Цели реалистического воспитания - это представление о достижимом в воспитании в условиях данной школы. Но слово достижимое означает, что существуют критерии достижения, то есть соответствующие аналитическо-диагностические процедуры.

Проблема практического целеполагания в сфере школьного воспитания, однако, не сводится к «правильной» формулировке целей, есть и другие вопросы: о соотношении ценностей и целей, о переводе целей в задачи, об организации процесса целеполагания, о соотношении языка целей педагогов и школьников.

 

Обо всём этом впереди.

Но сначала всё-таки о реалистичности целей. Является ли избранная цель реалистичной, достижимой в данных условиях или мифологичной, нереалистической - вот первая проблема целеполагания.

Чтобы её разрешить, необходим обзор и анализ видов целей воспитания, или может быть, точнее, целей в сфере воспитания.

 

Первый существенный факт - педагогические цели располагаются на различных уровнях: отдельного педагога, образовательного учреждения, районного (городского, регионального) управления образования, администрации соответствующего уровня, министерства образования, а может быть, и на уровне государства.

Наш основной уровень анализа, в соответствии с направленностью книги - школьный.

Какие же цели воспитания ставят, могут ставить школы, и насколько они реалистичны.

Цели воспитания, которые ставит школа, как воспитательная организация, относятся к двум сферам - к ожидаемым результатам воспитательной деятельности и к качеству самой этой деятельности. (Под воспитательной деятельностью понимается здесь весь комплекс целенаправленных усилий педагогов на создание условий для воспитания и непосредственное влияние на воспитанников).

 

Начнём с целей-результатов. В школьных документах, в планах классных руководителей, в методических рекомендациях можно найти десятки, а может быть, и сотни формулировок воспитательных целей; чего там только нет: формирование духовности, развитие всесторонности, воспитание грамотности, укрепление дисциплинированности, овладение ноосферным сознанием, привитие любви к чему-то, регулировки самооценки, побуждения к самоактуализации, освоение народной культуры и народного духа, получение позитивного опыта, открытие мира (и внутреннего, и всякого другого), приобщение к прогрессу, подготовки к семейной и просто жизни, наращивание мастерства, творение доброго человека, выбор профессии, создание условий для проявления женского (и мужского) начала и т.д., и т.п., и пр.

 

Ясно, что проанализировать поштучно такое многообразие невозможно. Необходимо их, цели, как-то объединять, группировать.

В общем-то, это оказывается делом нетрудным - набирается всего-то четыре - пять групп.

Выделяя, называя сейчас эти группы, мы будем стараться отвечать на два вопроса - являются ли называемые цели воспитания достижимыми в школе в целом и как узнать, измерить, определить предполагаемые результаты.

 

Первая группа целей - это цели формирования желаемых для качеств поведения школьников.

Начнём со второго вопроса - можно ли определить, зафиксировать качества поведения. В принципе - да. Поведение - это внешне наблюдаемые действия. А раз действия внешние, то разумно построенное наблюдение педагогов или мнения, высказывания о наблюдаемом поведении - нормальные методические ходы.

На первый вопрос - о наличии инструментов, средств достижения этих целей (в рамках обычной педагогической культуры) - ответ, пожалуй, тоже положительный. (Те же развивающиеся требования по А.С. Макаренко; разнообразие позитивных и негативных санкций и подкреплений, поощрений и наказаний, если рассуждать по бихевиористки; создание действенных привлекательных образцов поведения и т.д.).

В рамках обычных школьных ресурсов: (создание устойчивых норм школьного поведения, поддерживаемых всем педколлективом и ядром ребят; обычной интенсивности деятельности классных руководителей, внимание к поведению школьников со стороны администрации) можно добиться формирования вежливого и дисциплинированного, организованного и культурного поведения. Нюанс в частных вопросах, в деталях. Какой процент достижения результата считать достигнутой целью. Если цель, например, формирование вежливости - 50% вежливых школьников можно считать за итог? А 70%? 90%? 99%? 100%?

Представьте себе, что это цель-результат воспитания в вашей школе - на каком проценте вы остановитесь?

 

Так и хочется потребовать от методистов, от специалистов какую-нибудь рекомендуемую цифру. Но цифры здесь не будет. Вряд ли она и возможна - в разных школах, при разных ресурсах, при разном воспитательном потенциале (смотрите соответствующий раздел) реалистичны разные цифры.

 

Но главная проблема не здесь, не в процентах, а в простеньком вопросе - где и когда это поведение будет определяться? В школе? Дома? На всём пространстве жизнедеятельности школьников? «Жизнедеятельность», конечно, отпадает - кто это там будет отслеживать поведение Маши Петровой, уезжающей по воскресеньям к бабушке, на другой конец города или в другое село. С «Домом» тоже проблема - захочет ли массовый родитель оценивать поведение сына - дочери, да и сможет ли он это делать объективно? Остаётся «Школа». Но «поведение в школе» - это поведение где и когда: при учителях или без учителей? во дворе школы? на дороге из школы, и в школу? Простая идея педагогического наблюдения, как способа изучения поведения, начинает хромать. Остаётся, по-видимому, опираться на общественное мнение класса, при всей хрупкости такого хода.

 

Но есть ещё одна трудность - проблема меры, критерия, когда поведение можно считать достигнутой целью. Если по результатам недели набралось пять невежливых обращений на всю школу (кто и как, интересно, это считал?), а на следующей - четыре, а ещё на следующей - шесть - вежливое поведение сформировано или нет? В действительности на этот вопрос (если отвлечься от способа подсчёта) ответить нетрудно - достаточно заглянуть в те проценты, что планировались в качестве результата. Если приблизились к ним, уложились в них - цель достигнута.

 

Конечно, наш пример с вежливостью почти юмористический, но в других случаях, например с дисциплинированностью как ненарушением-нарушением школьных правил, критерии становятся более прозрачными.

Подведём итоги.

             -           Цели формирования качеств поведения как общешкольные цели воспитания более-менее реалистичны.

             -             Основные методы оценки, диагностики результата - проявление общественного мнения школьников и, может быть, наблюдения.

