Воспитание есть целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы человека.

Таково одно из его определений. Пожалуй, оно годится для анализа феномена воспитания на очень разных уровнях. Целенаправленно влияют на развитие стремлений, ценностей ребёнка и педагог, взаимодействующий с детьми напрямую, непосредственно, и администратор школы, решающий задачи воспитания через прямые и косвенные влияния на педагогов и школьников, и специалисты управлений образованием всех уровней: районных, региональных, государственных, и внеобразовательные управленческие структуры.

Правда, чем дальше от детей, школьников, учащихся «отлетает» управляющий, тем менее определенным и менее соответствующему смыслу заявленного определения воспитания становится предмет его управляющей деятельности.

 

Но, всё-таки, существует более-менее общая логика организации управления на всех этих этажах. Не секрет, что её шагами-элементами являются:

- анализ ситуации, на которую собирается влиять управляющий,

- постановка целей - задач,

- планирование и организация влияния,

- его реализация,

- анализ результатов.

 

Эта логика не является специфической, воспитательной.

Чтобы она работала именно «в воспитании» необходимо на любом управленческом этаже ответить по крайней мере на такие вопросы:

- Что в ситуации (социальной, школьной, классной, индивидуальной) необходимо анализировать, какие характеристики выяснять, чтобы это была работа с воспитанием, а не с чем-либо иным?

- Каков тот образ, то видение, та модель будущего, которые станут питательной почвой для формулировки целей воспитания, управления воспитанием соответствующего уровня? Какие ценностные основания, ядра, стержни этой модели?

- Какие имеются ресурсы (кадровые, материальные, финансовые, организаторские и прочие) для движения в сторону заявленных целей и решения названных задач?

- Каковы должны быть и возможны механизмы обратной связи, обеспечивающие информацию о ходе и результате организуемой работы?

- Каковы возможные критерии и показатели, фиксирующие достижения - недостижения целей, изменения в исходной ситуации?

 

Но каков же тот уровень построения, реализации воспитания, который определяет, хотя бы потенциально, в наибольшей мере успешность - неуспешность управления - воспитания.

 

Главные события происходят, как правило, на уровне образовательного учреждения. Именно здесь, несмотря на его, чаще всего жесткую вписанность в «верхнюю структуру», возникает - не возникает, создается - не создается конкретная воспитательная политика, конкретные условия стимулирующие - не стимулирующие, направляющие - не направляющие деятельность «прямых» воспитателей (классных руководителей, вожатых, руководителей кружков - клубов и т. п.).

 

Да, образовательные учреждения почти всегда находятся под мощным прессом внешних обстоятельств и внешней управленческой политики. Однако, факт наличия особенных, «индивидуальных» школ, училищ, учреждений дополнительного образования во все старые - новые времена (и в 50-е годы, и в 70-е, и в 2000-е годы) говорит о возможности относительной автономности, самостоятельности их воспитательных деяний.

Вряд ли стоит в качестве базового уровня рассматривать и воспитательную деятельность отдельного педагога. Всегда есть и были замечательные воспитатели в самом разнезамечательном образовательном учреждении. Но их талант и способности выключаться из тянущих «не в ту сторону» связей - есть штучное, особое явление. Мы же пытаемся говорить об общих феноменах и закономерностях.

Поэтому наш первый исходный уровень анализа построения воспитания - это воспитание в образовательном учреждении, а ещё точнее, в его самой массовой форме - средней общеобразовательной школе.

Итак, первый управленческий шаг - анализ ситуации.

Но что, собственно, необходимо анализировать для построения управления - воспитания? Кажется, что ответ прост - в школе надо знать побольше о школьниках, побольше о родителях, что-то о педагогическом составе, ну и чего-нибудь про окружающий социум. Так и пишут на соответствующих страницах школьных документов: «задача всестороннего изучения школьников и социума…».

Эта формулировка совершенно бестолковая: во-первых, совершенно непонятно, что понимается под всесторонним изучением (все стороны - это сколько?), во-вторых, если всё-таки снизить планку и написать что-нибудь вроде «разностороннего изучения», то вопрос только смягчится, но не исчезнет. Да к тому же появятся и новые «вопрошания»: а почему берутся именно эти «разные стороны», а не другие; кто и как их будет изучать, измерять; сколько времени, сил и компетентности для этого нужно?

 

Школы обычно с этим обходятся просто: есть в школе психолог-социолог - ну и измеряет всё, что умеет и как умеет. Чего только в школьных документах по воспитанию не приходится вычитывать: и количество школьников с образным мышлением, и какие боевики дети смотрят по телевизору, и рост-вес (вот уж воспитание!), и количество ретардантов (отстающих) и акселератов (опережающих) в половом развитии, и Бог знает что ещё...

 

Но давайте перестанем хихикать и зададим деловые вопросы: а что, собственно, надо минимально анализировать в школе для построения разумной воспитательной политики, и как это делать?

 

Моя версия, поддержанная мнением ряда уважаемых заместителей директоров школ по воспитательной работе, такова: для построения целеустремленной воспитательной политики, организации эффективного управления-воспитание в этой школе необходимо, прежде всего, знать её воспитательный потенциал.

 

Делать ставку на художественно-эстетическое воспитание в школе, где нет грамотных, увлеченных искусством педагогов, отсутствуют музыкальные инструменты, аппаратура, альбомы и слайды по искусству; где среди родителей школьников нет заметного слоя, поддерживающего такое направление - несерьёзно, а точнее глупо.

Увы, в практике воспитания нередко в школьных управленческих документах провозглашается: физическое воспитание (с одним мячом и несуществующим учителем физкультуры); нравственное воспитание (при преобладающем командно-авторитарном стиле общения педагогов), и так далее.

 

Чтобы решить, что же мне, школьному лидеру воспитания, директору или заместителю директора по воспитательной работе надо знать о школе - надо сформулировать у себя два понимания: что же из себя педагогически, воспитательно представляет моя школа и что же, исходя из этого, в моей школе возможно в сфере воспитания.

