Чтобы говорить о динамике, о развитии, изменении воспитания как школьного феномена необходимо ввести какие-то базовые уровневые модели.

Наш опыт, наблюдение, совместный с заместителями директоров школ по воспитательной работе анализ позволяют выделить три уровня развития воспитательного процесса в школе: уровень воспитательной работы, уровень системы воспитательной работы и уровень воспитательной системы школы.

 

Базовая характеристика уровня воспитательной работы - организация, проведение в школе отдельных воспитательных дел, мероприятий, акций организационно и логически не связанных друг с другом и слабо соотносимых с заявленными в школьных документах целями воспитания (одни из мероприятий более-менее соответствуют этим целям, другие напрямую, а то и никак с ними не связаны).

Качество этих отдельных дел, мероприятий может быть и высоким.

Количество мероприятий, акций для отнесения школьного воспитания к этому уровню значения не имеет - их может быть и мало, и много.

 

Главная характеристика уровня системы воспитательной работы - наличие системы организационно и содержательно связанных друг с другом внеучебных дел, мероприятий, акций, программ ориентированных на определённые цели воспитания, но не соотносимых организационно, содержательно и по целям с работой в учебной и управленческих сферах школы.

Системность, связность, целенаправленность в этом случае могут быть выражены в разной степени, но что принципиально важно для отнесения воспитания в школе к этому уровню - это рассмотрение воспитательной сферы в школе как организационного, отдельного автономного феномена, как добавления, «довеска» к учебной сфере.

Количество школьных воспитательных мероприятий, дел относительно оптимально (не слишком мало - не слишком много). ЗДВР и ядро педагогов стремятся к ненизкому качеству этих дел - мероприятий.

 

Основная характеристика уровня воспитательной системы школы - целенаправленная воспитательная школьная политика, направленная на реализацию заявленных целей воспитания в пространстве жизнедеятельности школы в целом (в учебном процессе, во внеучебной и управленческой сферах). Основные черты этой политики: в той или иной степени выработка единства школьного сообщества в отношении воспитательных ценностей, поддержка общей устремлённости педколлектива к достижению воспитательных результатов, заложенных в школьных целях, организация общешкольной деятельности как общей деятельности школьников и педагогов, работа с отношениями, атмосферой, психологическим климатом школы, рассматривание учебного процесса и под углом зрения общих воспитательных целей.

Комментарий к этой характеристике. Школа по своей природе всегда система, педагогическая система. Но в качестве ведущей сферы, там где «прячется» её системность, в школах чаще на первый план выступает образовательная (в узком смысле этого слова), дидактическая, учебная сфера. Но не воспитательная. Впрочем, иногда на первый системообразующий план (например, в школе – новостройке или в школе после радикальной смены руководства) выходит управленческо-организационно-административная сфера. Можно говорить о школе как воспитательной системе, если силой, задающей главные ценности для образовательной и управленческих сфер, оказываются воспитательные ценности и цели.

 

Можно говорить о двух видах динамики воспитательной сферы в школе: в рамках соответствующего уровня и как переход от одного уровня к другому.

Рассмотрим последовательно оба варианта.

Динамика в рамках уровня воспитательной работы состоит в том, что могут появляться и исчезать отдельные дела, мероприятия, меняться их качество, но при этом заметного наращивания связности, целеустремлённости, системности не происходит.

В позитивном варианте этого процесса растёт эффективность отдельных дел, мероприятий. Они вызывают интерес, активность, переживания, а то и размышления школьников. Правда, их воспитательные последствия скорее надо расценивать не столько как результат (отчётливой целенаправленности ведь нет), а как позитивные эффекты.

Фактор такого развития событий - увлечённость замдиректора или педагога, организовывающего соответствующее действие содержанием, формой, а то и чувством объединённости, близости со школьниками. За этой увлечённостью стоят в большей мере собственно личностные особенности, предпосылки педагогов, чем их профессиональное мышление и умения. Если такие события - феномены происходят хотя бы два раза в год - положительное отношение ядра, актива школьников к школе, к внеучебной деятельности почти гарантировано. Сложнее с педагогами и администрацией: отношение директора, завучей, учителей к активности, увлечённости своих коллег может быть различным вплоть до негативного, отрицательного.

 

В негативном варианте - нарастает отрицательное отношение к этим отдельным акциям, мероприятиям большей части педагогов и школьников (кроме тех, кто имеет возможность проявить себя на основе какого-то важного мотива: получить положительное оценивание воспитателей; признание отдельных школьников и пр.) и внеучебная сфера становится безрезультатной сферой имитации воспитания. Количество внеучебных мероприятий в этом случае, как правило, уменьшается и масштабы их сужаются.

