Информация об авторе: Яновицкая Елена, Адамский Михаил
Елена Васильевна Яновицкая – создатель оригинальной дидактической системы разноуровневого обучения, автор книги «Большая дидактика и 1000 мелочей»; в прошлом – учитель физики, директор школы, педагог профессионально-технического училища, заведующая детским садом.
Михаил Яковлевич Адамский – директор … школы в Санкт-Петербурге, учитель истории, соавтор Елены Яновицкой в создании книги «Большая дидактика и 1000 мелочей».
Михаил Яковлевич Адамский – директор … школы в Санкт-Петербурге, учитель истории, соавтор Елены Яновицкой в создании книги «Большая дидактика и 1000 мелочей».
Глава 10. Зачем учителю работать хорошо?
В этой главе обсуждаются не столько особенности представленных в книге открытий, сколько те обстоятельства в жизни учителя, которые в том или ином преломлении характерны для большинства педагогических систем, связанных с идеями педагогики сотрудничества. Защищает ли интересы учителя система, защищающая интересы ученика? Улучшает ли его положение – или наоборот?
ТРИ СЕНТЕНЦИИ
Прежде чем обсуждать эту тему, позволю себе несколько сентенций.
Первая такая: Таланты в школе вытесняют двоечников. А потом двоечники вытесняют талантов из нашей страны за границу.
Создание элитных классов, школ, программ – едва ли не самый заметный процесс в сегодняшнем образовании. Но «неэлита» – всегда гораздо многочисленней; ее масса заведомо перевесит интеллект элиты. В итоге таланты оказываются чужими на своей родине.
Вторая сентенция. Законы обдумываются академиками, а исполняются троечниками.
Отсюда понятны результаты многих перемен в нашей социальной жизни. Можно придумывать сколько угодно идеальных замыслов общественного развития, но если не заботиться о подготовке людей, которые в этой жизни реально действуют – ничего путного не дождаться.
Третья сентенция из области физики. Мысли мчатся со скоростью света. Слова с языка слетают со скоростью звука. Но на бумагу слова попадают примерно со скоростью пешехода. Дела же идут вообще по-черепашьи.
Людям кажется: все придумали, сказали неплохо, даже написали понятно. А дело как будто и с места не сдвинулось. Но такова жизнь. Это надо учитывать и не бояться такой ситуации.
ЗАКОН НЕТОРОПЛИВОСТИ УЛУЧШЕНИЙ
Особенно это справедливо относительно школы. Я много лет не могла понять: вот, есть достаточно простая система работы, при которой подростки в самых запущенных случаях доводятся до состояния успешных учеников, до нормальной жизни человека в обществе. Это происходило и в хаосе послевоенных лет, и в классах, куда сбрасывались все двоечники со всего района, и в группах пэтэушников, считавшихся уже лишь кандидатами в тюрьму… Освоение системы не требует ни значительного финансирования, ни серьезного пересмотра программ, ни каких-то особо ученых педагогов. А в то же время большая часть школ продолжает унижать, отталкивать, выбивать из нормальной жизни миллионы вполне благополучных детей.
Такая лёгкая система, так просто – но почему не распространяется? Я за сорок лет многократно выступала и в Ленинграде на районных конференциях, в Новосибирске, в Москве на конференциях всесоюзных. Рассказывала и показывала уроки в Самаре, в Мурманске, в Одессе, еще во многих местах. Но везде брались за дело только отдельные учителя, изредка – отдельные школы.
Хорошо, пусть система, названная нами «Большая дидактика и 1000 мелочей», до относительно недавнего времени не была подробно описана, никем кроме нас самих особенно не пропагандировалась. Но ведь имена Шаталова, Амонашвили гремели по всей стране. Увы, для большинства школ их опыт так же далёк, а результаты остаются такими же недоступными, как и сорок лет тому назад.