 Но первоначальна всё-таки модель, образ, представление об устройстве школы, точнее тех сил, предпосылок, которые и определяют возможное - невозможное в школьном воспитании. Таких сил, предпосылок, факторов, по крайней мере, пять: школьники, педагоги, администрация, материальные условия, социальная среда*.

Развиваемая нами далее модель воспитательного потенциала школы опирается на известную модель инновационного потенциала организации.

 

Опишем их последовательно, выделяя в каждом факторе три главных характеристики. Число «три» никакого серьёзного обоснования здесь не имеет. Мы следуем просто известной описательно-аналитической традиции.

 

Первый фактор - Школьники.

Его главные характеристики:

3) реальные лидеры, признанные носители ценностей, коллективности школьников.

 

Прокомментируем каждую характеристику.

Преобладающие интересы. Имеются в виду интересы к определенным видам деятельности, могущим потенциально стать предметом педагогической организации.

Рискнём предположить их список, опираясь на известные нам реалии жизни школьников: свободное, внедеятельностное общение; спорт; художественная деятельность (которая распадается, в свою очередь, на музыкальную, танцевальную, театральную и художественную в узком смысле слова); прикладная (умение делать вещи), трудовая (как заработок), познавательная, компьютерная, игровая, чтение, видеосмотрение, организаторская, учебная, танцевальная (как дискотечная) деятельности, кулинария...

Список, конечно, не полон - и вряд ли может быть полон. (Например, в сельской школе на окраине леса обязательно есть «лесные» интересы школьников). Он приведён сугубо для ориентации, какие позитивные интересы могут преобладать у школьников.

Конечно, практически все названные интересы могут иметь не только позитивную, но и нейтральную, а то и антисоциальную направленность, точнее не направленность, а уровень, форму: спортивное единоборство, чтобы успешно бить; игровые деятельности, как интерес к азартным играм с выгодой; танцы «под градусом» и т.д. Но это уже проблема мотивации и личностного смысла данной деятельности.

 

Воспитательным ПОТЕНЦИАЛОМ является сам факт интереса к определенной, потенциально позитивной, деятельности. Придание ей соответствующего позитивного смысла и развитие соответствующей мотивации - это не анализ её потенциала, а, собственно работа воспитания.

 Какие же могут быть показатели по этой характеристике-критерию. Базовый показатель - разнообразие интересов. Если в школе есть заметные группы (скажем, не менее 20 человек) с одинаковым интересом, то интерес, как общий интерес может считаться существующим. Если в одной школе таких групп-интересов 7, а в другой 3 - воспитательный потенциал по этому параметру в первой школе больше. Конечно, наши рассуждения весьма приблизительны. Самые большие неточности в наших рассуждениях - вопрос о том, могут ли эти 20 (напомним, цифра условная) человек «встретиться на школьном поле». Против такой встречи возрастные барьеры и для большой школы, пространства школы. Поэтому цифру 20, вероятно, надо искать в разумном возрастном диапазоне.

Чаще всего в качестве возрастных границ называют возраст 7-10 лет (первый - четвёртый класс), 11-14 (пятый - восьмой) и 15-17 (девятый - одиннадцатый).

 

Итак, проявив через какую-то разумную методическую процедуру интересы школьников (например, через анкетальный вопрос с перечислением возможных деятельностей-интересов и требованием отметить не более трёх значимых, интересных), мы получаем, по возрастным группам и по школе в целом, картину большего или меньшего разнообразия интересов. Напомним, это разнообразие и является первым из ряда показателей воспитательного потенциала школы!

 

Второй показатель по первому критерию - содержание главных, условно первой тройки, интересов. При поддержании других потенциалов школы именно вокруг соответствующих деятельностей может строиться, организовываться воспитывающая деятельность.

Ожидание школьников от школы, точнее школьной жизни - второй критерий.

 

Важно, чтобы в процедуре проявления этих ожиданий была безопасность в их предъявлении. Это может быть, в частности, организовано через возможность их, ожидания, не заявлять! (в соответствующем вопросе возможной анкеты необходимо отчетливо сформулировать право не отвечать на него). Если это требование соблюдено, можно использовать два показателя - количество школьников, в процентах, заявивших свои ожидания и количество школьников, опять-таки в процентах, назвавших конкретные ожидания (например, ответы типа «что бы было все хорошо, весело»). Можно выделить и преимущественные сферы ожиданий (ожидаемые деятельности, характер отношений в школе, отношение педагогов к школьникам, улучшение материальной базы школы и т.д.).

 

Варианты вопроса «на ожидания»: «Если бы я был директором школы...», «Если бы я был организатором воспитательной работы в школе...», «Что бы ты хотел изменить в жизни школы?», «Что ты ожидаешь от школьной жизни в предстоящем учебном году»...

Школьные авторитеты - третья составляющая воспитательного потенциала (в факторе «Школьники»).

Её первый показатель - численность неформального актива (школьников, заинтересованных лично в организации коллективной деятельности и улучшения жизни школы) - в процентах от общего числа школьников. Методические тонкости проявления этого показателя - определение, что считается «общим числом школьников». Вряд ли стоит сюда включать младшие классы, в силу специфики их школьной позиции. Может наряду с общим показателем для средних - старших классов следует рассчитывать отдельный процент для старших классов. (Аргументы, что позиция старшеклассников является олицетворением атмосферы школы, довольно убедительны).

Методическим ходом для выявления этого показателя может быть так же анкета. Например, в форме вопроса: «В какой позиции: наблюдателя, активного участника, организатора ты предпочел бы участвовать в общешкольном деле» (опять-таки необходимо оговорить право не отвечать на этот вопрос).

 

Ребята, заявляющие позицию организатора, в определенной мере являются носителями ценности общего, совместного, коллективности.

Однако, для анализа воспитательного потенциала школы важно проявление факта существования и другого типа школьников - «звёзд» в какой-либо позитивной деятельности: спортивной, интеллектуальной, художественной, трудовой и т.д. Это положение должно быть уточнено: «звезда» - это не любой успешный в какой-либо деятельности школьник, а признанный как таковой другими школьниками, причем, не только в своем классе.

