Информация об авторе: Яновицкая Елена, Адамский Михаил
Елена Васильевна Яновицкая – создатель оригинальной дидактической системы разноуровневого обучения, автор книги «Большая дидактика и 1000 мелочей»; в прошлом – учитель физики, директор школы, педагог профессионально-технического училища, заведующая детским садом.
Михаил Яковлевич Адамский – директор … школы в Санкт-Петербурге, учитель истории, соавтор Елены Яновицкой в создании книги «Большая дидактика и 1000 мелочей».
Михаил Яковлевич Адамский – директор … школы в Санкт-Петербурге, учитель истории, соавтор Елены Яновицкой в создании книги «Большая дидактика и 1000 мелочей».
Глава 8. Из великого мира 1000 мелочей
Подчеркнём значение «мелочей» в мире обычных, можно сказать, рутинных взаимоотношений людей, ярко проявляющихся в школе (не менее ярко, чем в семье!). Включив в название слово «мелочи», мы лишний раз отмечаем значение «малых дел». Самая «малость» – или укрепляет и поддерживает устои, или подтачивает и разрушает их. Так, витамины в мизерных дозах сохраняют здоровье всего мощного организма, а маленькая капля точит большой камень. И глобальная идея, не перешедшая в малые дела, на малом клочке земли, обречена (при любом «сотрясание воздухов») на грандиозный провал или постепенное забвение.
Таким же образом и общая благородная суть массового обучения всего подрастающего поколения искажается до неузнаваемости из-за неуважения к «мелочам». Пока учат «всех», часто не замечают «каждого». А потом этот «каждый» оказывается продуктом якобы «губительной цивилизации».
Принципиальное улучшение процесса образования, а значит, снятие любого губительного действия, может происходить только с постоянным использованием потенциала любой «мелочи», имеющегося, как у всей «массы» (коллектива) обучающихся личностей, так и среди мельчайших запасов каждой неповторимой, входящей в него индивидуальности. Взаимообогащение, накопление опыта идёт продуктивно, когда происходит малыми дозами, понемногу. «Прекрасное» отличается от «хорошего» мельчайшими нюансами.
Нарождающиеся новые поколения людей всегда будут приходить в мир невежественными. Достижения цивилизации генетически не наследуются. Данная система «Большой дидактики», именно через «1000 мелочей», способствует успеху сегодняшнего дня школы, позволяет не терять в общей массе обучающихся детей такую «мелочь», как каждого ребёнка.
Учебник для коллективной работы
Беглый взгляд
Замечено, что мелочи психологически действуют сильнее крупных дел. Они логически завершают дело, ставят точки над «i». Можно сказать, мелочами создается шедевр.
Множество таких мелочей может вспыхнуть вокруг работы с обычным учебником, превращая в шедевр даже самый слабый из них…
Учебник, устный опрос, школьная доска и наглядные пособия – достойные находки коллективных форм работы на уроке. При использовании сил всего коллектива класса они приобретают многократное, разнородное дидактическое звучание, усиливающее их прямое назначение.
Учебник напрашивается на то, чтобы решать с его помощью задачи учебного сотрудничества – учиться всем у каждого, взять свое и поделиться; тяжело, но зато весело учиться среди друзей; всем тебя видно, как ты накапливаешь успех, получая баллы за участие и оценку за итоговый результат. «Должность» учебника – быть, прежде всего, толковым конспектом базовых знаний. Пусть он постепенно в такой «опорный» конспект и превращается!
Всё, что сверх этого, надо располагать отдельно, а то и в другом месте. Можно, конечно, применять метод конспектирования учительских лекций. Но такой способ передачи знаний даже в высшей школе не является универсальным, студенты любят учебники. В школе лекционный метод рационален на обзорно-дилетантском уровне. Не всегда в учебнике излагается все кратко и толково. Однако при данной системе работы со всем коллективом класса это не помешает и не может смутить ни учителя, ни учащихся.