             -             Условием реалистичности этих целей являются ограничение формирования поведения школьным пространством и договорённость в педколлективе о числе (в процентах) означающем результат.

             -             Средства работы с поведением в педагогической культуре в принципе имеются (санкции, подкрепление, «развивающееся требование», привлекательные образцы и пр.).

 

Перейдём к следующей группе целей, ещё недавно (а может быть и сейчас) чаще всего встречающихся в планах и программах воспитания - формирование определённых черт личности (трудолюбия, любознательности, доброты, предприимчивости, самостоятельности, патриотизма, общительности, заботливости и т.д. - остановиться трудно).

В анализе достижимости таких целей возникает больше вопросов, чем при «первом сюжете».

 

Во-первых, сложность самого феномена «черты личности». (Кстати, черты характера и черты личности с точки зрения психологии в сильной степени пересекающиеся феномены, и если не углубляться в большие тонкости, их можно рассматривать как синонимы).

В черте личности соединены «внутренние» составляющие (отношения, стремления, мотивы человека) и «внешние» (его способ действия, способ поведения). Одно из удачных определений черт характера (и черт личности) определяет её как мотив закрепившийся, «сцепившийся» с определённым типом ситуации проявляющейся в отношении к этому типу ситуации и устойчивом способе действий в ней. (См., например, соответствующее рассуждение в хорошем учебнике В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева "Психология человека", М., 1995, с.322 – 324).

Пример. Заботливость, как черта личности - это стремление помочь человеку (мотив!) включающийся в ситуации необходимости помощи человеку, проявляющийся в конкретных действиях заботы об этом человеке во внешнем плане и в отношении, позиции заботящегося, помогающего, во внутреннем плане.

Второй пример. Желание «разрядить» внутреннее напряжение (мотив!), включающееся в ситуации взаимодействия с другим человеком, не связанным с действующим человеком какими-то особенными отношениями, проявляющееся в агрессивных действиях, направленных на него (внешний план) и негативным, не мотивированным этим человеком, отношением к нему (внутренний план). Это - агрессивность, как черта личности.

 

Вывод - если мы собираемся формировать черты характера, черты личности, мы претендуем на формирование не только внешнего (способ действий), но и внутреннего (связанных с этим способом действия и ситуацией мотива и отношения).

Возможно ли это? Чтобы ответить на этот вопрос к нашим старым вопросам (что измерять, как измерять, есть ли в принципе способы достижения этих целей) добавляется существенный вопрос о генезисе, происхождении, развитии черт личности, черт характера. И здесь мы вступаем в очень непростую область.

 

Большинство (если не все) современные психологи относительно факторов, сил «запускающих» существование черт личности сходятся на том, что влиятельны в этом деле и биологические (в том числе иногда и генетические, наследственные) предпосылки и характер складывающего взаимодействия первоначально детей и взрослых, а позже детей и детей, опосредованных той культурой (нормами, ценностями, традициями, правилами), носителями которых являются взрослые, а позже и дети-партнёры по взаимодействию. Причём, особое значение в этом развитии, формировании черт имеет дошкольный возраст. (Эту идею, внесённую в отчётливом виде в психологию психоаналитической традицией, разделяет современная психология в целом). Впрочем, глубокие художники, мыслители говорили об этом и раньше. Тот же Лев Николаевич Толстой в зрелом возрасте утверждал, что к пяти годам он был уже на 90% тем, чем являлся в зрелости.

 

Это не означает, что все последующие возраста - «бессильны». Это означает другое - в школьном возрасте, и далее, личность, характер может развиваться на той основе, которая уже определённо заложена в человеке к данному моменту. Но так как эта основа у различных школьников весьма различна, то вывод относительно возможности формирования каких либо черт личности для школьного воспитания - неоптимистичен: «победить» в массовом порядке биологические предпосылки и дошкольное детство невозможно. Следовательно, всерьёз ставить целью воспитания на школьном уровне формирование тех или иных черт личности, характера несерьёзно, мифологично, гарантия педагогического поражения или самообмана.

 

Наверно, к этому моменту текста у многих читателей накопилось чувство несогласия и готовности привести примеры, доказывающие факты формирования у детей черт личности и характера в школьные годы.

Я подчеркнул слово «примеры», потому что каждый пример это история отношений, деятельности, биологии, детства, семьи этого ребёнка и вряд ли кто-то из педагогов способен рассказать историю о перевороте, скачке в каких то чертах характера школьника, не имеющих предпосылок, оснований в более ранний период его детства. Развить, поддержать, направить (о «направить» чуть позже) характер, черты личности отдельного школьника, имеющего определённые предпосылки для такого развития, при соответствующей работе и увлечённости (!) педагога конечно можно. Но мы ведём речь не о работе педагога (группы педагогов) с отдельным ребёнком, а о массовом результате школьного воспитания. И если эту массовость оценивать какой-либо достаточно «массовой» цифрой (ну, хотя бы у 60% школьников получить соответствующий результат воспитания), то достижение соответствующей цели становится весьма проблематичным.

 

А мы ведь коснулись пока только одной трудности, правда, самой принципиальной. Есть и другие уже известные нам - где, как измерять, оценивать измеряемое качество.

В практике, обычно, это рассматривается как проблема измерения, диагностики воспитанности. Под воспитанностью при этом как раз и понимается сформированность той или иной черты личности: любознательности, патриотизма, трудолюбия и т.д. Рекомендуемый метод - оценки экспертов: учителей, родителей, одноклассников, самооценка и пр. Предлагается оценивать данную черту - качество или их составляющие. Метод экспертов, в применении к диагностике черт личности - весьма странная затея.

Пример: Иванову за трудолюбие учитель поставил 5 баллов, одноклассники тоже 5, родители - единицу, и сам себя он тоже оценил на единицу. Рекомендуемый, обычно в этом случае подсчёт среднего балла даёт 3,0 - число, которое не встречается ни в одной оценке. Да к тому же идея, что «вес» оценки всех экспертов одинаков - все одинаково знают, например, тоже трудолюбие Иванова - весьма странная.