 

Механизм выявления таких ребят в анкетном варианте прост: например, это открытый вопрос анкеты с небольшим предисловием: «В некоторых школах есть ребята, известные своими достижениями в науках, в спорте, в художественной деятельности, в труде или ещё в чем-либо хорошем. Ими гордятся не только одноклассники, но и ребята с других классов. Есть ли у нас в школе такие школьники? Если есть - назови их и обозначь, в чем они успешны».

Показателем является, при таком методическом ходе, количество «звёзд» и сферы их проявления. Трудности в установлении границ - при каком количестве «голосов» школьника надо записывать в «звёзды». Решить эту методическую проблему можно, по крайней мере, двумя способами: признавать «звёздность», введя минимальную границу их известности по классам (например, что бы их назвали не менее чем в трех классах) или вводить процентный минимум (например, признают их «звездность» не менее 10% опрошенных школьников). «Звёзды» являются носителем второй важной ценности, как составляющей воспитательного потенциала - ценности личного достижения, успеха.

Обобщим характеристики фактора воспитательного потенциала «Школьники» в форме  кратких описаний двух крайних вариантов школ: «А» и «Б».

 

В школе 15 потенциальных групп школьников по интересам (познавательному, художественному, спортивному, прикладному, трудовому, компьютерному, игровому, организаторскому, учебному, дискотечно-танцевальному, свободному общению, видеосмотрительному, чтению, какому-то ещё), причем в каждом школьном диапазоне (1-4, 5-8, 9-11 классы) не менее 10 выраженных интересов.

Школьники ожидают интересных общих разнообразных дел и событий; дружеских отношений друг с другом; справедливых, добрых, на равных отношений с учителями и веселого, умного их участия, вместе с ребятами, в праздниках, делах, событиях школьной жизни.

Неформальный актив по подростковым и старшим классам составляет 25% школьников. В школе целый спектр общепризнанных «звезд»: спортсменов, победителей олимпиад, концертных звезд, художников, кавээнщиков и интеллектуальных игроков, умельцев, компьютерщиков и известных спорщиков - не менее 10% от всех подростков и старшеклассников.

В школе не более пяти потенциальных групп школьников могущих объединиться на основе позитивных и нейтральных интересов, причем, преобладают «недеятельные» основания такого объединения: свободное общение, видеосмотрение, танцы-дискотеки. И это характерно для всех школьных возрастных диапазонов.

 Ожидания школьников от внеурочной деятельности у большинства школьников отсутствуют, на втором месте по распространённости - общие неопределенные ожидания («чтобы было что-нибудь интересное»).

В отношение друг к другу ожидания либо не заявляются (пропуски соответствующих мест в анкетах), либо заявляются в неопределенных, выражениях (например: «нормальные ожидания») - причём такие ответы занимают второе место со значительным отставанием от первого.

Ожидания от учителей так же чаще всего отсутствуют. Однако есть конкурирующий ответ: «чтобы не ругали и двойки не ставили».

Неформальный актив - школьники стремящиеся быть организаторами дел в классе и школе - незначителен - не более 2%.

«Звёзд» на школьном «небе» не много и они в основном в спортивной и концертной сфере - так же менее 2% от старших классов (В большой городской школе на 1000 человек в этом случае наберётся в 5-11 классах менее 20 разномасштабных «звезд», 2-3 на параллель).

 

Второй фактор воспитательного потенциала школы - «Педагоги».

 

Его составляющие:

1) культурно-творческий потенциал педагогов;

2) отношение педагогов к воспитанию и  воспитательной работе;

3) компетентность в сфере воспитательной работы.

 

Охарактеризуем каждый из этих компонент.

Под культурно-творческим потенциалом педагога будем подразумевать: спектр культурных интересов, могущих потенциально быть предметом общей со школьниками деятельности, а так же ориентацией педагога на творчество в сфере своих интересов.

Проблема показателей для этой составляющей фактора «Педагоги» решается подобно тому, как решалась она для критерия «Интересы школьников».

 

В качестве показателей логично рассматривать:

- число интересов учителей,

- преобладающие культурные интересы педагогов,

- число творчески ориентированных воспитателей относительно всего педколлектива.

 

Методически прояснение количества и характера этих интересов может быть проведено и в анкетном варианте (возможный вариант вопроса: «Каковы ваши интересы, увлечения, хобби?»), и в форме личных бесед заместителя директора с учителями. Конечно, такое изучение даст достоверную, полезную информацию только, если педагоги будут настроены в своих ответах, высказываниях на открытость и понятность процедуры.

 

Что может быть индикатором высокого уровня воспитательного потенциала школы по этому параметру? Какое число интересов педагогов велико, какое мало?

 

По крайней мере, не менее, чем число групп интересов школьников. Но может быть более глубокий индикатор - число общих интересов учителей и учащихся, точнее типов интересов (спорт-спорт, компьютер-компьютер и т.д.), внутри которых, кстати, могут быть и заметные различия: волейбол-баскетбол, программирование - компьютерные игры. Правда, за этой идеей есть проблема жесткости границ конкретных интересов: готовы ли педагоги из своего интереса (например, волейбол, эстрадная песня) шагнуть в сторону «соседнего» ученического (баскетбол, рок-музыка).

 

Со вторым показателем - приоритетностью (количеством групп педагогов с близкими интересами) - проще: чем больше таких групп - приоритетов, тем воспитательный потенциал педагогов больше.

Творчески ориентированных педагогов выявить не трудно, через те же собеседования или внимательное наблюдение за их поведением - проявлением в профессиональных и в общих непрофессиональных ситуациях (учительские посиделки, праздники, поездки).

Проблемы здесь чаще возникают не на аналитическом уровне, а на этапах управленческого процесса - как эту творческую ориентацию (нередко нешкольную) «запустить» в школьную действительность.