Факторы такого развития событий - отсутствие мотивации у замдиректора по воспитательной работе к эффективной или хотя бы эффектной педагогической деятельности, его несложившиеся, а то и конфликтные отношения с классными руководителями, неинтерес к активности, личностным проявлениям школьников, демонстративная незаинтересованность или глубокая воспитательная некомпетентность директора (неспособность различить эффективные - неэффективные воспитательные действия).

 

Условие скачка от отрицательной к положительной динамике - появление нового ЗДВР или увлечённого, может быть амбициозного, педагога или вожатой, претендующих «на школьный уровень». Другой вариант - директор (новый - старый) «обернувшийся к воспитанию» и нашедший способ стимулирования конструктивной активности школьных воспитателей.

Образ позитивной динамики воспитания в школе на уровне воспитательной работы - наращивание количества и разнообразия эффективных дел, мероприятий.

Главный барьер для перехода на уровень системы воспитательной работы - неразвитость у заместителя директора по воспитанию управленческого мышления как направленности на построение цепочки (в масштабах школы): анализ возможностей - цели - организация - реализация - анализ результатов воспитания.

 

 Общая характеристика динамики в рамках уровня системы воспитательной работы - нарастание (уменьшение) связности и целенаправленности организационных мероприятий, действий, дел, акций, событий - в рамках внеучебной сферы.

В позитивном варианте динамики идут два взаимоподкрепляющих процесса: наращивание системности на этапах проектирования, планирования воспитательной работы в школе (анализ внеучебной ситуации, вычленение базовых ценностей, формулировка целей, планирование организации соответствующих действий) и наращивание связности и целенаправленности при проведении отдельных дел, мероприятий.

 

Минимальным признаком существования в школе системы воспитательной работы - является наличие хотя бы одной цепочки общешкольных акций, дел, мероприятий, распространившейся на весь учебный год. Чем удерживается эта цепочка - единым способом организации или общим содержанием (или тем и другим вместе) для минимального признака не принципиально. Важно, что это единство - выражение определённых годовых целей или задач воспитания.

Пример. Если все основные разнообразные, весьма пёстрые по содержанию, мероприятия года организационно проходят через создание и функционирование временных организационных групп (советов, дел или ещё чего-то) и в целях-задачах школьного воспитания говорится о развитии организаторских умений школьников можно говорить о наличии в школе, как минимум, основ системы воспитательной работы.

Другой пример - если во всех основных школьных мероприятиях при любых формах их организации придаётся значение (закладывается в целях, служит предметом анализа) эстетичности оформления, поведения, выступлений школьников можно также говорить о системе воспитательной работы.

 

Факторы такого развития событий - опытность ЗДВР, (и может быть вожатой), наличие у него управленческого, более-менее системного мышления; традиционная для школы системность в работе (поддерживаемая общественным мнением педагогов), общие системные установки директора, удерживание заместителем директора, ядром педколлектива образа целостности внеучебной части школьной жизни.

Эффективность системы воспитательной работы может быть весьма различной: от достижения планировавшихся результатов и множества позитивных эффектов до слабого, незначительного движения к реализации постановленных целей.

Последний вариант, несмотря на свою парадоксальность, вполне объясним. Какое бы не было организационное и содержательное единство и системность, использование педагогами педагогически, психологически неэффективных стилей общения, организации деятельности, методов, технологий, незадействование соответствующих психологических механизмов (включения школьников в значимую и привлекательную для них деятельность, организация осознания, осмысления школьниками этой деятельности и отношений, акцентировки интересности, авторитетности, открытости педагогов) ведут к воспитательной нерезультативности.

 

Торможением в эффективности системы воспитательной работы служит и противоречие между учебными и внеучебными ценностями, а также стилями взаимодействия педагогов со школьниками в учебной и внеучебной сферах. Более того, такое противоречие может создавать напряжение, конфликты в администрации, в педколлективе и этим самым способствовать регрессу школьного воспитания от системы воспитательной работы, к отдельным воспитательным мероприятиям, действиям.

