отличатся учебно-познавательная деятельность от учебно-художественной? Это тоже спорно, здесь нет полного согласия и между самими создателями образовательной системы.

 

 

Дальше нас ждет перечень уже не теоретических, а вполне практических острых углов.

«Больше всего я люблю коммунарство за то, что все здесь продумано в интересах самого слабого, самого неопытного, самого пассивного», - писал когда-то Соловейчик.

Развивающее обучение в интересах самого слабого не продумывалось.

На уроке в любом классе, работающем по системе Эльконина-Давыдова, вы обнаружите группу в шесть-семь человек, которые без устали включены во всё происходящее. Всё то, что составляет предмет нашего восхищения: фейерверк замыслов и дискуссий, горящих глаз, растерянности, мучительного поиска, восторга - всё это в полной мере относятся именно к этой группе.

Остальная часть класса окажется гораздо более пассивной. Большинство детей следит за происходящим довольно внимательно и иногда участвует, но главную интригу почти всегда уверенно ведёт группа лидеров. У хорошего учителя периферия периодически включается в работу, у педагога менее успешного многие дети выпадают из учебных дискуссий совсем.

В развивающем обучении другие отличники, чем в традиционном классе. Не старательные исполнители, а активные, энергичные непоседы. Но число учеников, чувствующих себя здесь как рыба в воде, по отношению к остальным - такое же.

Конечно, из этого не следует, что здесь учатся только шесть-семь ребят. Самые формальные учебные показатели учеников в доброкачественном классе давыдовской системы почти никогда не уступают обычным. Более того, дистанция между лучшими и худшими результатами здесь заметно меньше, чем в традиционном классе (если, разумеется, речь идёт не о классах Шулешко или Амонашвили).

Исследования психологов по результатам обучения более оптимистичны, чем поверхностный взгляд на происходящее в классе. По их оценкам, 70-80% детей не только осваивает требуемые навыки, но и формирует те учебные способности, на которые развивающее обучение нацелено. Но с двадцатью процентами детей ничего не выходит даже по официальной научной статистике.

Лучшие давыдовские и репкинские учителя гарантированно вытягивают всех детей своего класса на уровень очень добротный. Но разгорается ли у всех детей та же страсть к познанию, или мудрые педагоги просто помогают большинству ребят вдумчиво следовать за лидерами-первопроходцами? Пусть даже ученики благополучно усваивают знания, пусть они даже формируют теоретическое мышление. Но многие ли дети в классе чувствуют себя столь успешно, как те шесть-семь интеллектуальных полководцев? Получают ли они здесь ту же веру в свои силы - или, наоборот, она подавляется?

Конечно, развивающее обучение всё равно будет выглядеть выигрышно относительно привычного механизма преподавания. Но стоит ли сравниваться с заведомо негодной системой? Мы настолько привыкли к педагогическому варварству, что для нас успешное обучение 70 процентов учеников - очень хороший результат. На наше счастье не сложилась традиция придерживаться тех же критериев относительно работы общественного транспорта. Пришлось бы ездить на автобусах, где водители обеспечивают замечательный комфорт и быстроту передвижения, но шансами доехать неизувеченными обладают когда семьдесят, а когда и двадцать процентов пассажиров. Водитель отвечает головой за каждый несчастный случай. Система образования, глазом не моргнув, калечит или снимает с маршрута миллионы судеб.

Возможно, стоит-таки ориентироваться на то, что завтра в педагогике что-нибудь измениться? И тогда, прежде, чем вступать в споры о том, куда лучше ехать и как кто далеко увозит - будут уточнять, берутся ли здесь довозить всех, куда обещают, и довозить невредимыми.

Это ведь не прекраснодушные надежды, а те нормы, которые гарантируют многие из сегодняшних педагогических практик. Если устраниться от вопроса о целях и расстояниях обучения, придвинув вопрос об обязательствах успеха для всех - то с этой точке зрения рядом с системами Шулешко и Амонашвили, технологиями Кушнира и методикой Лысенковой среднестатистическая практика массового развивающего обучения будет иметь довольно блеклый вид.