Учебник, как и любую книгу, с которой читающему человеку приходится иметь дело, необходимо научиться просматривать (а то и читать) быстро. Сначала надо научиться увидеть объем и способы подачи информации, типографские данные о тираже, редакторе, сведения о наличии различных приложений и указателей и уж конечно просмотреть иллюстрации, понять особенности иллюстрирования, обратить внимание на способы выделения главного, постараться понять принцип разделения на параграфы и так далее. Мы часто слышим жалобы, что люди не умеют пользоваться книгой. А кто, где и когда этому учит? Спросите любого школьника, кто автор такого-то учебника,– редко кто ответит. А уж о различных шрифтовых выделениях и педагоги-то не все скажут. Оглавлением редко кто пользуется. Предметный указатель мало кому помогает.
Мы рекомендуем 2-й дидактический блок начинать с учебника. Необходимо сжать текст учебной книги сразу после того, как дилетантски широко, красочно, обзорно, занимательно «вступили» в новую тему.
Начинать работать с учебником тут же за партами-столами, а не с задания на дом: «параграфы такие-то». Открыть книгу, работать с ней (и с учителем) как с опорным конспектом. Включить в дело коллектив! В классе – разные ученики. С их помощью может быть «выужена» из учебника вся значимая информация нужного уровня.
Книга на творческое растерзание
Более того, тут же может быть составлена рецензия на изложение материала. Высказывания и рецензии учеников следует обсудить, дополнить, записать, подписать всем классом и отправить в соответствующую (найти указание в книге) редакцию. И кто-то прямо с урока может сбегать и опустить конверт в почтовый ящик.
Подчеркнем значение этой маленькой детали. Именно отправка рецензии является той капелькой, тем «чуть-чуть», что делает хорошее отличным. Во-первых, поручение воспринимается как акт доверия. Оно дано не случайно, а в присутствии всех, во время урока, – отсутствующий не отстанет, ему окажут помощь. Во-вторых, рецензия – это работа полезная. Если все понятно и очень занятно изложено, автору будет приятно получить за свой труд добрые слова. Если же что-то затрудняло – автор (и издательство) при переиздании учтут. А если есть серьезные ошибки, то их исправления приведут к глобальной пользе. Активные действия учителя (понравилось – сразу же поблагодарили, а недостатки просят исправить) поднимают огромный пласт эмоций, направленных на гражданственность, нравственность, самоуважение.
Кроме рецензирования, с учебником может быть проделано много разных видов работ, помогающих глубже разобраться в деталях базового минимума темы, чтобы её отличить от других тем.
Может составляться краткий или подробный план изложения. Кому-то из учащихся будет по силам составить свой конспект короче, чем дан в книге.
Могут производиться выписки и перерисовки, вестись словарно-семантический или стилистический анализ текста, отыскиваться ответы на вопросы, ставиться свои, идти подготовка к дискуссии.
Можно организовать запоминание из текстов учебника прямо тут же на уроке – с подглядыванием в книжку и без оного.
Одна страница разными глазами
Опасность «забыть» класс и перейти на работу с одним затрудняющимся или оригинальным учеником, все время угрожающая учителю на уроке (и особенно на этом уровне работы по теме), вынуждает нас опять напомнить, что в классе на уроке в книгу смотрит не один ученик. Их не просто много по количеству (тут как раз и ошибался Коменский, когда говорил: «Дайте мне хоть 300 человек, и я их всех научу одному и тому же), а их много по качеству личностей. Их индивидуальные особенности даже механически подсчитать невозможно. (Это уводит в дебри больших чисел. Попробуйте умножить 1 на 2, потом на 3 и так далее, хотя бы до 10 множителей – вы получите величины, далеко уходящие за миллиарды). И как учесть эту кучу особенностей? Только коллективные формы работы с тем же учебником помогают найти выход из этой тяжелейшей ситуации. Упрощая рассуждение, можно утверждать, что работа учителя с группой разнообразных людей над учебником тогда имеет смысл, когда каждый, например, тридцатый, возьмет себе что-то из найденного остальными двадцатью девятью учениками. Иначе, зачем же им всем вместе собираться, если исходить из интересов обучающихся?