 

Негативный же сценарий динамики системы воспитательной работы связан со снижением её эффективности, сужением до каких-то отдельных линий - цепочек, превращением в феномен бумажно-документальной, а не реально осуществляемой конструкции (мифологизация, имитация системы воспитательной работы). Следствие всего этого - наращивание негативного отношения педагогов, как к идее системности, так и к воспитательной работе в целом. На уровне школьников главным признаком такой отрицательной динамики является сужение неформального актива школьников, детей стремящихся быть организаторами и активными участниками планируемых дел, мероприятий.

Предпосылки отрицательной динамики: смена ЗДВР, директора школы, вожатой, усложнение состава школьников (их численности, разнообразия, трудности), существенная смена педагогического коллектива, последовательная асистемная политика специалистов управлений образования.

Динамика в рамках уровня воспитательной системы школы - это её (системы), становление и развитие.

Для понимания этих процессов напомним основные характеристики развитой воспитательной системы (по В.А.Караковскому, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой - в нашей модификации).

      -      Наличие общих для педагогов (а для гуманистически ориентированных систем и для значительной части школьников) ценностей.

      -      Отражение сформированных на основе этих ценностей в воспитательных целях и деятельностно-ориентированных устремлениях педколлектива. (Эти ценности и цели, с их обоснованием, нередко в практике и теории интерпретируются как воспитательные концепции или «идеологии» школы).

      -      Организуемые в школьном масштабе деятельности, среди которых выделяются системообразующие как отражающие основные ценности и главные воспитательные цели (для гуманистически ориентированной системы организаторами этих деятельностей являются не только педагоги, но и школьники).

      -      Преобладающий «тон», характер отношений педагоги-школьники, школьники-школьники соответствует базовым ценностям школы.

      -      Определённый характер отношения школы со средой (для гуманистически ориентированных систем в той или иной мере открытость школы среде, целенаправленное взаимодействие с ней).

      -      Эффективность системы, как наличие в качестве её следствия определённого, преобладающего типа личности воспитанника.

 

Такой уровень воспитания школы, как уже видно из его характеристики, имеет свою вариативность. По М.В. Воропаеву в педагогической школьной реальности можно выделить три типа воспитательных систем: последовательно-гуманистические (ориентированные на интересы проявления развития личности «сейчас и здесь»), нормативно-гуманистические (с высокой значимостью образа личности выпускника в будущем), авторитарные (относительно безразличные к личности школьника, ориентированные на функциональную, нередко профессиональную, подготовку к будущему).

 

Ещё одна полезная типология принадлежит Г.А.Стрюковой. По Стрюковой воспитательные системы можно сортировать по двум основаниям: гуманистические - негуманистические, демократические -авторитарные. Особенно интересен феномен гуманистических авторитарных систем, примером которого может быть хорошее суворовское училище (весьма иерархическая система управления жизнедеятельностью с гуманистическим, способствующим личностному развитию и самочувствию, стилем отношений педагогов и воспитанников).

 

Говоря о динамике, о становлении, развитии воспитательной системы школы мы будем далее подразумевать прежде всего первые два типа систем по Воропаеву: гуманистические и нормативно-гуманистические.

Становление воспитательных систем разворачивается как бы в двух пространствах: в пространстве сознания администрации, педагогов, школьников, и в пространстве жизнедеятельности.

 

Исходным является первое пространство. Развитие воспитательной системы в рамках самого феномена воспитательной системы начинается с идеи её построения в сознании директора или зам. директора школы по воспитанию. Эта идея, соединённая с пониманием соответствующих механизмов, способов её воплощения в жизнь становится силой включающей путь во втором - жизнедеятельностном пространстве.

 

Логика развития соответствующего процесса такова:

   -   идея, образ воспитательной системы (ВС) у её инициаторов;

   -   первые деятельностные шаги (отдельные дела, мероприятия, задающие образцы, нормы желаемых отношений и действий);

   -   параллельно первые общие педагогические осмысления идеи и путей её воплощения;

   -   прояснение первоначального стартового «списка» педагогических ценностей, формулировка общих тактических целей;

   -   развитие системы дел, действий, событий выражающих эти ценности и цели;

   -   осмысление их на уровне педагогов и (в последовательно гуманистических системах) на уровне школьников не с позиций внеучебной деятельности, а с позиций построения жизни школы;

   -   распространение проб, идей, цепочек деятельности на различные сферы (учебную, хозяйственную и пр.) жизни школы;

   -   осмысление, рефлексия этого движения.

 

Подчеркнём это не описание реального процесса становления, развития воспитательной системы, а его абстрактной логики.