Но дело обстоит ещё интересней и ещё обидней.

Я знаю по крайней мере два класса, выпущенных репкинской ученицей Настей Майковой, в которых не было группы лидеров. Группой лидеров оказывался весь класс. И о таких классах можно только мечтать. Мне попадались на глаза видеозаписи великолепных уроков молоденькой учительницы из маленького уральского городка, которой тоже каким-то интуитивным образом удалось преодолеть сей камень преткновения классического развивающего обучения. Выходит, проблема принципиально разрешима! Но она оказывается разрешима лишь на уровне высшего педагогического искусства или удивительной интуиции. А ведь создатели теории учебной деятельности всегда гордились именно тем, что научились закладывать в методику, в технологию те вещи, которые совершались ранее лишь на уровне непостижимого педагогического искусства. Но никто из сотрудников дюжины центров по распространению развивающего обучения так и не попытался разобраться, почему это получается у Насти Майковой - и не получается у самых добросовестных последователей методики. Какой ценой это дается и возможно ли это перенять? Или что-то не так с этими центрами, если подобные темы их не заботят?

 

 

На учёном-психологе лежит ответственность за открытие, за изменение наших взглядов на возможности обучения и возможности ребёнка, за обоснование новых путей учительской практики. А коэффициент успешности, достижение искомых результатов всеми детьми или только половиной - для ученого дело десятое.

Зато учитель отвечает не за эксперимент, а за судьбу каждого попавшего к нему ребёнка. Лакмусовая бумажка педагогики: или учитель считает себя вправе делить детей на годных и негодных - или он считает своим долгом бороться за каждого ученика. Это может получаться или не получаться, но стремиться к этому - учительская судьба.

И вот учитель радостно осваивается с замечательной системой преподавания, которая неминуемо поставит его перед проблемой: что делать с молчащими детьми? Заложенный в систему механизм выдаёт совершенно определенную картину: группа лидеров и пассивное большинство, из которого одни дети иногда включаются в работу, а другие не включаются совсем.

Да, некоторые удивительные учителя каким-то образом сумели превращать весь класс в группу лидеров. Ещё непонятно, достигли ли они этого за счет феноменальной и неповторимой личной одаренности - или обнаружили резервы принципиального усовершенствования самой системы. Да, классический тип преподавания, как он был поставлен в школах-лабораториях, эффективно смягчает проблему. Такие учителя, как Людмила Васильевна Ямпольская или Раиса Федоровна Пальчик научились гарантировать нормальные результаты обучения всем, хотя деление на группу лидеров и периферию сохранилось. Но в какой мере сотни и тысячи учителей развивающего обучения переняли их опыт в этой части (опыт, который заложен не в технологии, а в педагогической культуре!), остаётся под большим вопросом.

Учителю в большинстве случаев предстоит действовать на свой страх и риск. Ему предстоят серьёзные поиски и серьёзные ловушки. У этой двусмысленной ситуации есть ещё одна грань.

Логика развивающего обучения выстроена очень жёстко. Это не означает, что учитель должен следовать неким разработанным однообразным сценариям. Напротив, вся технология здесь связана с импровизацией, стремительными, остроумными реакциями на непредсказуемые действия и реплики детей. Но основная логика, основная последовательность задач очень жёсткая. От неё нельзя отступать - иначе рушится вся цепочка. Если одна учебная задача не будет как проблема вытекать из другой, из предшествующих открытий детей, а будет неизвестно с какой стати навязываться учителем - всё пойдет насмарку.

Таков трагический парадокс сегодняшнего учителя развивающего обучения. Нельзя отступать от технологии, иначе всё рухнет - и от нее нельзя не отступать, если чувствуешь отвественность за всех ребят, если не хочешь смириться с тем, что пять или шесть твоих учеников за три года не произнесут в классе ни единого слова.