Забираясь далеко в рассуждения об особенностях индивида и противоречиях между людьми, мы считаем возможным убедить учителя, что нельзя эти противоречия обходить, не замечать. Как раз, наоборот, мы рекомендуем их выявлять и даже афишировать, как можно четче и как можно раньше, с первых шагов соприкосновения с человеческим обществом, во время обучения в школе. Глубоко убеждены, что только люди, знающие себя и уважающие разнообразие других, есть люди социально грамотные и коммуникабельные. Итак, учитель в классе, на уроке решил организовать деятельность всех по изучению совершенно конкретного вопроса с помощью учебника.
Впрочем, если он владеет классом, то может сразу индивидуализировать условия. Предложить раскрыть учебники и самостоятельно разобраться в тексте. Потом любым удобным для него способом проверить эту деятельность учащихся. Правда, для такого метода работы нужны действительно идеальные условия: равные интеллектуальные силы всех участников, общий высокий морально-этический статус. Такая ситуация редко встречается.
Работу с учебником применяют чаще всего бездумно-формально, нередко как наказание: «Вы меня не слушаете, вот и разбирайтесь сами!» Условия работы, состояние учащихся так далеки от идеала, что, надеемся, последующее утверждение уже не потребует доказательства: никогда группа (пока они – ученики) не может работать как один.
Менторский, наставнический блок обязывает учителя взять в руки бразды правления в работе с учебником. Многообразие в способностях следует использовать на пользу всем, сокращая это многообразие до четырех категорий: слабые, средние, сильные и особо талантливые. Все эти категории будут наличествовать в любой подгруппе. И это будет ясно просматриваться и при работе с учебником, и при любом устном опросе, и при работе у доски, и при выполнении самостоятельных письменных работ, и в лаборатории, и в мастерской, и в спортивном зале, и вообще в жизни. Больше того, попадать в эти категории будут не всегда одни и те же ученики. В разных ситуациях по-разному проявляются задатки и интересы. Каждый силен (или слаб) в своем: один силен в математике, но слаб в здоровье, другой хорош в «кривляниях», как клоун, но пасует перед буквой, глухой хорошо рисует, слепой поет... Сформулируем девиз школ, исходя из методов коллективной работы на уроке: Обучая всех – учить через них каждого. Обучая каждого – учить через него всех!
Когда начинают не «от случайного», тем более – «от сильного», а начинают «от слабого», то ошибочные действия выявляются быстрее. Ошибки же – всегда случайность. Для тех, кто на этот раз оказался на правильном пути, выявленные ошибки других послужат предупреждением.
Гонки по учебнику: счёт на секунды
Любой учебник во всяком случае должен содержать базовый минимум, заложенный в рассматриваемую тему. Постепенно двигаясь по его тексту, можно за очень короткий срок разобраться в этом минимуме и привлечь к работе всех присутствующих на уроке. Важно строго соблюдать регламент времени. Это один из способов проявления уважения к личности участников дела: никто никого не имеет права задерживать, но каждый может надеяться на помощь. Попытки приходится делать «на виду у всех», значит, не могут возбраняться повторные попытки.
Метод «от слабого» при менторском штудировании учебника применяется, примерно, следующим образом. Учитель просит:
– найти в оглавлении название раздела, записанное на доске (тема урока) – 5 секунд;
– найти в книге соответствующую страницу – 5 секунд;
– полистать страницы (не очень быстро), разглядывая текст, картинки, особо крупные шрифтовые выделения – по 2 секунды на страницу;
– найти, чем заканчивается раздел, заметить особенность концовки – 5-10 секунд.