 

Но даже, если мы почему-то поверим данной средней оценке - каковы доказательства того, что основной вклад в трудолюбие Иванова внесла школа. А может, родители? а может - кружок в Доме творчества? а может, сосед дядя Вася, с которым Иванов чинит мотоцикл?

То, что такое измерение воспитанности приводит к странным результатам не только в отношении конкретного школьника, но и в отношении «массы» можно не доказывать. Один из самых потрясающих примеров на эту тему - о том, как неплохая школа измеряла-измеряла воспитанность и установила: средний балл почти по всем качествам уменьшается от первого к одиннадцатому классу. И это не совсем уж полный артефакт. Зам. директора, у которых хватало сил эту процедуру честно довести до конца, приведут ещё более экстравагантные примеры. Кстати, интерпретация этой странности не такая уж сложная. Даже если диагносты аккуратно измеряли от возраста к возрасту критерии, содержание того или иного качества (а это порою не делается) работает вклад повышения с возрастом самокритичности школьников и критичности родителей в отношении своих детей. (Да плюс ещё значительный «уход» проявлений подростков за пределы педагогически наблюдаемого пространства).

 

Правда есть вроде бы два смягчающих эту критику обстоятельства: возможность использования других диагностических методов и более «мягкое» содержание предмета оценивания.

Конкурирующие методы - личностные опросники и тесты (Кэттела, САТ, СМОЛ и пр.). Если в школе есть грамотный, в отношении такой работы, психолог, если он оснащён соответствующим тестовым материалом, а ещё лучше их компьютерным вариантом, если его не занимают какое-то (значительное) время другой работой - шансы, что соответствующие личностные черты и свойства на уровне современной психологии будут померены у всех (точнее, у большинства) школьников - есть. Результат окажется понадёжнее, чем при экспертной работе? Но где эти психологи, эта аппаратура и время для опроса 1000 человек (обычная городская школа)? А если вспомнить, что достоверность хороших современных тестов редко превышает 80%. А если не забывать фундаментальный вопрос - где доказательства вклада школы в ту или иную черту личности (а может, папа с мамой помирились - ребёнок стал спокойнее, а классный руководитель себе приписывает формирование у Пети Петрова умения владеть собой).

Так что же, всё-таки ставим на формировании школой черт личности, характера окончательный крест?

Нет.

Во-первых, напомним, что наши рассуждения касаются уровня целей школьного воспитания как целей воспитательной общешкольной политики.

Во-вторых, напомним, что на уровне непосредственной работы с каким-то конкретным школьником (школьницей) при условии понимания предпосылок и возможностей его развития и «договорённости педагога с самим собой», что считать признаками результата, цель не столько формирование, сколько развитие соответствующих черт личности возможна. Есть и другая лазейка. Она связана, на мой взгляд, с очень интересным и полезным различием педагогических результатов и эффектов. (Об этом интересно говорит И.Д. Фрумин в своей книге с интригующим названием «Тайна школы»).

 

Результаты - это то, что планируется и закладывается в цель. Эффекты - это те последствия педагогических воздействий, которые не очень-то предсказуемы, не гарантируемы, но ожидаемы и может быть отслежены и учитываемы.

Пример. Цель воспитания в школе - формирование культуры поведения и школа в той или иной мере её добивается. Но для некоторых школьников вот эта прививающаяся культура поведения становится по тем или иным причинам личностным важным смыслом, как способ особого отношения с людьми, или устойчивый способ презентации, представления себя окружающим людям, или как феномен, отвечающий сформированным у них эстетическим чувствам, ориентациям и т.д. Вот эти эффекты (они могут быть не только положительные, но и отрицательные) и являются следствием, последствие определённой педагогической работы, которая, однако, не ориентируется на них как достижимую цель.

Кстати, за этим рассуждением стоит весьма эвристичная и в исследовательском и в управленческо-практическом плане идея: талантливый педагог и просто грамотный профессионал могут достигать одинаковых планируемых результатов, но позитивных воспитательных эффектов у талантливого педагога будет больше.

 

Подведём же итоги относительно второй группы целей школьного воспитания:

             -             Формулировка целей школьного воспитания в терминах формирования черт личности, характера непродуктивна, такие цели в массовом порядке недостижимы и, следовательно, мифологичны.

             -             Измерение черт личности как показателей воспитанности не имеют отношения к целям-результатам воспитания. (Можно ли использовать измерение воспитанности для каких-то других (не воспитательных) педагогических целей. Например, просто для отслеживания динамики развития личности, независимо от воспитательных целей - большой вопрос - ответ, на который в ответе на вопрос «Зачем школе это нужно?». У автора такого ответа нет).

             -             Планировать развитие какой-либо черты личности как воспитательную цель можно с рядом оговорок и проработок в отношении конкретных школьников педагогу (педагогам) непосредственно с ним работающим, а не на школьном уровне.

             -             Наряду с результатами воспитания важный педагогический смысл имеют эффекты - не планируемые, но более-менее ожидаемые, вероятностно-предсказуемые, анализируемые проявления личности как следствия определённых педагогических результатов, ситуаций и предрасположенностей школьников.

 

Перейдём теперь к третьей группе результатных воспитательных целей - развитие глубинных характеристик личности (образа Я, базовых потребностей и способностей, связанных с саморазвитием и т.п.). В нашей стране настойчиво о таких целях стали говорить последние 10 - 15 лет. Хотя в мировой педагогике такой подход к воспитательным целям обсуждался с начала XX века (На Западе, по крайней мере, от Д.Дьюи, если не раньше; в отечественной дореволюционной педагогике - от П.Каптерева).

Наверно, надо конкретизировать заявленный подход, а потом уже перейти к проблемам, которые он порождает.

 

Мы приведём собственную интерпретацию возможного комплекса целей воспитания в русле заявленного «третьего пути». Мы не претендуем на его преимущество в сравнении со схожими разработками Е.В. Бондаревской, О.С.Газмана, С.В.Кульневича, А.В. Мудрика, С.Г. Селевко; другими подобными подходами.

Наш же перечень таков.