Видимо, таковы законы жизни. К этому трудно привыкнуть – но не стоит отчаиваться. Жизнь пусть по-черепашьи, но все-таки должна улучшаться. Вобщем-то на моей памяти так и происходило; жизнь от десятилетия к десятилетию умудрялась меняться в лучшую сторону.
ЗАКОН УЧИТЕЛЬСКОЙ ОСТОРОЖНОСТИ
Конечно, чаще всего самим учителям кажется, что им работать по новой системе не хочется. Да и вообще не хочется ничего нового: «И по привычной-то системе еле-еле справляюсь». Это естественно. Всегда кажется, что новое труднее старого.
Но новое ведь тогда и ценно, когда оно что-то в жизни делает лучше, легче! В традиционной дидактике проблема учителя или не затрагивалась вообще, или не разрабатывалась подробно. Предполагалось, что здесь и нет особой проблемы. А при этом учителей, недовольных своей профессией, значительно больше, чем тех, кто имеет спокойную уверенность в себе и получает удовольствие от успешного исполнения своей работы, от принесённой пользы. Само среднее образование развалилось на две неравные части — средние школы и ПТУ. Методические разработки не учитывали этого казуса и потому не предлагали никаких рекомендаций для незадачливого учителя, попавшего в одну из этих «половинок». Теперь каждая из них «искрит» новыми названиями (лицеи, гимназии, колледжи), а не способами обучения.
Впрочем, учителя в большинстве слабо верят, что изменение методов работы может улучшить их личное положение.
Но, по моему убеждению, наблюдениям, нормальная система преподавания, ориентированная на успешность всех учеников, защищает интересы учителя не в меньшей мере, чем интересы ребёнка.
Попробую перечислить некоторые особенности этой защиты. Начнём с того, о чем так любят говорить: с непрестижности профессии.
НЕПРЕСТИЖНОСТЬ ИЛИ НЕУСПЕШНОСТЬ?
Почему не престижна учительская профессия? Ответ вроде бы очевиден: маленькая зарплата. Но вот у актера заработная плата еще меньше, чем у учителя. Молодые выпускники театральных студий получают мизерные деньги. Но они с радостью идут на сцену. И труд их почетен, куда как трудно стать профессиональным артистом. В чем же дело?
Видимо, еще и в том, что артист при своем малейшем выступлении ощущает отдачу от зрителей. Он ради этой отдачи готовится к этому выступлению не меньше, чем учитель к уроку.
Успех у артиста создает радостное чувство, остающееся в памяти на всю жизнь. Оно опять и опять тянет его на сцену. Если в другой раз он сталкивается с неудачей – он ночей не спит, ищет, что же изменить ради возвращения того чувства.
Для учителя такая ситуация не предполагается. Его не учили такой отклик получать, а обычная система работы – построенная на домашних заданиях, контроле их исполнения, выслушивании учеников по одному у доски – учителю не поможет. Времени катастрофически не хватает, большинству учеников происходящее безразлично, даже удержать ситуацию в классе в рамках приличий не так просто…
У учителя, даже если он на уроке внешне спокоен (благодаря своей многоопытности), внимание всегда рассредоточено по большому количеству объектов, его ум постоянно готов к быстрому реагированию на непрерывно меняющиеся ситуации, память стремится удержать все намеченное, иначе что-то будет упущено. Органы основных пяти чувств обострены чрезвычайно. Накал таких переживаний, как чувство ответственности, чести, стыда, радости, гнева и т. д., неимоверно возрастает вследствие любых непредвиденных поступков учащихся.
Учитель надеется на одну реплику, а получает другую. В обычном состоянии это его страшно травмирует. Ему начинает казаться, что над ним издеваются. Ты, как идиот, на изнанку вывернулся, всё им показал – а они такую муть выдают.
Возникает ощущение безвыходности. Учитель уходит с такого урока с чувством внутренней пустоты, в состоянии страшной подавленности. А вот он дал контрольную работу – и видит, что из тридцати учеников десять написали на двойку… Здесь у учителя зарождается и чувство своей ненужности, и чувство бесперспективности своей деятельности.