Учитель внимательно следит за временем. На все уходит не более чем полминуты. Можно пользоваться таймером: ребятам забавнее, а внимание к книге не ослабляется.
Регулярная тренировка разовьет способность к распределению такого внимания. На беглом просмотре параграфа можно остановиться, если некоторый навык работы с книгой уже есть. Или делать остановки после каждого маленького шага. Все зависит от результатов проделанной ранее работы. Точность выбора пошаговой скорости определяется по самым толковым ребятам, она должна быть чуть-чуть затруднительна для них. Если в учебной работе совсем нет затруднений, то и учиться нечему!
Вопрос на незнание
Учитель задает свой первый вопрос по существу изложенного в этом разделе учебника, на который может ответить далеко не всякий. Напоминаем: прошло всего полминуты! Вопрос задается из расчета, чтобы затруднительно было сообразить самым толковым. А приглашается к ответу слабый ученик. (Это первый шаг метода). Если учитель не ошибся в оценке ученика и «попал в точку», то первый ответ он должен получить неверный или курьезный или вообще никакого не получить.
Учитель этого ждал, он не огорчен, а даже, наоборот, «обрадован»: выявлен не только действительно незнающий ученик, но и глубина незнания – можно целенаправленно работать дальше! В противном случае, если учитель не пытается специально найти не знающих, не понимающих программного материала, то он просто халтурщик и получает плату за показуху. Обучающий обязан добиваться того, чтобы программный минимум был освоен каждым учеником. Замечено на практике, что некоторым учителям ответ не важен, им хочется не проверить, а поймать ученика. Спрашивается, зачем же все остальные ученики сюда собрались? Зачем им тратить время? Такому учителю надо проводить каждый урок как экзамен, а не как обучение, пусть ученики где-то сами приобретают знания! Но такой «деятель» – не учитель.
Учитель учит всех собравшихся в классе. И на этом уровне – учит новому, иногда довольно сложному. Ему надо поймать не ученика, а тот минимальный уровень, на котором эта группа находится. Он должен действительно радоваться, что правильно сориентировался. Ничего страшного не произошло. После соответствующей цепочки вызванных, так и не давших правильного ответа, придется дать классу полминуты для поиска его в учебнике.
Еще интереснее будет дальнейшая работа, если при третьей попытке ответ сможет найти в учебнике только сам учитель. Конечно, для быстроты дела рациональнее такой вариант, когда четвёртый или пятый вызванный дает исчерпывающий ответ. А вызванные до этого ученики уже по цепочке в обратном порядке подтвердят (прочтут, покажут, перескажут), что ответ на вопрос найден. И сделают это, уложившись в регламент для ответа (5-10 секунд).
Можно вспомнить притчу о подчёркнутом коллективизме японцев: «Один американец сделает больше, чем один японец. Но 10 японцев сделают больше, чем 100 американцев». В ином случае, если учитель вызывает случайного ученика, а сам настраивается на то, чтобы услышать правильный ответ, то неправильные, курьезные слова удивляют, даже возмущают его. Учитель первым в такой ситуации теряется, сбивает темп урока, увлекается нотациями о пользе внимания и трудолюбия, о бездельниках и глупцах. Или, ложно понимая обязанность быть добрым, начинает работать один на один с незадачливым учеником, забыв обо всех присутствующих. Вызывает скуку, насмешки, провоцирует нарушения дисциплины. Расстраивается и очень часто становится в тупик перед непролазной тупостью. А дело, как правило, совсем в другом…
Сохранять доброту, то есть любовь и терпение, к несмышленым детям и подросткам позволяет владение методами работы на уроке с коллективом класса. При работе с учебником, вместе с методом «от слабого к сильному и обратно», сопутствуя ему, переплетаясь с ним, идут методы: нескольких попыток, «манипуляции с оценкой», «работы на виду у всех», «разрешенной шпаргалки», «операций с подсказкой» и им подобные методы дидактики.