Возможная цель воспитания в современных отечественных условиях - это развитие потребности и способности личности к саморазвитию. (Кому не очень нравится слово «саморазвитие» можно смело заменять на «самосовершенствование», «самостроительство», «самообогащение» или ещё что-то подобное. Несколько хуже с «самовоспитанием». От него веет жёсткостью, принудительством в отношении себя).

Прокомментируем эту формулировку. Обратите внимание, в ней потребность и способность личности к саморазвитию считается уже наличествующей, существующей. Такая идея верна, если присоединиться к соответствующему философско-психологическому пониманию человека как существа с изначально присущими ему движущими силами, потенциалами развития и её направленностью (к саморазвитию). В психологии это, прежде всего концепции гуманистической психологии, в частности известные концепции А. Маслоу, К. Роджерса, С. Франкла.

 

Введём определение понятий, входящих в эту исходную формулировку.

Потребность в саморазвитии - стремление, желание, интерес к развитию себя. Это определение с точки зрения психологии не очень точное: ряд стремления - интересы чаще относят к уровню не потребностей, а мотивов. Так что в нашей формулировке понятие потребности используется в несколько расширительном в сравнении с традиционным психологическом смысле.

Способность к саморазвитию - «оснащённость», умелость, «оспособленность»; владение средствами саморазвития.

Саморазвитие - процесс обогащения, усложнения, гармонизации, динамизации личности за счёт использования человеком своих внутренних резервов и инициативного привлечения внешних ресурсов.

 

Конечно, заявленная нами формулировка чрезмерно обща и в таком виде с трудом переводима в работу организации воспитания.

Её конкретизация (в целях следующего уровня) такова:

             -             развитие потребности и способности человека к самопознанию, интересу к своему Я, своим возможностям и отношениям;

             -             развитие потребности и способности к самоопределению, к разумным жизненным выборам, деятельности, отношений, позиций с точки зрения интересов своего развития;

             -             развитие потребности и способности к самореализации как реализации в продуктивной деятельности и в общении своего творческого, и шире, личностного потенциала;

развитие потребности и способности к личностной саморегуляции, как осознанной регуляции своего физического и психического состояния, притязаний, самооценки (у О.С. Газмана близкий по смыслу феномен называется самореабилитацией с подчёркиванием способности человека возобновлять, восстанавливать свои силы);

             -             наконец, развитие потребности и способности к соразвитию,совместному развитию, как развитие себя через участие в развитии другого.

 

Может, это последняя линия должна быть названа первой. Потому что, если говорить о школьном воспитании, то создание ситуаций взаимного интереса, понимания и на основе их (или вместе с ними) совместной деятельности и целенаправленного общения - предпосылка превращения данных интерпсихических феноменов в интрапсихические (самопознание, самоопределение и т.д.). С другой стороны результаты самоопределения, самореализации должны быть представлены тем, кто может быть значимым «зеркалом» для данного человека, данного школьника. Конечно, читатель вспомнил в этом месте известные психологические термины для переходов «внешнего во внутреннее» и «внутреннего во внешнее»: интериоризация и экстериоризация.

 

Насколько же реалистичны, достижимы эти цели, есть ли доступные для практики средства анализа соответствующих результатов?

На первый взгляд, учитывая, что речь идёт о глубинных характеристиках личности - достижимость этих целей более проблематична, чем целей формирования черт. На наш взгляд это не так, особенно если сделать акцент на «потребности». Потребности, мотивы, интересы, стремления - то есть вся сфера запуска и направления активности человека - по существу «моторчик» человеческих проявлений. Задача соответствующего влияния на развитие соответствующих потребностей посему сводится к включению и поддержанию его работы. Что же «накрутит» моторчик, какие конкретные особенности, качества будут развиваться в этом движении у этого человека - сами глубинные личностные характеристики не диктуют, не определяют. Их источником является биография, судьба этого, конкретного школьника и наличная социальная ситуация, в которой он существует. Педагогика, педагогическое действие здесь не более чем один из действующих факторов и не всегда определяющий.

Приведём примеры.

Для Миши Петрова его потребности и способности к саморазвитию запускают, поддерживают его интеллектуальные возможности, у Маши Ивановой - коммуникативные, у Тимура Мурадова - волевые, а у Юрия Шевченко - общественную устремлённость.

Механизмы развития потребностей в психологии достаточно известны, и прежде всего знаменитый «сдвиг мотива на цель»: порождение новых мотивов (как конкретных выражений потребностей) в условиях значимой, привлекательной, побуждающей к открытию новых личностных смыслов, деятельности.

Проиллюстрируем это.

 

Возьмём для примера линию «развития потребности и способности к совместному развитию».

С позиций гуманистической психологии (А. Маслоу и др.) одна из потребностей человека «ждущая своего часа» (своих условий) - это потребность быть своим, принятым, принадлежащим к определённой общности.

Если педагог, организуя совместную деятельность школьников, создаёт, подчёркивает, поддерживает ценность, эмоциональную привлекательность общности, группы, коллектива и трактует эту привлекательность, (точнее стимулирует так трактовать, осознавать школьников) как результат возможности своего развития через помощь, поддержку развития другого, мы и получаем новый облик исходной потребности: потребность в принадлежности, принятии меня как человека развивающегося и помогающего развиваться другим.

Пример, говорит о том, что соответствующая педагогическая работа требует от воспитателя весьма точных слов, интонаций, действий, правда не выходящих далеко за пределы стремлений и возможностей добросовестного воспитателя.

 

Другой серьёзный вопрос - как же эти сдвиги измерить - тоже решаем. Можно попытаться сделать это и через наблюдение, и через анкетирование, но, пожалуй, наиболее адекватный методический приём - специально организованные ситуации, требующие реального выбора действий.

Возьмём для примера линию развития потребности в самопознании. Педагог, планируя с ребятами предстоящие классные часы, предлагает решить в каком порядке (что первым, а что вторым, через неделю) стоит проводить: классный час - тренинг: «Знаем ли мы себя» или классный вечер «Всегда всем весело». (Название классного часа, как и форма (тренинг) - условно: важно, чтобы в названии была отчётливо, верно подан смысл возможного занятия).