Вторая характеристика фактора «Педагоги»- их отношение к воспитанию и воспитательной работе. Показателем здесь не могут быть сами утверждения педагогов о значимости воспитания. Такие высказывания являются нередко не более чем «мотивировкой - маскировкой». Истинная позиция проявляется только в ситуациях выбора реального или, хотя бы, мысленного, воображаемого.

 

Соответствующая диагностическая процедура может быть такой: педагогам предъявляются серии пар воображаемых возможностей и предлагают выбрать одну из них.

Приведём пример такой процедуры.

Задание: Если вам, как учителю и классному руководителю добавят один оплачиваемый час с обязанностью выбрать, на что вы его будете тратить - на дополнительный урок по своему предмету или на дополнительный час работы с классным коллективом?

 

А если предстоит другой выбор: дополнительный час работы с классным коллективом или обязательный час на согласование, организацию педагогических усилий с другими педагогами (или администрацией)?

А если предстоит ещё один выбор: час на согласование своих усилий с другими педагогами (администрацией) или дополнительный урок по своему предмету?

 

Небольшое усложнение инструкции - разрешение выбирать при каждом выборе «жёсткую» или «мягкую» позицию («определенно так» или «скорее так, чем по-другому») - позволяет ввести более дифференцированное оценивание каждого выбора в 2 и 1 балл соответственно. Суммарный балл в этом случае «расположится» тогда уже в диапазоне 0-4.

 

Самая сложная для анализа третья характеристика - оценка воспитательной компетентности педагога. Причем, сложность здесь двух видов: что входит - что не входит в эту компетентность, то есть каковы умения педагога-воспитателя значимы для воспитания и (если мы договоримся по первому вопросу) как её, эту компетентность-умелость, измерять.

Может быть самый простой и (и не худший) ход в решении этих проблем «сменить окуляр» - анализировать умения не всего педколлектива, а только тех педагогов, к которым коллеги обращаются или, чуть лучше, готовы обратиться за помощью по тем или иным воспитательным вопросам. Если таковые найдутся - остаётся понять, чем же они владеют и оказываются ли они сами успешными в воспитании. Лучший путь для прояснения этого - беседы и наблюдения за действиями такого, таких воспитателей. Правда за этой вроде бы прозрачной идеей прячется очень не простой вопрос - а что считать успешным - не успешным в воспитательном действе?

 

Пришло время обобщить наши рассуждения о педагогах как воспитательном потенциале школы снова в виде двух крайних, «идеальных» описаний.

Количество групп педагогов с близкими интересами - не менее трёх, причем суммарно в эти группы входит не менее трети педагогов школы.

Педагогов с открыто творческой ориентацией (не скрывающих свои творческие увлечения) более двух третей педагогического коллектива.

Средний балл отношения к воспитанию (по 4-х бальному варианту описанной методики) не меньше 3-х.

В педагогическом коллективе компетентных лидеров в сфере воспитания не менее трети от всех педагогов-воспитателей. Эти лидеры - успешные воспитатели в различных сферах: в сплочении деятельностью классного коллектива, в развитии доброжелательного микроклимата в классе, в работе со сложными школьниками, в координации усилий с родителями, в координации воспитательных усилий с преподавателями, в поддержке - стимулировании индивидуального творчества, в организации повседневной жизни класса и прочем.

Общее число «культурных» интересов педагогов - менее трех. Ни один из них в явном виде не пересекается с интересами школьников.  

Группы педагогов с близкими интересами отсутствуют (имеются в виду группы, численностью больше двух человек).

Педагогов с открытой творческой ориентацией нет.

Средний балл отношения к воспитанию - меньше 2.

Компетентные лидеры в сфере воспитания имеются только в зоне двух проблем: дисциплинирования школьников и форм написания планово-отчетных бумаг.

 

Следующий фактор «Администрация школы»

 

Анализ этого фактора возможен в двух логиках: воспитательный потенциал ключевых позиций в администрации (директора, «обобщенного» завуча, заместителя директора по воспитательной работе) или целостная оценка администрации по базовым педагого-управленческим характеристикам, сопоставимым с воспитанием (интерес к воспитательной сфере, воспитательная компетентность, компетентность в управлении воспитательным процессом в школе).

 

Выбрать определённо какую-то из них как предпочтительную автор затрудняется. Объединить их тоже не получилось. Поэтому опишем оба варианта.

 

Вариант «позиционного» анализа.

Каждой из позиций даются оценки по двум показателям: интерес к организации воспитания и компетентность в проблемах воспитания. Удобная школа (+2) - (-2).

+2 - интерес определенно есть (или компетентность хорошая).

+1 - интерес в некоторой мере есть (или компетентность неплохая).

 0 - неопределенность в интересе (или посредственная компетентность).

–1 - скептическое отношение к организации воспитания (или слабая компетентность).

–2 - определенно негативное отношении к организации воспитания (или широкая некомпетентность).

 

По завучам (если их несколько) выводится средняя обобщенная оценка. Для зам. директора по воспитательной работе оценка оборачивается самооценкой (если соответствующую аналитическую работу проводит сам зам. директора).

 

Тонкий вопрос о методах порождения этих оценок. Пожалуй, выбор возможен прежде всего из двух методов: либо ЗДВР выставляет эти оценки основываясь только на своей интуиции, своем представлении об ориентациях и компетентности своих коллег в сфере воспитания, либо основываясь на анализе конкретных ситуациях, в которых он запрашивает совета, помощи от других членов администрации. Оценка в этом случае опирается на факты включаемости - не включаемости собеседника в воспитательные проблемы и на качестве, полезности, конструктивности предлагаемых коллегами советов.

Другая показательная ситуация - реакция директора, завучей на приглашение, предложение выступить перед классными руководителями. Согласие - несогласие на предложение, адекватность - неадекватность выступления, соответствие - несоответствие их речей интересам и запросам классных руководителей - неплохие диагностические признаки.

 

В альтернативном варианте (обобщённые оценки интереса и компетентности администрации в сфере воспитания) есть два вида трудностей. Во-первых, сложность интуитивного выведения обобщенных самооценок, во-вторых, проблема оцениваемого содержания.