СПАСЕНИЕ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ
Можно сказать, что нервная система педагога – это его основной рабочий орган. Она быстрее всего изнашивается, даёт сбои, и уберечь, «спасти» её очень трудно. А вот конструкция системного построения уроков позволяет сделать многое в этом отношении. Упорядоченные мелочи облегчают решение двух глобальных задач: как учить всех и как это делать с каждым в отдельности. «Большая дидактика и 1000 мелочей» заложила в свои дидактические блоки достаточно эффективную технологию, позволяющую учить так, чтобы учиться хотелось и училось успешно.
Учителю только важно привыкнуть, что его главное дело – не контроль, не назидание, не требовательность – а помощь. Тогда он обнаружит, что в силах помочь каждому: нужно только привыкнуть выделять простейшие шаги, где тот или иной ребёнок может не понять, споткнуться – и не проскакивать их. Тогда и детские реакции не будут такими уж непредсказуемыми. Тогда свои знания-незнания покажут все. На разном уровне – и это нормально, так жизнь устроена. Помощь учителя гарантирует непринуждённое освоение базового минимума знаний. Каждый может быть успешен в необходимой степени – а сверх этого уже по-разному.
Наличие разных уровней не должно огорчать. Одних ребят интересуют одни вещи, других иные. Одни увлечены именно этим предметом или сегодняшней темой – а других сейчас заботит иное, они захотят блеснуть в следующий раз. Не можешь сегодня – захочешь завтра. Но тебя не отсортировали в какой-нибудь класс коррекции, не определили в категорию дурачков, которым положено вечно сидеть на низком уровне. Наоборот, постоянно предлагаются задания разных уровней, и ты можешь выбирать. Не в одном, так в другом предмете, не сегодня так завтра – но в свое время каждый захочет оказаться среди лидеров какого-либо дела.
ДРУГОЕ ИЗМЕРЕНИЕ СМЕХА
Внимательно, потихонечку разбираются основные знания в каждой теме. Но что значит потихонечку? Потихонечку – не означает, что нужно размусоливать. Наоборот – ясность задач и четкий алгоритм работы (например, одновременная параллельная работа пяти-шести человек у доски) позволяет проходить этот этап быстро и весело.
Задания-то короткие, надо, например, глянуть на название параграфа, например, посмотреть в учебник и переписать формулу на доске. Минута, полминуты на каждый такой шаг. Кто-то всё равно молчит? И что за беда? Не надо тянуть кота за хвост, не надо распекать («что ж ты, бестолочь, не видишь, что написано, да сколько это раз тебе говорить...») Встал, молчишь, не понял – ну и ладно, поднимайся Ваня, поднимайся Аня – а к тебе снова очередь через пять минут вернется.
С мизерных вроде бы успехов самых слабых учеников постепенно почти на каждом уроке разгорается общее чувство удачи, невероятнейшая атмосфера успеха.
Есть в театрах такое отношение к аудитории, которое эту аудиторию разогревает, раскачивает, раскручивает; всем радостно, всем интересно. Так и здесь учеба и жизнь, дело и игра соединяются между собой, изгоняя привычные страхи и ожидания опасностей.
Работа каждого ученика становится открытой, публичной – каждый успевает несколько раз мобилизоваться, выступить на виду у всех. (Интересно ли ты пишешь в тетради, правильно ли, плохо ли – всем наплевать. Да и тебе самому. А когда ты стоишь у доски – уже не наплевать. Даже самому отчаянному мальчишке). Но в этой открытости исключается возможность унижения.
Очень важно, что и у ребят, и у учителя пропадает чувство неисправимости ошибок. Ведь любое испытание, исход которого обжалованию не подлежит, несет с собой накал драматизма. Любой смех в такой обстановке приобретает черты злорадства. Но так ли нужен этот постоянный драматизм в школьной жизни? Так ли неизбежен этот фон чьих-то провалов и чьих-то презрительных взглядов?