Реальный же процесс идёт с отступлениями, торможениями, возвратами. Реальный процесс становления воспитательной системы чаще всего стартует не с нуля, а с уровня воспитательной работы или с уровня системы воспитательной работы.

Негативное движение в рамках воспитательной системы - это наращивание нерешаемых администрацией, педагогами проблем, рост напряжения, конфликтности как педколлективе, так и между педагогами и школьниками. Разрешение этих проблем, перевод конфликтов в конструктивный план ведёт к неизбежному изменению как обновлению воспитательной системы. Застревание в проблемно-конфликтном состоянии ведёт иногда к потере, разрушению системы школы как воспитательной системы, свёртывание её до уровня системы воспитательной работы, а то и до уровня отдельных воспитательных мероприятий, дел.

Предпосылки негатива - смена директора школы с поддерживавшего развитие воспитательной системы на не поддерживающего такой путь, стремление администрации и ядра педколлектива не меняться, удерживать «статус кво», традицию, уход авторитетного замдиректора по воспитательной работе без замены на своего, «выращенного» в школе.

Заметьте, мы уже собственно описываем второй вариант динамики воспитания в школе, в его негативном облике (снижение уровня организации воспитания).

Позитивный облик динамики как движения вверх по уровням - это движение от воспитательной работы к системе воспитательной работы, и от неё к воспитательной системе. Главное условие такого развития - изменение в сознании, мышлении позиции ЗДВР, педколлектива, директора в сторону системности и восприятия себя как единой педагогической команды.

 

Может ли быть реализован вариант развития от уровня воспитательной работы сразу к воспитательной системе, минуя систему воспитательной работы? Может, хотя это, по-видимому, редкий сюжет. Условие такого перехода - прежде всего соответствующая системная позиция директора школы. Чаще всего это новый директор школы. Пожалуй в этот сюжет укладывается известная история о первых шагах В.А.Караковского в 1977 - 1978 годах в только что принятой им 825 школе г.Москвы. (См. воспоминания педагогов 825 школы в книге «Владимир Караковский», М., 2003).

 

Одно из мощных средств ускоренной позитивной динамики в сторону воспитательной системы школы - проектирование педагогами и моделирование педагогами и школьниками будущего своей школы (в частности в форме специально организуемых «ситуациях-образцах» - тех же лагерных сборах актива, «творческих учёб» школьников и педагогов, и т.п.).

 

Мы уже собственно заговорили, назвав определённые формы такой работы, о механизмах организации позитивного движения. В более общем виде можно назвать и другой ряд источников движения: демонстративная увлечённость открывающими возможностями ЗДВР, директора; понимание администрацией наличного воспитательного потенциала и опора на него; проблемный анализ ситуации и перспектив движения администрацией или специально созданной аналитической группой.

 

Остановимся теперь не об этапах и уровнях, а об особенностях самого ПРОЦЕССА развития воспитания в школе.

 

Базовая его характеристика, как любого сложного процесса - нелинейность. Никакого линейного развития, никакого равномерного роста или снижения критериев, показателей, характеристик воспитания - никогда не происходит. Подъёмы, спады, ускорения, торможения прячутся глубоко в природе воспитания в школе как взаимодействия большого количества людей, групп, условий, обстоятельств. Некоторые из этих волн (подъёмов - спадов) - длинные (О них мы собственно говорили, когда вспоминали об изменении состава школьников, педколлектива, администрации. Добавим сюда же внешние обстоятельства: изменение социально-педагогической ситуации в стране или в селе-районе-городе, переезд школы в новое здание и пр.).

 

Однако есть и более короткие волны, выражающие определённые циклы жизнедеятельности школы: например, годовой или циклы, связанные с подготовкой, проведением крупных общешкольных дел, мероприятий (особенно отчётливы, эти последние, если школа работает по модели «ключевых общешкольных дел»).

Действия администрации, педагогов, актива школьников могут только в некоторой мере влиять на характер этих волн. Например, ни в какой школе с обычным учебным процессом невозможно устроить за учебный год тридцать общешкольных волн, подъёмов-спадов.

 

В школе со сложившейся воспитательной системой или системой воспитательной работы, со сложившимся стилем отношений педагогов-школьников невозможно рывком: по приказу, волевым усилием, даже сильным эмоциональным воздействием переориентировать систему или хотя бы стиль отношений. Сложившаяся педагогическая школьная реальность инертна и притягивается, возвращается к своим устойчивым реалиям, подстраивая даже новшества под старое, традицию, устойчивость.