 

Предыдущие параметры («интерес» и «компетентность») слишком абстрактны и не учитывают базовую обобщенную характеристику администрации как субъекта управленческой деятельности.

 

Новый возможный вариант параметров таков: «интерес к воспитанию вообще»; «интерес к организации базовых внеучебных деятельностей, на основе которых строится воспитание в данной школе»; «управленческая компетентность администрации в сфере организации воспитания».(Шкала оценок может быть такая же, как в первом варианте).

 

Однако при использовании этих параметров возникает ещё одна проблема: вопрос о весе их оценок в обобщенной характеристики воспитательного потенциала администрации школы. Особенно это касается управленческой компетенции в сфере организации воспитания в школе. Вероятно, её вес для школ с разной численностью учащихся будет разным. В малочисленных школах значимость управленческой грамотности, возможно меньше (многое решается и осуществляется непосредственно в общении администрации с педагогами).

В больших школах (1300 - 1500 учащихся) - значимость управленческой компетентности администрации скорее всего возрастает. Перевод этих идей в количественную меру может быть сделан введением в оценку управленческой компетентности поправочного коэффициента, например 0,5 для малочисленной школы и 2 для большой школы:

Ну, а теперь снова пришло время «предельных» моделей. Они весьма просты.

 

Директор, завучи, зам. директора по воспитательной работе рассматривают воспитание как несомненно приоритетный, глубинный смысл существования школы. Директор и завучи имеют в своем педагогическом прошлом опыт успешной, ценной для них, воспитательной деятельности (в том числе в позициях организаторов внеучебной деятельности: зам. директора по воспитательной работе или (и) вожатого)

Обобщенные оценки по интересу к воспитанию и организации соответствующих деятельностей не ниже 1,5.

Управленческая компетентность в сфере воспитания характерна хотя бы для одного из членов администрации в малочисленной школе и у большинства членов администрации в большой школе.

Добавочный штрих - между членами администрации преобладают отношения взаимопонимания и конструктивного сотрудничества.

 

Директор, завучи рассматривают организацию воспитания как необязательную, незначимую часть школьной жизни (речь идёт не о провозглашаемой, а о реальной позиции членов администрации). Компетентность завучей и директора школы в сфере воспитания - низкая. В собственном педагогическом опыте никто из них не имел успешной воспитательной деятельности.

В бальной оценке - средние баллы ниже (-1).

Уровень интереса заместителя директора по воспитательной работе к воспитанию весьма неопределенный. Его компетентность в сфере организации деятельности школьников - низкая (не выше (-1)).

Никто из членов администрации не является компетентным в сфере управления воспитанием в школе.

 Базовая характеристика такой администрации - незаинтересованность, отсутствие мотивации в сфере организации воспитания.

 

Следующий фактор воспитательного потенциала - «Материальные условия».

Продолжим «игру в три». Составляющие материальных условий воспитания минимально таковы:

- место, пространство, время для осуществления воспитания;

- материальные средства: инструменты, необходимые для организации соответствующих деятельностей и программ;

- информационные ресурсы (средства хранения, размножения и  предъявления связанной с воспитанием информации).

 

Начнём с пространства - времени. Суть этой составляющей материальных условий в том - есть ли и сколько в школе предназначенные для определенной деятельности места и доступны ли они для школьников во внеучебное время (спортплощадка, спортзал, сельскохозяйственный участок, концертный зал, комната для актива общественных объединений, помещения для кружков, для проведения классных часов и т.д.).

 

Максимальный плюс по этому параметру, если для всего спектра возможных деятельностей (с учетом наличия соответствующих педагогических кадров) доступные помещения есть. Плюс поменьше, если не для всех существенных для школы деятельностей есть удобное место и время.

Наконец, если есть серьёзные проблемы с самим пространством (нет комнаты для общественных объединений, отсутствуют актовый и спортивный залы, нет свободных помещений для целого ряда кружков - приходится заниматься в коридорах и рекреациях и т.д.), то по показателю пространства-времени приходится поставить «минус».

 

Труднее оценить, проанализировать наличие средства, инструментов для внеурочной деятельности. Некоторые позиции в этом показателе всё-таки очевидны: наличие спортивного инвентаря, достаточного для проведения общешкольных спортивных мероприятий;* работающей аудио, световой аппаратуры; наличие инструментов для соответствующих видов труда и прикладной художественной деятельности - это в «плюс». (В школе, где я работал организатором внеклассной работы в далекие восмидесятые годы имелось 20 (!) пятиместных туристических палаток – возможности проведения турслета старшеклассников быстро стали реальностью).

 

Необходимость других инструментов, средств менее очевидна. Должны ли быть в воспитательном потенциале школы обязательно видеоаппаратура, музыкальные инструменты, туристическое снаряжение, тренажёры, краскопульты или ещё что-то очень особенное и полезное - это вопрос.

 

Как оценить эту полноту - неполноту материальных средств и инструментов воспитания? Может ввести нечто вроде трёх уровней их наличия. Базовый, «нормативный», с опорой на первый список; сверхнормативный, когда к первому списку добавляется что-то (все равно что) из второго необязательного и донормативный - когда наличие средств и до базового разнообразия и количества недотягивает.

 

Несмотря на разумность такого подхода, в нём есть, по крайней мере, два «но». Первое из них прячется в вопросе: а что посчитать за нормальное, достаточное для организации воспитания количество тех или иных средств? Простая количественная мера, конечно, не годится - школы разные по числу классов и учеников. Может быть, в процентах от числа школьников или в пересчёте на одного школьника? Но каков этот процент, какое это число? Автор не готов здесь назвать какую-либо разумную определённую цифру, цифры.

Второе «но» может быть объясняет и проблему с первым: а на какие внеучебные деятельности собственно школа делает ставку - может быть считать средства стоит только по этим, приоритетным для школы, направлениям. По крайней мере это неплохо согласуется с обсуждением темы интересов в факторах «Школьники» и «Педагоги».