Создатели системы с гордостью говорят, что ориентировались не на учителя-гения, а на учителя-мастера. Они старались, чтобы их методики могли заработать в руках не уникальных одиночек, а тысяч добросовестных людей. Но вот оказывается, что добросовестности недостаточно. Нужно очень тонко чувствовать те вещи, с которыми работаешь. Предвидеть, какой из твоих самостоятельных, противоречаших канону шагов, погубит дело, а какой позволит закрутить всех детей в единый вихрь увлеченности. Но о тонкостях ли понимания сейчас говорить, если и проблема подготовки среднего грамотного учителя - едва ли не самая больная тема?

 

 

В середине восьмидесятых годов с творцов новой системы была снята опала и надет ореол мучеников. Разворачивающееся движение клубов творческой педагогики активно старалось вовлечь их в свою орбиту. Учёные оказались перед выбором. Или выпускать свое детище в свет в том виде, в каком оно есть (то есть экспериментальном, почти никак не адаптированном для массовой школы) - или категорически запретить уже начавшееся стихийное распространение, не подвергать дело профанации, а себя насмешкам. Спорили об этом всерьёз, но дали-таки добро.

Внешний успех превзошел все ожидания. Сначала сотни, а потом тысячи учителей схватились за новую жизнь.

Конечно, у учителей были другие приоритеты, нежели у учёных. Задача формирования теоретического мышления волновала их много меньше. Они нашли другое, о чём так долго мечтали. Яркие события, наполняющие всё время учёбы. Горячую увлеченность ребят. Изменения, которые происходят с детьми на глазах. Собственное удовольствие от свободного общения с учениками - и удовольствие от их общения. Ведь становление свободной и уважительной к себе и другим речи здесь происходит как бы само собой в постоянном течении дискуссий, в необходимой чуткости к чужим мыслям. А сколько десятилетий над развитием речи безуспешно бились создатели всевозможных специальных методик!..

Учитель, попробовавший на вкус такую жизнь, для традиционной школы навсегда потерян.

Педагогического энтузиазма хватало. Но когда подготовка учителей вырвалась из рафинировано-экспериментальных форм в дикорастущий бурьян - то пути становления новых педагогов стали неисповедимы. Учителя брались вести первый класс по новой методе, одновременно лишь начиная своё обучение на эпизодических курсах. Этот жанр подготовки практически стал основным. Тому, что учителя в таких условиях умудряются научиться, удивляются и сами преподаватели.

Переобучать учителей пытаются разными методами - и классическими лекциями, и семинарами, и модельными уроками - но почти всегда в интенсивной форме, на выезде и в экстремальные сроки. В основных центрах подготовки учителей развивающего обучения треть слушателей на удивление схватывает смысл и начинает работать на загляденье, успехи другой трети остаются расплывчатыми, треть не осваивает вовсе ничего. Впрочем, работающими по системе Эльконина-Давыдова числятся все.

Единственный гарантированный способ подготовки известен из опыта экспериментальных школ - участие в работе исследовательского коллектива, на самой кухне постановки и решения коренных проблем. Так сказать, развивающее обучение на собственной шкуре.

Соучастие в исследованиях - оптимальное условии подготовки. Сегодня такой способ практически исключён - ведь и исследовательских коллективов толком не существует. Но есть и минимальное, без которого не получается совсем ничего. Это живое общение, обмен опытом с теми, кто стоял у истоков теории учебной деятельности или с их непосредственными учениками. Педагогическая культура передаётся только по живой цепочке «рукоположений», идущей от харьковской или московской лабораторий. Похоже, что без личностной передачи системы ценностей, без ощущения эмоционального и интеллектуального контекста, без кулуарного знакомства со множеством неявных, обращённых к «мелочам» приёмов никем неописанного опыта качественное новые методы не передаются.

Институты усовершенствования привыкли каждые два-три года внедрять очередные модные системы, получать методички, читать по ним лекции и аттестовать слушателей. Во многих местах такое, видимо, происходило и с развивающим обученим. Здесь вряд ли возможен хоть какой-то результат.