Другое дело, когда воспитательная сфера школы оказывается в неустойчивом состоянии: при тех же резких сменах состава школьников, администрации, педагогов; каких-то экстремальных событиях нарушивших обычный ритм; при существенных ошибках в действиях директора или ЗДВР в отношении педагогов и школьников. В неустойчивом состоянии (то, что в синергетике называют состоянием, точкой бифуркации) те или иные, на первый взгляд слабые, несильные действия, события могут развернуть процессы в сфере школьного воспитания стремительно в ту или иную сторону: позитивную или негативную, создавая уже новую инерцию, устремлённость (на языке синергетики - новый атрактор).

 

Управленческие же воздействия в согласии с разворачивающимися процессами усиливающие их ход в соответствии с их природой позволяют поддерживать идущие в школе процессы (так называемое «резонансное управление»: за этим названием - физическая метафора: приближение частоты воздействия к частоте самой системы создаёт резонанс, усиливает колебания).

 

Ещё одна полезная характеристика сферы воспитания в школе это соотношение упорядоченности, порядка, организованности в воспитательной сфере и беспорядка неорганизованности, отсутствия порядка. Оба края - сильная организованность, порядок и неупорядоченность, разорганизованность не ведут к развитию, к положительной динамике. Условие динамики - наличие обоих процессов: «порядка и хаоса».

Более того, при управлении сферой воспитания направленном на порождение позитивных изменений, особенно в школе с традицией организованности, дисциплины, полезно специально выделять место, время, возможности для неупорядоченной, слабоструктурированной, «неплановой» деятельности и свободного общения педагогов и школьников. Именно оттуда, из этих «зон небольшого хаоса», появляется потенциал для будущего, нового - другого порядка, стиля, форм жизнедеятельности школьных людей.

Все наши последние утверждения вертятся вокруг темы качественных изменений, обновления, инноваций.

 

В развитии сферы воспитания в школе как инновационном процессе есть свои закономерности.

Школа - это сложное переплетение организации и общины, упорядоченности и стихийности, консерватизма и обновления. Можно ли, зная школу, предсказать судьбу конкретного новшества в её стенах?

 

Вобщем-то, можно. Для этого надо назвать, описать, проанализировать те особенности школы, которые станут предпосылками успешного нововведения. В науке об инновациях - инноватике эти особенности называют инновационным потенциалом организаций. (Здесь перекличка с темой анализа воспитательного потенциала и ресурсов воспитания).

Инновационный потенциал школы в отношении воспитательных нововведений - штука непростая. В нём, по крайней мере, четыре блока: материальных и финансовых резервов; личностный; инновационности среды и, наконец, особенностей школы как организации.

Блок материально-финансовых резервов имеет две составляющие: вещную и финансовую.

В вещную входят пространственные возможности развёртывания воспитательных новшеств (наличие, занятость, размеры школьных и вокругшкольных помещений и площадок), а также инвентарная оснащённость школы под данную инновацию.

Вещно-воспитательный инновационный потенциал школы больше, если:

   -   в школе разнообразные помещения с соответствующей мебелью (вспомним знаменитые диваны в комнате общих сборов у Макаренко в коммуне им. Дзержинского);

   -   эти помещения свободны во время развёртывания инновационной работы;

   -   окраска, оформление помещений помогают настрою на соответствующую деятельность;

   -   в школе достаточно разнообразного инвентаря, нужного для инновационной работы;

   -   имеется запас оформительских средств и множительной техники.

Конечно, сила - слабость вещных резервов относительна.

Для «театрального нововведения» важны зал, реквизит, световая аппаратура. Для интеллектуального - богатство библиотеки. Для самоуправления с общим собранием - большое помещение с легко передвигающимися столами и стульями.

Финансовые резервы воспитательных нововведений - это не только количество денег, которое можно потратить на воспитание (на оплату педагогов, на «вещное» обеспечение), но и свобода, гибкость в распоряжении этими средствами.

Эффективность их использования зависит и от способа включения финансовых резервов в инновационный процесс.

Может быть, самый сильный ход найден известным московским директором школы Е.А.Ямбургом - дополнительная оплата добровольного включения учителя в экспериментальную работу (разумеется, с некоторой процедурой, фиксирующей намерения и обязательства).

 

В блок личностных резервов входят особенности педколлектива, школьников, руководителей инновационной работы.

Ключевой момент в инновационных особенностях школьного педагогического сообщества - творческая устремлённость коллектива.