 

Конечно, чтобы сработал такой методический ход, необходимо его сопроводить точными техническими приёмами: названия обоих классных мероприятий должны быть одинаково привлекательными, выбор должен осуществляться строго индивидуально и пр.

Ещё один, весьма существенный штрих - раз мы речь ведём о школьной политике, об организации воспитания в школе в целом - соответствующие варианты выбора (по смыслу, но не обязательно по названию) должны быть для всех классов, где проводится диагностика.

Правда, все наши примеры и рассуждения могут быть подвергнуты серьёзной психологической критике. Во-первых, в разных возрастах актуальными являются различные составляющие потребности и способности к саморазвитию (для подростков - существенней самореализация, для старшеклассников - самоопределение). Во-вторых, в младшем школьном возрасте говорить о личностном саморазвитии вообще сомнительно (младший школьник - не является субъектом, осознанным инициатором своего развития, даже для младшего подростка - это редкий сюжет, включающийся при особой работе, причём не столько педагогический, сколько психологический). (См. Г.А. Цукерман «Психология саморазвития - задача для подростка и педагога», М., 2000).

 

Справиться с первой трудностью помогает само «устройство» личности человека. Личность - это целостность, следовательно, развитие какой-либо её существенной составляющей ведёт к развитию и других составляющих, прежде всего наиболее связанных с первой. Поэтому, запуская самопознание, мы подталкиваем развитие самоопределения, запуская самореализацию, подталкиваем соразвитие и т.д. (Экспериментальные доказательства этого смотрите, в частности, в книге С.Д. Поляков, А.И. Резник, Г.В. Морозова, И.Г. Егорова «Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе», М., 1999).

Следовательно, выбирая какую-то из линий саморазвития как предмет для педагогической работы, мы как эффекты получаем в той или иной мере развитие и по другим линиям.

 

Но как же решить проблему соответствующей работы с младшим школьником? По-видимому, здесь целью может быть не более чем развитие предпосылок к саморазвитию личности.

Сделаем выводы, расставим акценты по третьей группе целей воспитания.

             -             Формулировка целей школьного воспитания в терминах развития глубинных характеристик личности, в частности развитие потребности и способности к саморазвитию, более-менее продуктивна и возможна.

             -             Вычленение в качестве целеобразующей линии одного из компонентов саморазвития (самопознания, самоопределения, самореализации, саморегуляции-самореабилитации, соразвития...), учитывая целостность личности как её фундаментальную характеристику, возможно, а может, ради конкретизации предмета работы, и необходимо.

             -             Базовым методическим приёмом диагностики достижения таких целей (воспитание развития потребностей) являются специально организуемые ситуации, требующие от школьников реального выбора действия.

             -             Цели школьного воспитания как развития потребности и способности к саморазвитию имеют возрастные ограничения или, может быть, существенные модификации (впрочем, модификации с возрастом, если мы хотим быть реалистами, претерпевают и цели из других групп).

 

Пора переходит к следующей, уже четвёртой группе целей школьного воспитания. Она обращена к формированию социального опыта школьников, как опыта общения, взаимодействия, совместной деятельности.

Примеры: формирование опыта совместного доброжелательного творчества, опыта руководства и подчинения и пр., и пр.

Прокомментируем эту цель, эти цели. Во-первых, обратим внимание на схожесть и несхожесть этой группы целей с первой группой. И там, и здесь предполагаемым результатом является нечто внешнее, наблюдаемое. Правда, в первой группе это внешнее (поведение) - индивидуальное, а здесь, сейчас мы имеем дело, как минимум, с проявлениями двух людей, причём не столько с их проявлением, сколько с нечто, существующим как процесс между ними. До сих пор в качестве цели-результата у нас было, как правило, нечто индивидуальное, присущее отдельному человеку. (Исключений немного - например, соразвитие. И то там было не соразвитие, а потребность и способность к нему - то есть опять индивидуальное).

 

Теперь же мы делаем принципиальный сдвиг. Предметом воспитания становится нечто вынесенное за пределы индивидуального. Пожалуй, такой, новый подход к предмету и целям воспитания подвергает сомнению, ниспровергает само его определение как целенаправленного влияния на развитие мотивационно-ценностной сферы человека. Но это обманчивое ниспровержение. В определении не сказано, что это влияние обязательно непосредственное, оно может быть и через какой-то промежуточный процесс (организация общения, взаимодействия), а то и через нечто доличностное, предшествующее личностной активности - организацию среды (!).

Но о среде - позже. Вернёмся к социальному опыту. Факт его вынесенности за пределы индивидуального (точнее, индивидного), не единственная важная характеристика. Чтобы цель была педагогической, мы должны не забывать подчеркнуть позитивность формируемого опыта. Но когда он позитивен? Скажем, опыт справедливой драки - это позитивно или как? Разобраться с позитивностью на уровне широкой формулировки не так уж трудно. В «плюс - опыт» разумно записывать всё, что одобряется, оценивается в данной культуре и в данном обществе как позитивное, положительное. Конечно, такая рамочка при внимательном культурологическом анализе оказывается весьма хрупкой, но на уровне интуитивно-практическом эта обобщённая формулировка - достаточна.

 

Вспомним теперь снова об эффектах. Формируя определённый социальный опыт (позитивный социальный опыт!), например, тот же опыт умения совместно решать проблемы для каждого участника взаимодействия, мы получаем весьма различные последствия: кто-то прежде всего осваивает совместность решения как ценность, кто-то развивает в себе стремление к лидерству в решении проблем, кто-то критичность, и так далее. И планировать эти последствия, эти эффекты весьма затруднительно, а чаще всего и невозможно. Их можно (напомню) только ожидать, отслеживать, вероятностно предсказывать, осмыслять.

 

Но что же при такой формулировке целей является предметом диагностики, по-другому, какие характеристики социального опыта сущностны. Их две: факт участия школьника в этом взаимодействии, общении и его отношение к этому факту.