Вот Задорнов часто обращается к зрителям: «Что вы хохочете? Неужели себя узнали? Так чему вы радуетесь?» А радуется человек тому, что, обнаруживая в общем смехе собственные комичные черты, он сам из себя дурашлепство выдавливает. Ему не обидно, а радостно.
И ученик может с таким же удовольствием выдавливать из себя свои неудачи и неумелость. Если он знает, что у него есть еще и еще попытка; что все вокруг ошибаются, а потом исправляются – и это нормально. Он ошибся, все посмеялись – а он пошел и исправил. Он не знает ответа – промолчал; за него ответил следующий; но через пять минут – через круг, через два он тоже разобрался и ответил.
А то, что пугало учителя – непредсказуемость детей, их разнообразие, их ошибки – вдруг становится для него источником открытий, бодрости, дружественного и делового контакта с ребятами.
Это переворачивает его ощущения от уроков. Он уходит с урока как с праздника, как с концерта, на котором тебе аплодировали стоя. Ты готов сто раз поклониться, уходишь, раздувшийся от удовольствия. Как хорошо, когда все с хохотом расходятся с урока, как со сцены!
ЯСНОСТЬ ЗАБОТ И ОРИЕНТАЦИЯ НА СИЛЬНЫХ
Привычный ход обучения в неотобранных классах чаще всего обеспечивает кашу из разрозненных сведений в голове у большинства детей и кашу из множества не стыкующихся педагогических задач в голове у добросовестного учителя. И взрослые, и дети перегружены тем, как же в этой каше разобраться.
Нормальная дидактика и призвана освободить учителя от подобного рода бестолковых забот; ему ясно видны возможные уровни работы над материалом той или иной темы, он понимает, на каком этапе как организовать обучение, чтобы гарантировать каждому посильный успех.
При этом учитель никому не пытается навязывать лишнего: всем гарантирует необходимое, почти всем помогает разобраться глубже и систематичней, а заинтересованным организует пространство творческой работы. За каждым остается право идти своим темпом, придерживаясь доступного индивидуального уровня и не обвиняя никого.
Умение хорошо дать базовый минимум каждой темы приводит к тому, что через месяц-другой нет путаницы и в голове у ребят, даже самых слабых. Метод движения от слабого к сильному и обратно помогает и слабому, и сильному, и самому учителю.
У учителя освобождается время от индивидуальной «возни» со слабыми (эту работу проделывает за него детский коллектив), он может позволить себе брать темп сильных учеников. Он начинает действовать именно в расчете на конкретных сильных учеников своего класса, а не ориентируясь (как принято) на абстрактного, несуществующего «среднего» ученика.
НЕЗАВИСИМОСТЬ ОТ ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ
Успешность работы обеспечивается прямо на уроке. Что это означает для учителя? Это придает ему бодрый тонус. Позволяет достаточно легко, своевременно и объективно оценивать труд учеников, то есть работать без самообмана. Выставление оценок становится бесконфликтным – ведь дело происходило на виду у всех. Тем самым учитель защищен от незаконных претензий кого бы то ни было, от двусмысленностей, от затяжных детских обид и родительских подозрений. У него появляется возможность разрешать конфликты тут же, на месте, не вынося напряжение за стены класса, не провоцируя стресс и противостояние.
Превращение домашнего задания в добровольное дело (подобное хобби) освобождает время от дел обязательных для дел желательных, в том числе не только учеников, но и учителя. Учителю не нужно впустую тратить силы на проверку домашних заданий, зачастую сделанных не самостоятельно. Учитель (и ученик!) сбрасывают с себя ореол мучеников, могут после уроков заниматься любимым делом и вести полнокровную жизнь.
Учитель предложил дома порешать задачу – и все знают, что с нее начнется следующий урок. Кто хочет блеснуть – тот посмотрит, кому нужно, запишет себе на память решение, кому не нужно, запомнит. Начался урок – первые шесть человек к доске, на решение одна минута, кто с ходу не справился – в течение урока успеют понять, как задача решалась. А при постоянном успехе на уроке и дома захочется поработать.