МЕТОД УЗАКОНЕННОЙ ШПАРГАЛКИ
Психологически стрессовое состояние при работе «на виду у всех» породило негативное явление – шпаргалку. Но стоит задуматься, насколько негативна шпаргалка?
Мы не раз применяли сами и наблюдали у хороших педагогов такие учебные действия, которые можно назвать методом «узаконенной (разрешенной) шпаргалки». Чтобы максимально изжить отрицательные стороны (обман учителя, а с ним и всего общества, и самого себя –знаний-то нет!) и использовать положительные, надо узаконить, разрешить шпаргалку в тех случаях, когда ученик без нее обойтись не может. Больше того, надо помочь и научить его составлять умную, толковую, краткую помощницу («опорный конспект»).
Что попадает в школьные шпаргалки? Это – или трудно запоминающиеся кусочки, или целые малопонятные страницы. А что представляет собою процесс составления шпаргалки? Это систематизация под некоторым личным углом зрения: что ученику труднее дается, то он и выделяет в своей шпаргалке. Заставьте ученика составить шпаргалку по какому-нибудь вопросу – и вы будете иметь ясное представление о состоянии его знаний, так как один ограничится только составлением плана, другой перепишет целую главу из учебника. Будут и такие, кто скажет: «Мне шпаргалка не нужна, я и так все знаю!»
Шпаргалка наблюдается как при индивидуальном, так и при коллективном обучении. В коллективе все это окрашивается в темные социально-психологические тона, и не только из-за «незаконности» шпаргалки (не составлял сам). Когда ученик занимается обманом, он втягивает в это дело дружков, которые потом чтят его за героя, с радостью перенимают печальный опыт обмана и самообмана.
При правильном отношении к этому элементу, «незаконно» втиснувшемуся в придуманный взрослыми учебный процесс, учитель может позволить себе (именно во время менторства!) учить ребят коллективно составлять «шпаргалку», то есть систематизировать материал на самом высоком для данной группы теоретическом уровне.
Воспользоваться ею посоветует самому слабому ученику. Потом предложит откорректировать ответ с помощью той же шпаргалки другому, немного более сильному, и т.д. по рассказанному выше методу «от слабого». Это будет самым настоящим обучением.
Разрешенной шпаргалкой может быть любое школьное пособие, таблица, оглавление в учебнике и даже весь учебник, если появилось умение в нём ориентироваться.
операция с подсказкой
Подсказка – феномен коллективного обучения
При индивидуальном обучении – кто же кому будет подсказывать? Разве что учитель ученику! А подсказывающее действие со стороны учителя (или обучающей машины) уже рассматривается как помощь, а не безнравственный поступок. Чем же вызывается опасная, осуждаемая подсказка (то есть такое действие, когда спрашивают одного, а отвечает фактически другой, оценка же ставится первому)? Она вызывается разными причинами, которые надо внимательно рассмотреть. И каждую непрошеную подсказку надо осуждать, но не каждого подсказывающего наказывать, равно как и принявшего такой вид «товарищеской» выручки.
Каковы причины подсказки? Чаще всего – потребность в помощи. А стремление оказать эту помощь есть благородное желание проявить полученные знания.
Учитель сам должен предусматривать, чувствовать потребность в своей чисто наставнической помощи. И проявлять благородное желание такую помощь ученику оказать!
Вся излагаемая нами система работы нацеливает педагога на такую деятельную заботу! Учитель может оказывать необходимую учебную помощь своевременно и квалифицированно, привлекая по мере необходимости и соучеников-товарищей. Для одних это будет самая настоящая помощь. Для других – повторение, закрепление, самоутверждение. А для всех – действенный пример чуткости и доброжелательности! (Коммуникабельности, так необходимой в любом человеческом деле.)
Подсказка иногда вызывается другими причинами. В младших классах – естественной для маленького ребенка слабой управляемостью своими эмоциями. Посмотрите, как он тянет руку, когда ему кажется, что он знает ответ. Даже дрожит весь. Его надо не наказывать за подсказку, а помогать ему тренировать состояние выдержанности, показывая и поощряя личностную и нравственную ценность сдержанности, высоко оценивая попытки ее проявить.