 

Цель достигнута, если планировавшееся число школьников участвовали в педагогически организованных соответствующих общениях, взаимодействиях, совместной деятельности и положительно отнеслись к такому взаимодействию. Правда окончание предыдущей фразы требует пояснений: любое отношение имеет, по крайней мере, две стороны: качественно-эмоциональную (нравится - не нравится нечто) и умственную, когнитивную (объяснение человеком себе и людям - почему нравится, - не нравится). В диагностике свершившегося социального опыта имеется в виду, прежде всего, эмоциональная сторона отношений. Когнитивный аспект фактически проявляется мотивами участия школьника в этом взаимодействии и смыслами, которые он в него вкладывает.

 

Методические приёмы для выявления эмоциональных отношений просты: бальные оценки, в том числе в форме поляризованной шкалы (от «+» оценок, до «-» оценок), оценки в символической форме (например, известные «рожицы»), ассоциативные оценки (та же знаменитая «Цветопись» А.Н. Лутошкина).

 

Пожалуй, всё о четвёртой группе целей. Сделаем выводы.

             -             Формулировка целей воспитания в терминах социального опыта (как опыта общения, взаимодействия, совместной деятельности) возможна и реалистична.

             -             Предметом диагностики результатов в этом случае является факт участия школьников в соответствующем взаимодействии и их отношение к этому факту. Методические ходы - наблюдения, анкетирование, оценочные шкалы.

             -             Социальный опыт - межиндивидная характеристика. Вопрос о том, как это опыт откликается во внутрииндивидном пространстве - это вопрос не о результатах, а об эффектах воспитания.

 

 

Существуют ли ещё подходы к целям воспитания? Есть ещё по крайней мере два. Мы их назовём, но подробно обсуждать не станем.

 

Один из них в качестве целей воспитания рассматривает формирование ценностных ориентаций школьников (иногда говорят ценностей, но это не точно, не удачно). Наиболее интересная проработка этого подхода у группы московских педагогов Д.В. Григорьева, Н.В. Кулешовой, П.В. Степанова. Формирование, развитие ценностных ориентаций они рассматривают в рамках весьма любопытной теоретической схемы педагогической концепции личностного роста. Под эту идею ими разработана и весьма подробная диагностическая процедура. Правда, она имеет характер опросника, включающего более ста утверждений, а это делает её для массового практического применения весьма затруднительной. Вторая проблема такого подхода - удержаться в русле заявленных подходов: остаться в русле ценностных ОРИЕНТАЦИЙ, не убегая ни в поведение, ни в потребности - мотивы. Хотя в целом разработчики данного подхода с этой проблемой более-менее справились, но в отдельных показателях личностного роста всё-таки соскальзывание на мотивы происходит. В общем, изучайте публикации Григорьева - Кулешовой - Степанова и пробуйте. (Самая доступная публикация - номера журнала «Заместитель директора школы по воспитательной работе» за 2003 год).

 

Самый не проработанный, но, на мой взгляд, весьма перспективный подход - это рассмотрение целей воспитания как создание условий для чего-нибудь личностного (саморазвития, коллективизма, развитие патриотизма, самосознания, творчества и пр.).

 

Перспективность состоит в том, что этот подход расширяет идею четвёртой группы целей - вынесение предмета воспитания за пределы индивида. На наш взгляд, такой ход продуктивен, потому что человек, личность, школьник в этом случае предстаёт свободным «существом», который сам определяет себя в рамках условий, которые продуманно и целенаправленно создают педагоги или педагоги совместно со школьниками. Проблема в том, каков же список этих условий и как их измерить.

 

Список составить, вроде бы, довольно просто, опираясь на описания воспитательного потенциала образовательного учреждения: материальные (пространственно-вещественные) условия, наличный личностный уровень школьников, профессиональный уровень педагогов как воспитателей, характеристики управленческого потенциала администраторов школы, педагогические характеристики среды.

 

Остаётся решить какие же из этих условий должны быть предметом первоочередной работы педколлектива, разработать их показатели и сформулировать соответствующие целевые ориентиры.

Однако, такой подход - слишком широк и уводит от организации собственно воспитания. (Представим себе такие цели школьного воспитания как «Обучение педагогов технологиям проблемной работы как условия развития гражданственности школьников» или «Оснащение актового зала комплексом свето-цветовой аппаратуры, как условие развития эстетических ориентаций школьников»).

Получаются, в лучшем случае, задачи, а не цели воспитания.

 

Эта проблема возвращает нас к вопросу о предмете управленческой работы в сфере воспитания в школе. Это система непосредственных влияний на личностное развитие школьников (через слова педагогов, администраторов, организованное влияние ученических сообществ, влияние организованных школьных событий и т.д.) или это система организации воспитания (как определённое качество организации коллективных дел, повседневной жизни школы, управленческих действий и т.п.)?

Мы видим только два выхода из этой неопределённости. Либо в целях школьного воспитания должны заявляться комплекс, система условий такого-то, такого-то развития, формирования личности, либо формирование, развитие условий должны пониматься как становление определённого качества: стиля воспитательных отношений, психологического климата, атмосферы, школьного уклада, воспитательной системы школы - то есть разной степени общности характеристик школьной жизни содержащих тот или иной воспитательный потенциал.

В общем, хотя идея условий как содержания целей школьного воспитания весьма перспективна, но она требует теоретической и практической проработки и опробования.

 

Но откуда же школе брать свои воспитательные цели. Ответ в общем виде прозрачен - из анализа воспитательного потенциала образовательного учреждения и прояснённых общих ценностей как основы воспитания. Однако, такой ответ слишком абстрактен, необходимо указать конкретные приёмы перевода ценностей в цели.

 

Рассмотрим это на примере. Пусть в школе №105 города N определились с лидерами-ценностями следующим образом: Отечество, Личность, Познание. Чтобы решить от какой из этих ценностей идти к целям в первую очередь необходимо разобраться с взаимоотношениями ценностей, с тем какая, какие из них являются базовыми, исходными для других. Вариантов может быть в нашем случае шесть: Отечество, Личность, Личность и Отечество, Познание, Познание и Отечество, Познание и Личность. Возьмём для примера вариант, когда в качестве основы берётся ценность Личность (тогда ценности Отечество и Познание задают направленности личности: интеллектуальную и гражданско-патриотическую). Прямой перевод ценности в цель (Цель - сформировать личность) - неудачен. Личность как целостность - сложна и неизмерима. Чтобы перевести ценность Личность в цели воспитания необходимо ввести какую-то её трактовку, в которой появляется потенциально измеримые характеристики. Возьмём для дальнейшего анализа качества личности, о которых как о «ядерных» для современного развитого общества говорят многие авторы: самостоятельность (как выбор и осознанное построение своих деятельностей) и ответственность.