 

Несколько проще с третьей составляющей - информационными ресурсами организации воспитания. Школа, имеющая средства хранения соответствующей информации (бумажные, электронные, видео, аудио); имеющая возможности размножать методики, памятки, бланки, анкеты; обеспеченная средствами оформления, объявления, презентации себя обладает большим воспитательным потенциалом, чем школа, обладающая только средствами некоторыми из этого списка.

«Вещный», материальный характер данного фактора подталкивает к стремлению считать предметы, помещения, аппаратуру.

Но так как какой-то нормативности в этих делах, насколько об этом знает автор, не существует, разумней применить известный нам по предыдущему фактору приём интуитивного оценивания, приписывая каждой составляющей («пространство-время», «средства-инструменты», «информационные ресурсы») балл по какой-нибудь простой шкале, например 2,1,0 или 3,2,1,0. В конце концов можно устроить и небольшую экспертную работу, поставив не только себя, замдиректора, в позицию эксперта, но также и других членов администрации (а то и педколлектив в целом).

Вот пока всё о факторе «Материальные условия». Повторим в отношении него наш приём с «идеальными» типами школ.

Достаточное количество (и даже с запасом, в сравнении с необходимым) свободных помещений и пространства для сбора всей школы, параллелей, отдельных коллективов и микрогрупп. Большое разнообразие типов пространств: стадион, бассейн, тренажёрный зал, большой и малый (малые!) актовые залы, помещение компьютерного клуба, для музыкальных и танцевальных репетиций, помещение свободной мастерской (в стиле И.П.Волкова), телецентр с телесетью, помещения (не меньше двух) для активов общественных объединений и школьного самоуправления, школьный музей, сад и опытное поле, мастерские как место ремонта и технического творчества… (Пока я писал этот фрагмент текста, обнаружил, что по крайней мере одну школу с реальностью очень близкой к этому списку я знаю – школа №18, г. Йошкар-Ола, директор Г.Е.Пейсахович).

Не менее чем по пяти ведущим для школы направлениям деятельности имеются наборы средств, инструментов, позволяющим включить в деятельность по любому из них одновременно не менее четверти школьников от всей школы.

Работающий на цели воспитания компьютерный центр, компьютерная внутренняя сеть, доступная постоянно множительная техника (ксероксы, принтеры), наличие с некоторым избытком для каждого класса и детского общественного объединения канцелярско-оформительских средств.

 

Помещения для проведения классных часов, занятий кружков и общественных объединений освобождаются только вечером. Место для общих мероприятий - школьный двор, коридоры и спортзал, совмещённый с актовым залом.

Имеющиеся спортивные, хозяйственные; трудовые инструменты и средства, позволяют включить в деятельность одновременно команды, бригады не более двух классов.

Оформительские средства появляются на деньги родителей школьников. На уровне школы ощущается постоянно нехватка оформительских средств. Множительная техника - пишущая машинка. Способ хранения информации - папки.

Такова весьма грустная, но реалистическая и может быть даже «не предельная» картина материальных условий как фактора организации воспитания в школе «Б».

 

Последний фактор воспитательного потенциала - «Среда».

 

Ограничимся социальной средой школы. В конечном счете, природная среда, в чистом, не опосредованном человеческим мнением, отношением, деятельностью виде не может рассматриваться как воспитательный потенциал. (Если не забывать, что в нашем подходе воспитание - это не всё влияние на человека, а влияние на развитие человека как личности. Природа как фактор влияния на ЧЕЛОВЕКА, его физическое и психическое самочувствие конечно существует и весьма силён).

 

В вокругшкольной социальной среде по крайней мере три составляющие; две относительно структурированные: семьи школьников и педагогов; учреждения и организации с которыми на воспитательном поле взаимодействует школа; и одна менее структурированная - та повседневная социальная ситуация с которой сталкиваются школьники вне школы (назовём её условно «Улица»).

 

Начнём, конечно, с Семьи. Какие характеристики семей наиболее важны для её описания как фактора влияющего на школьное воспитание.

Кандидаты на такие характеристики следующие: культурно-образовательный уровень членов семьи, отношения взрослых членов семьи к школе и их отношение к организуемой школой внеурочной деятельности.

С последними двумя показателями аналитически расправиться не трудно, введя три оценки: позитивное отношение семьи (взрослых в семье) к школе или к внеурочной деятельности (оценим его в два балла), неопределённое (один балл) и негативное, с той или иной степенью агрессии по отношению к школе (ноль баллов).

 

Сложнее с культурно-образовательным уровнем. То, что он входит в фактор семьи как составляющей воспитательного потенциала среды, вродебы, несомненно: школа в окружении семей с преобладающим высшим и средним специальным образованием взрослых имеет большие возможности использовать их в школьном воспитании, чем школа в окружении семей с преобладающим образованием не более чем основным.

В действительности этот же тезис не слишком убедителен. Сельские семьи с укоренившимися деятельным интересом к традиционной народной культуре независимо от образования родителей могут дать для школьного воспитания больше (через поддержку и участие в соответствующей школьной деятельности), чем высокообразованные семьи замученные работой до упаду с отсутствием каких-либо особенных домашних или типа хобби интересов и деяний.

Правда, только что названные аргументы тоже не очень-то убедительны. Однако, так как других идей у автора не появилось, оставляем уровень образования взрослых членов семьи как показатель её культурно-образовательного воспитательного потенциала.

 

Градация же будет следующая: два балла - высшее и среднее специальное образование, среднее и начальное профессиональное - один балл, ниже этого уровня - ноль баллов. Конечно градация не очень ясная. А если отец с высшим образованием, а мать с неполным средним и отсутствием профессионального; к тому же бабушка с начальным, а дед со средним специальным - это сколько суммарно баллов? Но не станем уточнять - остановимся на этом, пусть грубом различении.

 

Суммарно по фактору Семья набегает от 6 до 0 баллов.

 

Проблема воспитательного потенциала культурно-образовательных учреждений (не школы), вроде бы, проще. Если договориться, что в их список входят все учреждения и организации, имеющие в своей структуре подразделения, объединения допускающие в свои ряды школьных детей (спортивные, художественные, познавательные, трудовые, общественные, в том числе - детские внешкольные организации и пр., и пр.), то количество таких организаций и будет соответствующим показателем (впрочем, лучше не количество учреждений-организаций, а количество соответствующих объединений, кружков, секций, клубов).