По оптимистическим прогнозам четверть учителей, именующих себя учителями развивающего обучения, никакой учебной деятельности не организуют и не очень понимают, что здесь вообще имеется в виду. По пессимистическим оценкам, таких три четверти. Многие просто берут репкинские учебники и преподают по ним самым привычным образом. В этом-то случае как раз ничего страшного не происходит. Ничего особенно замечательного тоже. Книжка всё равно хорошая, читается интересно, научиться многому можно. Результаты? Самые среднестатистические для традиционной школы. Такая наивная подмена особого вреда не нанесет.

Более серьёзен вопрос о тех, кто освоился как бы наполовину. Насколько опасен учитель, у которого уже появляются средства зацепить тонкие струны детского сознания, но отсутствует и умение вести дело, и ответственность? По этому поводу есть разные мнения. Одни полагают, что опасность надумана, с развивающим обучением или получается всё - или ничего, среднего не бывает. Другие, напротив, считают полуобразованных педагогов потенциальным источником серьёзных психических травм. Так ли это? Нет ответа. Как нет ответа на вопрос про нормальные формы подготовки, аттестации и экспертизы учителей. Как нет ответа на многие ключевые вопросы.

 

 

Патриархи свое дело сделали. Давыдов и Репкин перевернули столько представлений о возможностях начального образования и сформировали педагогическую культуру такой потенциальной мощности, что заряда хватит на много десятилетий.

Следующему поколению исследователей вроде бы следовало взяться за задачи следующего этапа - задачи культурного освоения массовой школы. Но когда ж думать, если есть колоссальный количественный заказ, а о качестве никто не спрашивает? Время дикое, и освоение дикое. Те проблемы, которые освоение массовой школы поставило десять лет назад, не продвинулись почти ни на йоту.

Для всех ли детей подходит эта педагогическая практика? Почему происходит резкое разделение класса: оттого ли, что система соответствует лишь детям определённого психического, эмоционального склада? Или определённого социального слоя? Или дети не при чем, а работает логика внутренней селекции - и в любом классе будут выделяться лидеры и аутсайдеры? И если собрать класс из нескольких групп лидеров - в нем повториться тот же процесс?

Многие гимназии берут детей в классы развивающего обучения только после отборов и тестирований, заявляя, что учиться здесь не каждому по плечу. Может быть, они правы? Но не противоречит ли такая постановка вопроса исходным тезисам Эльконина и Давыдова? Ведь начиналось все с утверждения, что познавательные способности детей в решающей степени зависят не от их врожденных качеств, а от характера образования?

А что делать с другими предметами, кроме двух разработанных: русского языка и математики? Давно обещают полный набор методик по всему спектру начального образования - но, боюсь, что воз и ныне там. Попавшиеся мне на глаза учебники по курсу естествознания, показались мне сработанными скорее для очистки совести, сомнительно соответствующими задачам предмета и уж во всяком случае ни в какое сравненение с каноническими курсами не идут.

Гораздо интереснее поиски в области эстетического образования. В непосредственной связи с давыдовским и репкинским экспериментами созданы две знаменитые методики начального литературного образования. Их авторы - руководители литературных кружков при городских дворцах пионеров Москвы и Харькова - Зинаида Новлянская и Вадим Левин. Но оба автора, несмотря на многие черты, роднящие их подходы с принципами развивающего обучения, не склонны причислять себя к последователям Эльконина-Давыдова, а придерживаются собственных взглядов на педагогические цели и ценности.

Судьба всех предметов, кроме математики и русского, так и остается предоставленной инициативе учителя.

А относительно средней школы обнаруживается по крайней мере три принципиально разных образа подростковой школы развивающего обучения.