 

Этого хода достаточно чтобы сформулировать ведущую цель воспитания в данной школе.

Вот варианты таких формулировок.

             -             развитие самостоятельности школьников как стремление самому выбрать деятельность и ставить цели;

             -             сформировать положительное отношение к самостоятельности как качеству личности;

             -             развитие самостоятельности как стремления и умения делать выбор и отвечать за него;

             -             создать педагогические условия для развития самостоятельности (как пространства возможностей для выбора и самостоятельной деятельности);

             -             развитие рефлексивного аналитического отношения к деятельности и поступкам как условия формирования ответственности и самостоятельности и пр. (Обратите внимание - здесь слово «условия» появилось в новом смысле, как некие внутренние, внутрииндивидные качества служащие внутренним (!) условием для определённого развития. До сих пор у нас речь шла о внешних условиях. По-видимому, формирование, развитие каких-либо внутренних, внутриличностиных условий для чего-то тоже может быть целью воспитания).

 

Все эти формулировки являются отражением ценности Личность, понимаемой как самостоятельность и ответственность, но целевая ориентация работы воспитателей в каждом из случаев своя. Соответственно конкретизация цели в представлении о результате (сколько процентов чего должно быть сформировано, создано) - тоже в каждом случае своя. Различны будут и предметы, а также методы диагностики. (В первом случае, необходимо измерять стремление самому выбирать деятельность и самому выбирать цели, во втором, отношение к самостоятельности как качеству личности;... в четвёртом, число и характер возможностей в школе для проявления самостоятельности; в пятом, развитие стремления и умения анализировать свои действия, под углом зрения их самостоятельности и ответственности).

 

Эти примеры о «превращении» Личности как ценности в формулировке целей воспитания. Но у нас же были ещё и надстроечные ценности: Отечество, Познание. Эти ценности тоже надо переводить в цели и таким же способом: через конкретизацию содержания, связь с основными характеристиками личности, отслеживанием, чтобы получившиеся цели были принципиально измеримы, с указанием предмета возможной диагностики.

Например, цель, конкретизирующая ценность Отечество - «формирование положительного отношения к достижениям отечественной культуры и реализации его в осознанном участии в делах и программах культурно-патриотической направленности на основе выбора деятельности, позиции и формы участия». (Цель - формирование патриотизма, без расшифровки его содержания является неудачной и, скорее всего, как результат не диагностируемой).

 

Что здесь, в этом примере, результат? Реализуемое через акт самоопределения участие школьника в соответствующих делах, программах на основе положительного отношения к достижениям отечественной культуры! Предметы диагностики результата: отношение к отечественной культуре и акты самоопределения школьника в отношении соответствующей деятельности.

Самоопределение здесь то ядрышко, которое пришло в ценность Отечество (точнее в этом случае Отечественная культура) из ценности Личность.

Важно только не потерять приоритеты - приоритетны цели, отражающие базовые ценности; цели, отражающие надстроечные ценности - это цели второго ряда.

В нашей градуировке: цели первого ряда, цели второго ряда, мы незаметно приблизились к теме соотношения задач и целей.

 

В управленческих традициях существуют два хода такого соотношения: задачи рассматриваются как частные цели, как составляющие большой цели с акцентом на её компоненты, или задачи формулируются как пути приближения к результату.

 

Продолжим наш исходный пример - превратим цель «развитие самостоятельности как стремления и умения делать выбор и отвечать за него» в задачи.

Первый способ - задачи как подцели.

             1)             развитие стремления делать осознанный выбор деятельностей, позиций, форм участия;

             2)             формирование умения делать самостоятельные выборы;

             3)             формирование ответственности за свой выбор как ценности.

 

Второй способ - задачи как пути.

             1)             развитие самостоятельности и ответственности в общешкольных делах, мероприятиях;

             2)             развитие самостоятельности (как стремления и умения делать выбор) и ответственности (как ответственности за свой выбор) при организации жизни классных коллективов;

             3)             Развитие самостоятельности и ответственности в объединениях по интересам (кружках, клубах, секциях);

             4)             Оснащение педагогов методиками, технологиями, техниками работы с самостоятельностью и ответственностью.

 

Вроде бы второй путь предпочтительней - он указывает средства, через что идти к достижению целей. Но я бы не стал настаивать на абсолютной приоритетности такого хода. В некоторых случаях, особенно если цель комплексна и легко дробиться на самостоятельные подцели, завязываемые на определённые организационные формы или организационные структуры, может быть продуктивнее и первый путь (например, реализация общей цели в младших классах, в подростковых, в старших). Впрочем, как только в формулировках появляется упоминание определённых организационных структур - первых ход (подцели) оказывается близок ко второму («пути»).

 

Сделаем резюме.

             -             Цели реалистического воспитания формулируются на основе ценностей, которые разделяют большинство субъектов воспитательного процесса (педколлектив, школьники, родители).

             -             При переводе ценностей в цели - ценности конкретизируются, «поле их охвата» сужается.

             -             Выбор основной (основных) целей происходит на основе прояснения соотношений между ключевыми общими ценностями и вычленение из их ряда одной-двух базовых.

             -             Формулировки целей воспитания в школе, должны быть представлением о предполагаемом результате, который может быть диагностируем. Доказательство диагностируемости цели-результата состоит в указании на возможные методы анализа и количественные показатели результатов.

             -             Существуют два способа перевода целей в задачи: через цели второго уровня (разбиение обобщённой цели на цели соответствующие её компонентам) и через вычленение путей их достижения (называние организационных направлений, форм, через которые будет достигаться цель).

 

Нами остался нерассмотренным процесс организации постановки цели, целеполагания.