В средних и старших классах тоже может проявляться несдержанность. Только она вызывается другими причинами: быстро надоедает глупая болтовня или раздражает беспомощность, проявляющаяся у некоторых людей при всякой ерунде. Со стороны кажется, что все проистекает от лености. Раздражающе действует ярко выраженное и всем заметное желание уберечь себя от некоторого, даже небольшого усилия.
Никого (из малообразованных людей) не интересует, что в основе медлительности может лежать мало развитая подвижность нервных процессов, некоторая искусственная заторможенность, вызываемая примитивным (животным) страхом. Мы неоднократно наблюдали на довольно значительных группах учащихся (особенно в ПТУ) резко тормозное состояние организма в ответ на призыв к разуму и наоборот, мощную нервную вспышку при задевании его эмоциональной сферы. Такие дети (человеческие организмы) явно не подвергались правильному педагогическому воздействию ни со стороны родителей, ни со стороны педагогов. В свое время еще Аристотель определил, чем отличается воспитанный человек от невоспитанного: «Тем же, – утверждал он, – чем обузданный конь от не обузданного, дикого». Обузданный или необузданный конь остается конем, но первый привыкает слушаться воздействия – узды. У воспитанного человека включается внутренняя «узда» – разум, который не просто управляет эмоциями, но «кооперируется» с ними, поднимаясь к идеалу, интуиции.
Быстрота без торопливости – залог успеха
Вот, например, какую операцию с подсказкой проводили авторы. Строго говоря, это нельзя назвать методом и даже приёмом. Это скорее одноразовая пьеска, которую приходится разыгрывать несколько раз. Естественно, учитель в данной пьесе – главное действующее лицо, так как только он один заранее знает не только свою роль (в то время как остальные импровизируют), но и конец этой пьесы. Он полностью опрокидывает ожидания импровизаторов.
Успех «театрального приема» зависит от главного учительского свойства – уметь работать быстро, но при этом абсолютно не торопиться. Он должен спокойно разыгрывать свою роль и дожидаться, когда начнут импровизировать нужные ему лица.
Идет урок. Блок работы – обучающий, все и так само по себе подсказывает.
Задаются вопросы, и шуршат привычные подсказочки. Терпение! Да и подсказки не всегда удачные! Что ж тут сердиться? Исправляй! Работай! Можешь даже поблагодарить непрошеных помощников, все-таки пытались помочь кому-то разобраться, сдержанности явно не хватает, но главное, и у самих подсказчиков знаний маловато.
Но вот возникает нужная тебе ситуация – участвуют самые подходящие лица. Отвечает «слабый» ученик, который и работать серьезно не хочет, и предмета не любит, и в силы свои не верит. А подсказывает ему «хороший» ученик, немножко нагловатый, бессовестный, в общем-то, не уважающий своих товарищей, но честолюбивый и потому заигрывающий с ними. Он не прочь походить в героях, рискует немногим. Ему в крайнем случае грозит – не велика беда! – единица в журнал. Он знает, что, пострадав за товарища, погуляв в героях, потом легко «закроет» ее хорошими оценками.
Когда нужные лица включились в пьесу, дальнейшее достойное выполнение учителем своей роли зиждется на использовании в учебных целях хороших знаний подсказывающего. Замечено, что когда подсказывают и учитель этого не замечает, то класс особенно активен: следит за развертывающимся действием, внимателен к содержанию и форме, с нетерпением ждет финала, как и сам отвечающий. Эта активность детского интеллекта позитивна.
После того как вызванный все ответил, учителю надо убедиться, что класс хорошо понял содержание ответа и согласен с отличной его оценкой. (Подсказывал же отличник!) Это лучше всякого специального закрепления. Всем было интересно.