Вариант первый. Сильные традиционные учителя, внимательно относящиеся к тому, что делалось в начальной школе, подстраивающиеся под принципиально новые возможности и потребности детей. Это получается. По большому счёту так и обстояло дело в экспериментальных школах. Ещё до 1983-го года и из семнадцатой харьковской, и из девяности первой московской успело выйти не одно поколение выпускников. Наблюдая за тем, как складывались их личности и судьбы, психологи-теоретики вроде бы остались вполне удовлетворены результатом. Так что нормальная физико-математическая школа - путь не сильно революционный, но практически удовлетворительный. Во всяком случае, те учебные умения, которые вырабатывает развивающее обучение (по крайней мере, у «группы лидеров»), отлично соответствуют серьёзному физико-математическому образованию.

Вариант второй. Обучение в средней школе выстраивается аналогично обучению в начальной. Учителя предлагают вопросы и версии, а не готовые знания; учебный курс представляет собой строгую цепочку задач-проблем, в последовательном преодолении которой ученики открывают теоретический каркас предмета... Попытки создания таких курсов делаются, и они по-своему интересны.

Однако, их цель ясна как раз в том случае, когда в начальной школе развивающего обучения не было. Ведь задачная форма - не самоцель, а средство для формировании умения и желания учиться. А если это умение и желание учиться уже сформированы, то не превращается ли цепочка учебных задач, растянутых не на три-четыре, а на восемь-девять лет, в занудную интеллектуальную игру? Ведь согласно утверждениям Д.Б.Эльконина, учебная деятельность должна быть ведущей именно у младших школьников, жизнь подростков фокусируется совсем на другом.

Наконец, вариант третий, как раз соответствующий возрастной периодизации. В подростковом возрасте учебная деятельность должна уступать ведущую роль подростковому общению. Классно-урочной системе пора отступать перед натиском предметных кружков, мастерских, студий, семинаров, перед сложноорганизованным многослойным школьным пространством. В таком случае знакомство с опытом тех, кто создавал именно такие системы - с опытом той же школы Тубельского - может дать куда больше перспективных ответов для развивающего обучения, чем попытки начинать с нуля собственные правоверные исследования. Хотя учителя у Тубельского и у многих других директоров, увлечённых подобными вещами, черпают педагогическое вдохновение из совсем других источников - а развивающего обучения сторонятся.

 

 

Но стоит ли смотреть на вещи столь придирчиво? У любой экспериментальной системы в России множество проблем. А развивающему обучению трудностей и вовсе положено иметь в избытке: кризисно-творческий путь развития - его лозунг и его судьба. Лишь бы кризисы и творчество были связаны прямой, а не обратной пропорцией. Не остановиться ли на этом благодушном пожелании?

Однако, перед нами уже не экзотическая инновация. Согласно официальным данным, по системе Эльконина-Давыдова работают девять процентов учителей начальных классов. Это колоссальная цифра. Таких учителей уже не меньше, чем учителей биологии или географии.

Судьба теории учебной деятельности ни в чём не знала меры.

Она начиналась как отважный, почти революционный замысел группы психологов и философов, к которым подозрительно присматривались власти, с которыми была на ножах большая часть Академии Педнаук. Потом - заинтересованность со стороны государства, по сути госзаказ, работа с напряжением, достойным военно-космической лаборатории. Потом - триумф противников, полный разгром лабораторий, мрачно-торжественное научное заседание, словно воскресившее в 1983 году эпоху борьбы с генетикой, изгнание учёных со всех постов, почти судебное преследование, подпольные уроки - когда на партах у малышей лежали одни книги, а под партами другие. А через три года - ширящийся вихрь педагогического движения поднимает над собой развивающее обучение как знамя. Ещё через три года министр Днепров обещает за время своего правления сделать каждый десятый класс начальной школы России классом развивающего обучения. Над ним посмеивались - но никто и не заметил, как обещание формально исполнилось.

«Ни в чём нигде не знаем середины, всё по краям да пропастям блуждаем», - предельно лаконичное описание коренной национальной черты за триста лет ни мало не поблекло.