Факт творческой устремлённости воспитателей школы можно анализировать по-разному.

 

Если на него взглянуть социологически, то следует говорить о преобладании в педколлективе учителей с оптимальным для творчества педстажем - 5-18 лет, о вхождении в эту группу авторитетного ядра воспитателей, о повышенной доле мужчин (в сравнении со среднестатистической по образовательной сфере).

Прокомментируем последнее: больше мужчин-педагогов в школе - больше возможности для специфических мужских видов внеурочной деятельности и больше роль мужского стиля общения. Актуальность этого для воспитания очевидна.

При другом взгляде - психолого-педагогическом - важным оказываются другие характеристики: творческий потенциал и умения авторитетных в педколлективе воспитателей, доброжелательные отношения, прошлый позитивный опыт нововведений, компетентность педагогов (как общекультурная, общепедагогическая, так и в той сфере, где разворачивается воспитательное нововведение).

 

Характеризуя инновационный потенциал школьников, можно повторить многое из черт педколлектива: прошлый опыт творчества, общекультурный уровень, разнообразие интересов, опыт организационной работы.

 

Но главная фигура воспитательного нововведения - руководитель.

В инновационный потенциал руководителя-воспитателя кроме общепедагогических черт (склонность к творчеству, компетентность в сфере воспитания, общая культура, прошлый нововведенческий опыт) входят и специфические «руководящие» качества.

 

С точки зрения социолога Э.А.Искандерова, таких качеств четыре:

   -   Адекватность статуса руководителя нововведению как в смысле уровня должности, так и содержания должностных обязанностей.

 Неадекватность статуса нововведению - одна из причин трудностей инновации: заместитель директора по воспитательной работе, пытающийся строить воспитательную систему школы (!?), классный руководитель, стремящийся задать направления общешкольной воспитательной работы (!?).

   -   Вовлечённость руководителя в свою работу. Она отражает личностную значимость для него управленческой деятельности.

   -   Отношение руководителя к воспитанию, к воспитательным инновациям вообще и к данной инновации в частности.

   -   Уверенность педагога-руководителя в достижении успеха и стремление к этому успеху. (За этим феноменом прячется развитость одной из фундаментальных человеческих потребностей - потребности в достижении).

 

Третий блок - инновационность среды. Важны, конечно, не сами по себе особенности среды, а их соотношение с воспитательными нововведениями.

 

Опишем позитивный «полюс» среды для воспитательных инноваций в городской школе:

      -      школу окружают разнообразные предприятия, культурные, образовательные, спортивные учреждения;

      -      семьи школьников ориентированы на воспитание и на сотрудничество со школой;

      -      в микрорайоне имеются внешкольные детские и юношеские учреждения;

      -      в окружении школы можно найти потенциальных консультантов по нововведенческой работе.

 

Заметим: одна и та же среда может иметь высокий потенциал для одного нововведения и низкий - для другого.

 

Ещё один блок инновационного потенциала школы - инновационные особенности школы как организации. Его составляющие: цели, оргструктура, коммуникации. Опишем суммарно позитивный «полюс» этого блока.

В целях - ориентация на развитие школы как воспитательной системы.

В оргструктуре - гибкость и модульность. Для школы как воспитательного сообщества это означает множественность коллективов в школе (классных и клубных, спортивных и трудовых, постоянных и временных), разноуровневость в организации воспитательной работы (в первичных объединениях, в параллелях, в общешкольном масштабе), преобладание временных оргструктур над постоянными.

 

Эффективность коммуникаций как характеристика школы - это возможность широкого информационного обмена между педагогами и школьниками, позволяющего педагогам знать процессы в ученической среде, а школьникам - формировать адекватные ожидания в отношении воспитателей.

Инновационный потенциал школы не реализуется в нововведенческом процессе автоматически. Он раскрывается в зависимости от того, как строится этот процесс и какой его этап разворачивается в настоящий момент.

Этапы нововведенческой работы в сфере воспитания - это большая самостоятельная тема. Но нельзя, пусть кратко, конспективно, поразмышлять об этом здесь, сейчас. Обычно выделяют четыре этапа такой работы.

   -   Задача создания информационного инновационного фона.

Участие воспитателей и школьников в конференциях, совещаниях, слетах, сборах, посвящённых новым воспитательным идеям и формам общественной жизни.

Привлечение в школу с выступлениями, показом носителей новых идей и технологий.

Налаживание механизма фиксации и анализа этих идей.