Правда, нужны ещё границы этого внешкольного мира. Логично вроде бы ограничиться микрорайоном или всем населённым пунктом (где одна школа). Однако, в городских ситуациях школьники оказываются под влиянием учреждений, организаций пространственно весьма отдалённых от школы. Засчитывать ли их в социальную среду школы?

 

Ещё один вопрос: как соотносить количество внешкольных объединений с числом учеников в школе. Пять внешкольных объединений для детей из школы в 100 человек, это не то же самое, что пять объединений на школу в 1500 учеников. Так что, если уж считать, то нужны относительные цифры: число объединений, групп отнесённое к числу учащихся.

 

Непросто определиться и с повседневной социальной ситуацией. Во-первых, где границы этой ситуации? Для села, небольшого посёлка с одной средней школой понятно - границы - всё «уличное» пространство населённого пункта. А в городе или в райцентре с тремя школами? Логично рассматривать пространство чего-то вроде микрорайона. Однако, социальные акции, местные праздники, конкурсы, чаще проходят не в микрорайоне, а в посёлке, в городском районе.

 

Может быть, самым правильным при анализе этой составляющей будет не искать объективные показатели, а основываться на интуитивных мнениях экспертов, объединяя их в один из трёх образов:

-      в повседневной социальной ситуации преобладает доброжелательное отношение к детям, существуют поддерживаемые на официальном и неофициальном уровне позитивные обычаи, традиции, нормы общественного поведения;

-      в повседневной социальной ситуации преобладает безразличное и агрессивное отношение к детям и между детьми школьного возраста, в уличных обычаях, традициях, общественном поведении заметна тенденция к асоциальному и антисоциальным действиям (пьянки, драки, ругань, вандализм);

-      повседневная социальная ситуация неопределённая - отдельные позитивные её характеристики, особенно соседствуют с не менее выраженными отрицательными проявлениями.

 

Ну а теперь снова «предельные» варианты. Теперь уже по фактору «Среда».

Определённо преобладают семьи с высшим и средним специальным образованием взрослых с культурно-творческими интересами стыкующимися со всеми основными деятельностями организуемыми школой. Преобладающая позиция родителей во всех параллелях - положительное отношение, доверие к школе, к учителям, одобрение факта организации внеучебной деятельности. Хороший внешний признак этой позиции - добровольное участие значительного числа, десятков, родителей в организации жизни школы и большой (не менее 70%) процент родителей посещающих на добровольной основе встречи с педагогами школы.

Школу окружает значительная сеть разнообразных культурных, спортивных, образовательных учреждений и организаций, стремящихся к сотрудничеству со школой. Количество объединений, групп детей - школьников во внешкольных учреждениях к числу учеников школы больше 0,05 (на двадцать учеников одно объединение).

В ближней социальной среде (повседневная социальная ситуация) преобладает доброжелательное отношение взрослых к детям, существуют обычаи вовлекать детей в дворовую, уличную, сельскую, микрорайонную трудовую, спортивную деятельности, художественную самодеятельность и прочие позитивные деятельности взрослых; общественным мнением осуждаются факты асоциального поведения взрослых и особенно втягивание детей в асоциальные действия (вандализм, воровство, драки, пьянство, ругань...).

 

Преобладают семьи с образованием ниже полного среднего и отсутствием профессионального образования. Культурные интересы однообразны и не стыкуются с деятельностями организуемыми школой (условно говоря «культура домино и телевизора»).

В жизни школы, в совместных действиях с педагогами участвуют единицы родителей. Преобладающее отношение к школе - равнодушное. Школу добровольно посещает менее четверти родителей.

В окружении школы (микрорайона, села) нет ни одного учреждения, организации с детскими объединениями, группами.

В повседневной социальной ситуации преобладает безразличное и агрессивное отношение к школьникам, царствует культура всеобщего пьянства, драк, вандализма, брани, от которой не отделяются дети.

 

 

Такова сетка анализа воспитательного потенциала школы. Но она будет недостаточно выразительной, если мы не укрупним один её элемент, не проанализируем потенциал ключевой фигуры в построении воспитания в школе - заместителя директора по воспитательной работе (ЗДВР).

Разумно считать полезным в анализ воспитательного потенциала школы включать самоанализ ЗДВР.

 

Этот самоанализ должен быть обращён к двум ипостасям воспитательного зам. директора - к нему как педагогу и как управленца. Хорошо бы чтобы ЗДВР ответил на три вопроса.

-      каков его культурно-творческий потенциал, в чём он может проявиться в работе?

-      какова его управленческая грамотность?

-      какова его умелость в непосредственной организации жизнедеятельности школьников?

 

-      а что я, зам.директора по воспитанию, собственно, хочу свершить, сделать, добиться в своей работе?

-      какие умения в себе мне необходимо развивать, формировать?

 

 

Вот теперь вроде бы всё - сетка анализа воспитательного потенциала школы прорисована. Но остаются одно сомнение и один вопрос.

Не слишком ли она, эта сетка, абстрактна - ведь в каждой успешной школе есть свой уклон, свои акценты, ведущие направления и деятельности?

Как всё-таки упорядочить методическую стороны, методы анализа воспитательного потенциала школы.

 

Начнём, пожалуй, с методов; точнее с методических вариантов.

Первый вариант прост (о нём уже неоднократно говорилось). Весь анализ ведётся через интуитивное оценивание каждого показателя экспертами, в простейшем случае - одним ЗДВР, и не по показателям, а сразу по факторам. В этом случае, если каждый фактор оценивать в градациях 0-1-2, то школа с суперпотенциалом наберёт 10 баллов (Будут оцениваться «Школьники», «Педагоги», «Администрация», «Материальные условия» и «Среда»).