Если работа по прояснению, объединению ценностей невозможна без включения в неё в активной роли педколлектива, то вычленение из этих ценностей целей и соответствующая их формулировка может проходить по-разному. Более того, в школах без сложившейся культуры, умения принимать решения в активных формах через групповую проблемную работу втягивать в формулировку целей весь педколлектив непродуктивно (точнее продуктивно, если имеются опытные «игротехники», специалисты по созданию, регулировке, направлению групповой проблемной работы).

В таких школах формулировку целей и задач воспитание берёт на себя либо администрация, либо специально созданная проблемная группа. Конечно результаты работы администрации (проблемной группы) должны утверждать педагоги (педсовет). Чтобы этот процесс не прошёл в формах «одобрямса» или агрессивного отрицания можно использовать технические приёмы, наиболее простой (и в тоже время продуктивный) из которых - предложение педсовету альтернативных вариантов формулировки целей, основанных на одной и той же ценности с её определённой интерпретацией.

 

Возможная логика этого педсовета такова:

             -             выступление заместителя директора по воспитательной работе (или директора) с напоминанием о ключевых школьных ценностях, отобранных педколлективом на предыдущем этапе, с разъяснением способа перевода ценностей в цели и с предложением альтернативных формулировок целей, а может быть задач;

             -             структурированная (скорее всего небольшая) дискуссия вокруг формулировок, возможно внесение педагогами дополнений и коррекций в выдвинутые цели - задачи;

             -             голосование (возможно, поэтапное, по каждой цели-задаче), принятие решения;

             -             заключительное слово директора (заместителя директора) с акцентировкой, что не принятые варианты формулировок имеет смысл рассматривать как «запас», который потребуется на других уровнях организации воспитания или на следующих этапах школьной жизни.

 

Если педколлектив имеет хороший потенциал для групповой работы в активных формах, возможна совместная, через работу микрогрупп или более сложную технологию постановка, формулировка целей и задач.

В этом случае целеполагание фактически является продолжением ценностного и аналитического этапов проблемной работы и может рассматриваться как единый процесс выработки общего видения реальности и перспектив воспитательной жизни школы. Обычно такой развёрнутый процесс называется проектированием и моделированием организации воспитания школы. А так как это нередко является началом или этапом развития школы как воспитательной системы, то и соответствующая работа называется моделированием воспитательной системы. Интересней всего таким моделированием занимается группа псковских педагогов во главе с Е.Н. Степановым. (См. например Е.Н. Степанов «Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения», Псков, 1998, и другие его работы).

 

Этапы и логика такой работы (в нашей версии) таковы: анализ результатов изучения воспитательного потенциала школы → проявление и обсуждение ценностей → фиксация ценностей-задач → анализ их с точки зрения имеющихся ресурсов (а может быть и основных идей программы воспитания в школе).

Предпосылкой такой общей работы (кроме технологических умений) - определённый уровень научной подготовки педагогов - знакомство с основными идеями и формулировками, на которые опирается данная аналитическая работа. Скорее всего, для этого необходима пропедевтическая лекция или семинар.

 

Последний штрих в проблеме определения целей - язык, на котором они представлены школьному народу. С педагогами - понятно: цели представляются на том уровне и в том стиле профессионального языка, который принят в этой школе. На чуть более популярном, а хорошо бы и образном языке эти цели должны представляться родителям.

Самый тонкий вопрос - предъявление целей школьникам. Скорее всего, по крайней мере на уровне актива, цели должны быть не предъявлены, а параллельно выработаны, но не как цели воспитания, а как цели улучшения школьной жизни (ребята в школе не воспитываются, а работают, действуют, общаются!). Путь такого целеполагания в идеале - это выработка классами (начиная с седьмого, а может с шестого) своих пожеланий об улучшении жизни в школе → обсуждение, объединение этих классных целей в школьные цели на общих собраниях (для маленьких школ) или встрече ученического актива → оформление их в яркой, «наступательной» форме. Гарантия того, что эти цели будут созвучны с педагогическими - работа педагогов, в том числе ведущих собраний и встреч актива, на регулировку, «редактирование» предложений школьников. Если работа предыдущего этапа - прояснение, объединение ценностей со школьниками проведена адекватно шанс на перекличку педагогических и ученических целей очень неплохой.

 

Приведём примеры такого двуязычия.

 

1. Сформировать положительное отношение к самостоятельности как качеству личности.

2. Развитие рефлексивно-аналитического отношения к деятельности и поступкам - как условия формирования ответственности и самостоятельности.

3. Формирование положительного отношения к достижениям отечественной культуры и интереса к участию в культурно-патриотической деятельности.

 

1. Самим решать и действовать. Самостоятельность - наша ценность.

2. Самим решать, действовать и отвечать, думать над своими делами, поступками.

3. Знай и цени, распространяй и развивай лучшее в своём Отечестве.

 

Обратите внимание, формулировки для школьников с целей всё время переходят на ценности. Это естественный и правильный ход: подростков и старшеклассников в большей мере вдохновляют на деятельность, на деяния не цели, требующие предварительной настойчивой работы, а образы лучшей жизни. (А это ближе к ценностям, чем к целям).

 

И в заключение снова памятка для руководителя

 

1.                     Формулируйте цели школьного воспитания в терминах желаемого поведения, позитивного социального опыта, составляющих саморазвитие, складывающихся ценностных ориентаций, непосредственных условий развития личности.

2.                     Выбирайте из приоритетных ценностей базовую и превращайте её в цель, конкретизируя и сужая смысл этой ценности.

3.                     Продумывай и опробывай адекватную цели процедуру измерения её как будущего результата.

4.                     Подбирая задачи, соответствующие цели вводите в формулировки указания на организационные формы и средства её реализации.

5.                     Постановку цели рассматривай не только как этап управленческой работы, но и как процесс активизации педагогов и ядра школьников, развития их пристрастного, субъективного отношения к выстраиваемым целям и задачам.

6.                     Не «нагружай» школьников профессиональным педагогическим языком. Организуй параллельно с педагогическим целеполаганием, процесс целеполагания ученического с оформлением его результатов на ярком, деятельностном языке подростков и старшеклассников.