Выявление проблем школы, в том числе при помощи внешних консультантов. Открытость проблем для обсуждения не только в своём коллективе, но и с компетентными людьми со стороны.

Предварительная работа на уровне администрации или небольшой инновационной группы, своеобразного «мозгового штаба», по формулировке целей и идей нововведения. Начало совместной, в том числе и со школьниками, выработки желаемого образа школы или сферы школьной жизни.

 

Второй этап - формирование нововведения.

Через диагностику и проблемную групповую работу прояснение ожиданий и инновационных возможностей воспитателей и школьников. Формулировка возможных конкретных нововведенческих целей. Проектирование хода нововведенческой работы.

 

Проверка отобранных воспитательных идей, новшеств на добровольной основе в работе отдельных педагогов. Управленческая, методическая, психологическая поддержка этой опережающей группы. Очень важно, чтобы у каждого апробируемого новшества был свой «родитель», убеждённый сторонник. «Новшества-сиротки» не стоит «запускать на орбиту».

 

Если результаты апробирования свидетельствуют об эффективности и совместимости новшества с жизнью школы, на основе продуманной демократической процедуры (лучше всего через проблемную групповую работу с участием всех, кого касается инновация) принимается решение о его масштабном введении.

 

На этом этапе следует вовлечь в инновационный процесс, пусть частично, пусть символически, педагогов, напрямую в нём не участвующих. Например, в ролях экспертов, информаторов, конструктивных критиков, обеспечивающих материальную сторону экспериментирования.

 

Именно на этом этапе инновационное обучение становится важным, ключевым, охватывающим значительное число педагогов, вплоть до всего педколлектива. Цели его являются формирование инновационной позиции педагогов, интереса к данной инновации и практическое овладение самим новшеством как способом.

 

Четвёртый этап - закрепление новшества

На этом этапе новшество начинает касаться тех слоёв педколлектива и школьников, которые по разным причинам относятся к нему сдержанно, а то и агрессивно. Возникают предвиденные и непредвиденные отрицательные и проблематизирующие жизнь школы последствия. Резче обозначаются трудности у тех, кто работает по-новому, причём не только технологические, методические, но и сомнения по поводу «своего детища». Наступает пик адаптации новшества к системе школы и системы к новшеству.

Для смягчения этих процессов, превращения новшества в позитивную традицию требуется, с одной стороны, психокоррекционная работа с воспитателями и ребятами, с другой - закрепление образа обновлённой школы в сознании педагогов и школьников. Средство такой стабилизации - образная символизация становящейся традиции в лице отдельных школьников и педагогов. («Вот наш выпускник Иван Сильнов - первый Президент нашей школы. А это наша Нина Ильинична - легендарный первый освобождённый классный воспитатель»...)

 

Введение сильного воспитательного новшества, процесс его адаптации к школьной жизни неизбежно (это закон) вызывает напряжение, сомнение, сопротивление в школе.

На уровне педагогов оно проявляется как своеобразные антиинновационные барьеры.

 

Приведём их примеры.

«Барьеры непонимания» возникают у педагогов разного опыта и возраста при неумелой пропаганде новшества. Основная пропагандистская ошибка - «ошибка обманчивой простоты», когда не обосновываются, не разъясняются термины, понятия, используемые в описании новшества и имеющие в нём отличающийся от обычного значения смыслы.

«Оптимистический барьер» - следствие чрезмерно оптимистического описания новшества. Барьер возникает обычно у добросовестных педагогов, убедившихся на своём опыте, что мгновенных, без усилий достижений в воспитании не бывает.

«Барьер нехватки времени» возникает у педагогов, понимающих, что нововведение требует добавочного и, как правило, значительного времени, которым они не располагают.

«Барьер потери позиции» - следствие психологической защиты авторитетных педагогов, боязни потерять свой статус, своё положение в педколлективе.

«Барьер убеждений» - неприятие новшества как противоречащего личным педагогическим убеждениям.

«Барьер привычки» свойственен опытным педагогам, у которых «получается». Они могут даже демонстративно одобрять новшество, но сами не торопятся его применять, опасаясь потерять действительно имеющиеся у них позитивные результаты.

За этими барьерами прячется сложный комплекс психологических причин, особенностей педагогов.

Но это другая, психологическая, тема.

 

Различные школы порождают, осваивают похожие новшества в разные сроки. Хотя есть и определённые временные закономерности - акценты. На первые два этапа инновации хватает и одного-двух лет, но для того, чтобы пройти и третий этап потребуется 3-4 года.