 

Подключение разных экспертов с расчленением факторов на отдельные показатели делает картину в принципе более точной, но только в том случае, если эксперты внятно договорятся об общем подходе к оцениванию. Максимальный балл (в той же трёхпозиционной шкале) в этом случае - 30 (15 показателей помноженные на максимальный в этой шкале балл - 2).

 

Если же к разным показателям приложить разные шкалы и системы оценивания (иногда это кажется разумным и логичным - смотрите примеры в тексте), то возникнет непростая проблема сложения разношкальных оценок, процентов и обобщённых суждений.

 

Конечно, есть более развитой методический ход - комплексный, включающий и мнения экспертов и анкетирование, и наблюдение и организацию специальных диагностирующих ситуаций. Но времени, сил, людей на такую операцию в школе, чаще всего, нет.

Теперь «про абстрактность». Действительно нарисованный нами образ воспитательного потенциала школы страдает некой принципиальной неопределённостью. Ведь в большинстве школ созидательными действиями администрации или стихийно, от определённой традиции, выстраиваются некие приоритеты в организуемых деятельностях, направлениях и акцентах воспитания в школе. Если эта приоритетность для администрации и, прежде всего, для зам. директора «по воспитанию» ясна и признаваема, имеет смысл весь анализ акцентировать под данную направленность школьного воспитания (возможную или реальную).

 

Приведём два примера такой работы.

 

1. Школа определившаяся со своей воспитательной направленностью как интеллектуальной, заявленной в цели формирование у школьников знания, познания, науки как личной ценности.

Какова в этом случае модель анализа факторов воспитательного потенциала, каковы возможные показатели?

Фактор «Школьники»

-      Распространённость среди школьников познавательных интересов (Сакцентируем: не учебных, а познавательных!).

-      Ожидание внеурочной интересной деятельности познавательной направленности (олимпиад, интеллектуальных конкурсов и т.п.).

-      Отношение актива школьников, особенно старшеклассников к ценностям «Познание», «Знание», «Наука». Отношение школьников к успешным «интеллектуалам».

-      Распространённость научных, исследовательских интересов среди педагогов.

-      Отношение педагогов к интеллектуальному воспитанию.

-      Владение педагогами - воспитателями, прежде всего лидерами педколлективов, методиками, технологиями проведения интеллектуальных дел, мероприятий.

-      Отношение администрации к интеллектуальному воспитанию.

-      Наличие у членов администрации научных, исследовательских, интеллектуальных интересов.

-      Управленческая грамотность администрации в сфере организации воспитания.

-      Наличие помещений, свободных и доступных во внеучебное время для организации познавательной, исследовательской деятельности школьников и интеллектуально-ориентированных мероприятий.

-      Наличие информационных ресурсов связанных с наукой, познанием (книги, журналы, газеты, доступы к соответствующим электронным источникам и т.п.).

-      Наличие множительной техники.

-      Преобладающий культурно-образовательный уровень семей школьников.

-      Наличие в ближнем и дальнем окружении школы учреждений, организаций с детскими объединениями, группами познавательной, научной направленности.

 

(Характеристика «Улицы» для данной направленности воспитания более-менее безразлична).

 

 

Фактор «Школьники»

-      Распространённость среди школьников интересов, которым нетрудно задать социальную направленность.

-      Ожидание внеучебной деятельности, событий с участием школьников, вне стен школы.

-      Отношение актива школьников, особенно старшеклассников к возможности участия в «социально направленных действиях в среде» вне стен школы.

 

-      Культурно-творческий потенциал педагогов могущий реализоваться в ситуации совместного со школьниками социальном действии.

-      Отношение педагогов к «социально-активному» воспитанию.

-      Владение лидерами педколлективов методиками, технологиями организации социально-направленной деятельности школьников

 

-         Отношение администрации к «социально-активному» воспитанию.

-         Наличие у членов администрации выраженных общественных интересов («общественного темперамента»).

-         Управленческая грамотность администрации в сфере организации социального воспитания.

Парадокс в том, что для данной направленности школьного воспитания материальные предпосылки не очень-то важны. Но всё-таки отметим два штриха.

-         Наличие помещения для проектно-штабной (условно) работы организаторов «социальных акций», где они чувствовали бы себя хозяевами!

-         Наличие множительно-оформительских средств.

(Ещё один, частный, парадокс - наличие соответствующих средств-инструментов для социальной деятельности: трудовых, музыкальных, спортивных и пр. в школе не является в этом случае обязательным. Возможно использование средств внешкольных «заказчиков», заинтересованных в данных социальных акциях).

-         Культурно-образовательный уровень семей относительно не важен, лишь бы не преобладала агрессия родителей на втягивание детей в социальную активность (но это редкий феномен).

-         Наличие в окружении школы административных органов, общественных объединений, организаций, партий заинтересованных в использовании, развитии социальной активности школьников или в прагматической пользе от деятельности школьников. (Как компенсации невозможности осуществлять какую-либо деятельность своими взрослыми силами).

-         Неагрессивность «Улицы» (если социальное действие развивается на «Улице»).

 

1.          «Запуская» анализ воспитательного потенциала школы определитесь зачем вам это надо (и надо ли вообще). Какой его смысл для организации воспитания в ВАШЕЙ школе.

2.          Решите, хотя бы в приблизительном виде, какова желательная направленность, акцентировка в организации воспитания в Вашей школе.

3.          Решите, на какие методы анализа, с учётом ваших возможностей и интересов, вы будете ориентироваться.

4.          Разработайте соответствующую модель воспитательного потенциала вашей школы, как конкретизацию общей модели.

5.          Проведите соответствующую аналитическую работу.

6.          Сравните полученные результаты с собственным интуитивным представлением о ситуации в школе.

7.          Решите где, кому и в каком виде будут представлены результаты анализа.

 

В заключении этой части текста повторим ещё раз нашу основную мысль: для организации воспитания школы широкое, ненаправленное знание и школьниках, педагогах, среде, малополезно, а иногда и вредно. Необходимо, прежде всего, знание тех школьных и вокругшкольных реалий, с которыми школа может и хочет работать. Именно в этом поле и необходима аналитическая работа.