Условные обозначения: чёрные кружки – базовый минимум темы; серые кружки – связь данной темы с другими вопросами; белые кружки – творческий подход к изучаемой теме.
ДРУГАЯ СТОРОНА СОТРУДНИЧЕСТВА
Сотрудничество всегда обратимо. Оно предполагает открытость, а тем самым, и возможность учиться друг у друга. Можно сказать, что эта «взаимная обучаемость» – самый верный признак реального сотрудничества.
Учитель начинает учиться у учеников, во-первых, своему педагогическому делу. Он видит разброс знаний, потому что он все время работает на группу, а не на усредненную единицу. У него складывается видение и понимание «пошаговых» усилий учеников: а, этот сделал такой шаг, этот такой, этот такой – и это обусловлено тем-то… Он постоянно повышает свою профессиональную квалификацию, не тратя на это специальных усилий.
А во-вторых, он зачастую может совершенствоваться за счет учеников в знаниях и по своему предмету. Когда работа постоянно организуется от слабого к сильному и обратно – то сильного вы то и дело включаете в такое дело, с которым и сами не всегда справляетесь.
Например, я не считаю, что предметы школьные знаю уж очень хорошо. Множество учителей знают физику или математику лучше меня. Но я не считала для себя это в работе опасным. Группа сильных учеников зачастую может разобраться в той или иной предметной проблеме лучше учителя, и легко помочь ему в том, над чем ему самому пришлось бы долго биться.
Учитель ведь может и сам иногда к уроку не подготовиться. Мало ли что у него случилось в семье. Не говоря уже о той зарплате, которую ему платят, о необходимости искать попутные, боковые работы…
В привычных обстоятельствах для учителя неподготовленность к уроку оборачивается или серьезной проблемой, или необходимостью где-то явно схалтурить (заставить, например, учеников весь урок читать параграф учебника).
А если система учебных отношений налажена, то учитель может запустить эффективную и успешную работу ребят, даже когда пришел на урок, ничего не зная по его теме. Он может опереться на сильных ребят, на их умение анализировать и вычленять главное – и на общую привычку к определенным формам учебной работы.
Система «Большой дидактики и 1000 мелочей» не может напрямую помочь педагогу материально. Однако работа по ней делает сам процесс труда очень интересным, облегчая получение высоких результатов, защищает молодого педагога от профессиональных ошибок. Уменьшается время бесконечных сверхурочных дополнительных занятий и изнурительной проверки домашних заданий. Трата сил за ту же зарплату уменьшается, освобождая время для отдыха или дополнительного заработка.
СВЯЗЬ ЧЕРЕЗ ЖИЗНЬ
Нормальная система работы позволяет учителю не заботиться отдельно об обучении, отдельно о воспитании. Их связь возникает спонтанно в меру того, как урок ощутимо становится частью детской жизни, а не вычеркнутым из нее временем.
Занимаясь своим основным педагогическим делом, своим предметом, учитель передает не только знания и любовь к этому предмету, но начинает влиять самой атмосферой успеха и доброжелательности на общее эмоциональное, социальное воспитание ребенка.
Исчезает эффект недоросля, переходящий в агрессивный экстремизм. Ведь агрессивность обычно возникает или из потребности мстить, или из необходимости испытывать себя, свою силу, свою волю, свою способность заставить других с собой считаться: искать пусть искаженную, но успешность.
Чтобы слабому не попасть под вредное влияние, а сильному суметь приложить свои силы на пользу сообществу – важно сделать личный опыт ученика обозримым и уважаемым для всего коллектива, добиться, чтобы суммарный опыт коллектива преобразовывался в личный опыт каждого.