Занятие развивающим обучением из героического и бескорыстного энтузиазма стало самой престижной, самой коммерческой и политически выгодной из всех педагогических практик. Каждый второй участник московской и харьковской лабораторий создал какой-нибудь свой центр, создали и те, кто к этому делу особого отношения не имел. На этом развивающее обучение развиваться перестало. Факт прискорбный и, боюсь, опасный. То есть вширь оно развивается фантастическими темпами - но вроде бы последователи Выготского называют развитием нечто другое. Однако, любое коммерческое предприятие, пусть и созданное с благородной целью, любит себя рекламировать и не любит без крайней надобности ломать голову над тяжёлыми вопросами.

Наверное, я сгущаю краски. Ещё вообразят всех причастных к распространению развивающего обучения сказочными нуворишами, а это никак не соответствует действительности. Когда школа обнищала до последнего - богатства на образовании не заработаешь даже в самых благоприятных условиях. И конечно, кто-то о чём-то думает. Всё ж таки ищутся более соответствующие природе развивающего обучения способы подготовки учителей. Выходят десятки учебников, методичек, статей. Но даже наиболее глубокая теоретическая работа последнего десятилетия - «Виды общения в обучении» Галины Анатольевны Цукерман - посвящена всё-таки описанию и созерцательному анализу педагогической практики - но не постановке острых проблем и не поиску новых решений.

Может быть, пора остановить приумножение последователей и озаботиться помощью тем тысячам учителей, которые уже взялись за дело?

Увы, и созданная не так давно Ассоциация развивающего обучения по духу своему оказалась не ассоциацией учителей или исследователей - а ассоциацией центров по распространению. А у центров свои заботы; их волнует в первую очередь достижение взаимоприемлемых компромиссов по части политической, финансовой, организационной, издательской деятельности. Ну и вообще упрочение внешней респектабельности. А респектабельность плохо совмещается с извлечением и обсуждением острых противоречий. Оттого и темы собирающихся конференций звучат предельно расплывчато: «современные проблемы развивающего образования» - а не проблема урока, не обсуждение сильных и слабых сторон трёх разных используемых математических курсов, не становящийся нормой отбор в классы развивающего обучения (который, если задуматься, полностью опровергает первоначальную постановку проблемы исследователями...)

 

Кто-то посчитает мои замечания несправедливо резкими, кто-то - слишком высокопарными. Возможно, то и другое справедливо. Но ни в рекламе, ни в антирекламе открытия Эльконина, Давыдова и Репкина не нуждаются. Они нуждаются в серьёзном к себе отношении. А серьёзное отношение не выражается ни криками «Ура!», ни криками «Долой!»

Педагогическая практика, основанная на теории содержательного обобщения, вызывает споры относительно своих мировоззренческих установок, своих психологических обоснований, по своей дидактике, по предметным методикам, по качеству подготовки учителей - по любой теме. Она никогда не станет всеми признанной, и её уже никогда не смогут закрыть, у неё всегда найдутся продолжатели.

Но она приобрело ещё одно, косвенное, но весьма существенное значение. Мучительная проблема исследователя: как объяснить окружающим суть своих поисков? С чем проводить аналогии? Ведь из самой страстной критики привычной школы положительного смысла обычно извлечь не удается. Любая идея рисуется равно превосходящей бестолковую действительность, и равно бесцветной и неопределённой.

Открытия Репкина и Давыдова дали точку отсчёта современного педагогического мышления. Всё чаще и чаще педагоги-исследователи, желающие быть понятными, определяют координаты своих дел и замыслов относительно дидактики развивающего обучения. И тогда для слушателя картина проясняется. Парадоксальный факт: по мере того, как всё больше людей берётся отрицать развивающее обучение - оно превращается во все более общепризнанный ориентир, гринвичский меридиан современного пространства образования. Ибо здесь есть что отрицать. Есть на что смотреть, есть от чего отталкиваться, и есть к чему притягиваться вновь.