После спокойного рассмотрения содержательной части ответа учителю надо не пожалеть времени, чтобы разъяснить классу так же доступно (как он это только что сделал с содержанием) ту форму ответа, которую избрали товарищи вызванного (участники импровизированного спектакля). Собственно, о потере времени тут и говорить особенно не стоит, – времени должно уйти очень мало. Учитель, единственно знающий финал, может закончить пьесу быстро, не проявив никакой торопливости, хотя степень его эмоциональности должна подстроиться под эмоциональный уровень участников.
Достаточно всего нескольких фраз. И они обычно звучат в полной тишине:
«Ответ получился отличный... (довольно длинная пауза!) подсказали правильно и очень толково, очень толково. Знания (имярек подсказывавшего!) настолько хороши, что ему можно поставить в журнал «5»... (пауза!) Вызванный (имярек) под суфлера говорил толково, вероятно, повторяя товарища; он, наконец, разобрался в этом вопросе... (опять довольно длительная пауза; учитель как бы задумался над цифрой оценки) но к самостоятельному ответу еще не был готов. И... (довольно решительно) положительной оценки он пока не заслужил!»
Такой поворот «пьесы» немедленно вызовет сильную ответную реакцию класса, так как все ждали другого конца. Будет шум или напряженное молчание. И то, и другое – показательно, значит, учитель правильно провел свою роль. Смысл «пьесы» понят верно. Знания – знаниями, подсказка – подсказкой, а оценка – оценкой. Можно рассуждать вслух: «Оценка по физике есть оценка за знания физики. Один – знал, другой – нет. Тот и другой это четко показали. Вопрос был обращен к одному ученику. Он же не возражал, когда другой вылез отвечать за него! Он просто примазался к его ответу». Дальше можно продолжать урок или опрос, если прием учителя понят и особого накала страстей не возникает.
Итоги операции
Если учитель пошел на тот прием, который описан выше, то есть четко разделил знания по их качеству (оценил этот вид ученической деятельности), но не стал игнорировать аморальную ситуацию (оценил и форму предъявления этих знаний), то заниматься морализированием ему не позволяет время: собьется и темп, и логика урока. А главным образом, еще и то, что учителю не следует ставить себя в ситуацию, описанную в басне Крылова, когда «Васька слушает да ест»: учитель «распинается», а учащиеся «и ухом не ведут». Лучше кратким действием «осветить» аморальное лицо героя-подсказчика (пострадавший свое уже получил). И поступить примерно так: «Обведу-ка я кружочком эту пятерку (она уже стоит в журнале), чтобы помнить: он получил её за счёт своего товарища... ни терпения у него нет, ни милосердия к своим однокашникам... он не подождал, а может быть, и без него сообразили бы и ответили правильно... похоже, он просто выскочка».
Мы не помним случая, чтобы такой Иванов рано или поздно не попросил учителя зачеркнуть злополучную пятерку. Желающих зарабатывать хорошие оценки таким неприятным способом обычно больше не оказывается. «Операция с подсказкой», проведенная, подчеркиваем, при благожелательности учителя и созданной им демократической обстановке на уроке, срабатывает с одного раза. А естественную несдержанность, торопливость ребят надо не просто пресекать, уничтожать, а, наоборот, использовать для их же пользы. Надо тренировать и поощрять быстроту реакции. Для этого и предлагаются вышеизложенные методы. Они позволяют действовать без потери интереса для тех, у кого от природы благодатная подвижная нервная система. Удается также предоставить достаточное время тем, кого природа наградила сильными тормозами. Эти последние, тренируя и растормаживая природные механизмы, не будут приобретать комплексов неполноценности. Наоборот, такие индивидуумы сохранят всю солидность личности, награжденной неторопливостью.