Вот ход наших уроков: то и дело состязания, соревнования – но почти каждое из них предполагает сотрудничество разных по характеру интересов и уровню знаний людей. Постоянная возможность сравнивать позволяет видеть разброс подходов к делу – и ценность, продуктивность этого разнообразия. Так нарабатывается опыт делового и творческого взаимодействия личности и группы прямо на уроках, постепенно исключающий сами поводы для агрессивности.
Знать себя, окружающий мир и уметь жить в нем – таковы, как мне кажется, должны быть результаты нормального школьного обучения.
Жизнь вливается в школьный урок и через нее подтверждает насущность изучаемого вопроса. Вступление в любую тему на «дилетантском», ознакомительном уровне, уровне привлечения разнообразного увлекательного материала предполагает в том числе и поворот новой учебной темы лицом к знакомым ребятам вещам, явлениям и ситуациям, к сегодняшним обстоятельствам.
А завершающий уровень работы над темой, уровень творческих задач выводит уже к проблемному, исследовательскому взгляду на соприкосновения изученного с жизнью; здесь возникает сопоставление, а то и столкновение новых знаний с окружающими ребят обстоятельствами. Школьники учатся примерять свои силы и умения к анализу сегодняшних проблем. И вступят в жизнь не слепыми котятами.
ОСМЫСЛЕННАЯ РОЛЬ МЕТОДИЧЕСКИХ СЛУЖБ
Но в чем действительно трудно учителю, начинающему работать успешно? Учитель не имеет времени, чтобы самому изобретать стратегию и тактику к каждому уроку и на каждый день. Учителю трудно самому структурировать материал по уровням сложности. Выделить базовый минимум из каждой темы, набрать избыточную информацию, воспользоваться в достаточном объеме научно-популярной литературой или вариантами контрольных работ.
А ведь это каждый раз нужно решать: в новой теме базовым уровнем знаний можно считать то-то, главные связи у этой темы с темами такими-то и такими-то, вступительные «завлекательные» сведения (или эксперименты, «фокусы») и заключительные творческие задания по этой теме могут быть найдены там-то и там-то…
По совести – всё это дело не учителя, а методиста.
В этом месте – самая проблемная сторона перемен к сотрудничеству в работе учителя. Но здесь же и сильная сторона – потому что возникает очень ясная роль методических служб. На сегодняшний день они помощниками, как правило, не являются. Скорее, сегодня они сопутствующие службы, иногда помогающие, иногда мешающие, чаще нейтральные.
В нынешнем полухаотическом учебном процессе – методист ведь и помочь не в силах. Кто его знает, этого учителя, что у него сейчас происходит на уроке? Учитель идет от параграфа к параграфу. У него на тему десять часов, примерно параграф на час. Понято-непонято, началась следующая тема. Когда пришел контролер-методист, что он может посоветовать? Может, в этой теме все дети понимают нормально – а в прошлой провалы. Или наоборот? Какую предложить реальную помощь – кроме курсов, которые раз в пять лет организуют, и где пытаются что-то абстрактно объяснить.
В новой же ситуации учитель может обращаться к методисту с четким запросом: не просто «помогите» – а помогите в этом. А методисты видят, в чем учителю трудно, и чем конкретно могут помочь.
ОТ ПЕЧАЛЕЙ КОНТРОЛЯ К РАДОСТИ УЧИТЕЛЬСТВА
Учительская профессия самая массовая – учителей чуть не два миллиона. Большинство из них нуждаются в помощи, но тысячи методистов, которые призваны быть помощниками, выступают скорее контролерами. Увы, это очень соответствует тому, как учителя сегодня не столько помогают детям учиться, сколько контролирует выполнение учебных требований.
Учителю обычно не остается времени учить: он только задает, контролирует, придирается… А нормальная дидактическая система позволяет ему быть не контролером, а учителем.
Но его ждет радость учительства, радость, которая делает для него странными разговоры о непрестижности и неуспешности профессии. Успех провоцирует успех, а с ним и здоровье, и чувство удовольствия от жизни!