 

Скорость воспитательного нововведения в школе зависит от воспитательного потенциала школы, от стратегии и тактики руководителей-инноваторов, от развития чувства авторства, хозяина инновации у педагогов (а в каких-то случаях и ядра школьников).

 

Судьба инновации определяется не только школой, но и социальной средой - ориентируется ли ближняя социальная среда (в том числе ближние внешкольные управленцы) на поиск нового, стимулирует ли инновационные процессы общественно-государственная среда.

 

Особый отпечаток на нововведенческом накладывает личность ведущего инноватора. Его ценности, стиль, предъявляемые педагогам, школьникам в ключевых формулировках, словах, афоризмах задаёт форму, а то и содержание инновации.

С личностью ведущего инноватора связана тонкая психологическая проблема завоевания и поддержания доверия к себе, а значит и к предлагаемому новшеству. Обратная сторона этой проблемы является моральное право инноваторов на радикальное воспитательное новшество, на право «звать за собой», особенно в ситуации организационной и социальной неопределённости.

Введение даже определённо позитивного новшества в школе может быть сомнительным с этической точки зрения, разрушающим уклад жизни школы, уклад, помогающий людям, прежде всего педагогам, чувствовать себя успешными в этой школьной жизни, а школьникам быть адекватными, адаптированными к данной социальной ситуации.

 

Таковы основные идеи относительно школьного инновационного процесса в сфере воспитания

Ну, а теперь опишем предельные модели динамики воспитания в школе.

 

Организация воспитания в школе ориентирована на усиление его системности, на движение к уровню системы воспитательной работы, а может быть и к воспитательной системе школы.

В этой работе администрация школы проявляет школьные ресурсы в сфере воспитания, опирается на них, на возможности педагогов, школьников, наращивает воспитательные ресурсы.

Руководители школы учитывают естественные закономерности развития воспитания в школе как процесса: его нелинейность, наличие подъёмов, спадов; точек, зон неустойчивости, бифуркаций; факт организационной инертности - и подстраивают управленческие процессы под эти закономерности.

Администрация, педагоги учитывают и используют синергетические механизмы: резонансного управления, малых точечных воздействий, моделирования, создания опережающих ситуаций, сценарного планирования, образования зон неупорядочности.

Инновации вводятся как отклик на проблемы и потребности школы, строятся на основе развития субъектной позиции её участников и анализа возможных положительных и отрицательных последствий.

 

Организация воспитания в школе носит случайный, несистемный характер. Воспитательный потенциал, ресурсы в сфере воспитания не анализируются и учитываются в малой мере.

На естественные закономерности процесса воспитания в школе внимание не обращается. Подъёмы, спады, кризисы воспитания в школе носят непредсказуемый характер и непредсказуемые (иногда положительные) последствия.

Руководители школы склонны в сфере воспитания к «резким движениям», к радикальным решениям, не соответствующим реальной ситуации.

Эти решения побуждаются чаще всего внешними требованиями к школе.

Инновации носят случайный характер. Они либо не результативны, либо их позитивный результат не закрепляется управленческими средствами.

Закончим тему динамики воспитания в школе вопросами, обращёнными к заместителю директора по воспитательной работе.

   -   На каком уровне организации воспитания находится ваша школа? По каким признакам вы судите об этом?

   -   Прослеживается ли динамика воспитания в масштабах вашей школе? Является ли она позитивной или негативной? В чём её причина?

   -   Знаете ли вы воспитательный потенциал вашей школе, учитываете ли, развиваете воспитательные ресурсы школы?

   -   Чувствуете ли вы подъёмы и спады воспитания в школе? Анализируете ли, понимаете ли их причины?

   -   Стремитесь ли к усилению этих подъёмов и ослаблению этих спадов?

   -   Моделируете ли с педагогами через проблемную групповую работу будущее воспитания в вашей школе? Создаёте ли со школьниками «опережающие ситуации» (лагерные сборы, школы активов, творческие учёбы, социальные игры), демонстрирующие возможные образцы привлекательной деятельности, общения, отношений?

   -   Продумываете ли вы в школе новшества, инновации, поддерживаете ли их, если они вводятся другими педагогами? Делаете ли вы это на основе закономерностей инновационных процессов (анализа ситуаций, в частности потенциала в отношении планирующего нововведения, инновационных проб, их анализа, обучения инновациям педагогов, управленческой и психологической поддержки распространяющегося новшества анализа его позитивных и негативных последствий)?