Итак, «операция с подсказкой», вернее, пьеса, разыгранная учителем, заканчивается очень нетрадиционно (мы раньше никогда не наблюдали на практике такого конца, пока не стали активно распространять этот сценарий с подсказкой, да и сейчас он встречается редко или применяется формально-торопливо, что вынуждает нас подробно излагать его): «пятерка» знайке-выскочке и «единица» незнайке-рохле, лентяю. А не наоборот! Психологическая и социальная значимость такой «операции с подсказкой» только тогда высока, когда не просто все участники этого розыгрыша получают по заслугам, но когда перед ними реально имеются все другие возможности заслужить хорошее отношение к себе. Надо приучать детей не стесняться своего незнания. Надо поддерживать в них уверенность, что настоящие знания тебе помогут получить, не покушаясь на твою совесть. Равно как и талант твой, природную сообразительность, широкую эрудированность ты сможешь проявлять достойно, с пользой для себя и для товарищей! Ни у кого не будет возникать необходимости заранее договариваться об обманчиво-товарищеской поддержке в обход и знаниям, и честности, если учитель создаст на уроке обстановку, в которой уважение к знающим, способным, трудолюбивым ребятам поддерживается еще и благодарностью к ним со стороны всех – и учителя, и товарищей.
Подчеркнем, что «операцию с подсказкой» следует применять только в крайних случаях, хорошо продумав ее последствия. Это дисциплинарный прием, и соблюдение справедливости (а какая дисциплина может держаться сознательно без справедливости?) есть главная его цель!
Сценарии «взрывные» и сценарии миролюбивые
«Операция с подсказкой» рассматривалась наряду с методом «узаконенной шпаргалки», чтобы вычленить понятие помощи и отделить её от обмана, трусости, пренебрежения и других негативных проявлений.
«Операция с подсказкой» может расцениваться как метод, когда в коллективе учащихся нет учебного покоя, когда назревает «взрыв». После правильной ориентировки во взрывной обстановке всегда возникает крутой поворот во взаимоотношениях между учителем и учащимися. Спровоцировать такой «взрыв» могут два взаимоисключающих явления:
1) готовность учителя помочь каждому хорошо успевать без непрошеных, неквалифицированных подсказчиков;
2) упорная недобросовестность некоторых учащихся, сочетающаяся обычно с неуважением как к знаниям вообще, так и к своим одноклассникам в частности.
Если у учителя достаточно терпения, то он не доведет отношения до «взрыва». Постепенно успокоит тех, кому трудно учиться. Будет толково и демократично оказывать им своевременную помощь. А тех, кому легко и потому зачастую неинтересно сидеть в классе, сумеет увлечь своими познаниями и поведением, пробуждая благотворительное сострадание. Предлагаемая система направляет учителя именно на такой, психологически обоснованный и демократически организованный путь: всем должно быть интересно, перед всеми должны возникать трудности. Гладкая дорога быстро надоедает своим однообразием, и все должны испытывать радость от преодоления трудностей! Успех – всегда радость, а преодоление увеличивает интерес и придает новые силы для дальнейших свершений.
Итак, следует заметить, что в большинстве случаев такого обострения, как «операция с подсказкой» и не требуется применять. Вполне можно ограничиться приглашением начавшего подсказывать Иванова к растерявшемуся Петрову, чтобы он помог разобраться в вопросе. Потом оценить обоих: одного – за «педагогическую» деятельность, второго – за добросовестное ученичество. Продолжаем напоминать читателю, что уровень учебной работы еще только второй – менторский, наставнический, на базовом минимуме. Всё должно помогать ученику, и особенно сами товарищи по учебе. В этом главный смысл 2-го уровня работы. Он следует за кратким дилетантским, и на этом 2-м уровне, на его длительной протяженности все успешно работающие учителя используют мельчайшие возможности для оказания помощи любому затрудняющемуся ученику. Каждый присутствующий на уроке учится сам или учит товарища. (Справедливо известное утверждение, что при общении людей друг с другом самое достойное состояние человек испытывает, когда он может или чему-либо поучиться у другого, или сам его чему-либо научить).
