Приложение 5. ИСКОМЫЙ ВАРИАНТ МНОГООБРАЗИЯ
(статья А.Н.Юшкова)
Предисловие от составителей.
Работы красноярского учёного и педагога Алексея Николаевича Юшкова, в частности, затрагивают те вопросы соорганизации инновационных процессов в образовании, которые в данных Рекомендациях связаны с моделями «Проблемных групп» и «ВНИКов по актуальным проблемам развития образования и защиты детства».
«На рынке образовательных услуг представлено несколько десятков образовательных программ. Все они возникли в разное время, имеют различную глубину проработки, ориентированы на различные целевые группы, решают различные задачи, имеют разные теоретические основания (а некоторые их и не имеют) и существуют изолированно по отношению друг к другу.
Указать, какие процессы, значимые для развития системы образования, возникают при наличии многообразия образовательных программ.
Что является «содержанием управления» при наличии многих образовательных программ?»
Комментарий:
«Многообразие» обычно предстает как система частных образовательных инициатив, выстроенных на независимых друг от друга основаниях. Мы сталкиваемся не просто с особенными путями решения проблем или способами обустройства своей жизни, но и с разными образовательными ценностями, различными системами описания и нормирования педагогической деятельности, с различными параметрами для оценки качества работы в каждом конкретном случае (так лицей, подростковый клуб, школа начального образования организованы не только «по-разному», но и «про разное»). Даже при поверхностном рассмотрении сколько-нибудь выделяющихся школ и детских садов нас встречает в одном случае – художественно-эстетический уклон, в другом – естественно-научный, в третьем – здравоохранительный, в четвёртом – интеллектуально-теоретический и т.д. При более же внимательном анализе обнаруживается, что школы и детские сады ориентируются и вовсе на особые в каждом случае социальные, психолого-педагогические, культурологические параметры).
Безусловно, сам факт существования многообразия предполагает и в известной мере обеспечивает самостоятельность, инициативность и ответственность людей, реализующих каждую отдельную образовательную инициативу.
Но с другой стороны – из самого факта многообразия автоматически не вытекают ни продуктивное взаимодействия между отдельными инициативами, ни реальное развитие системы образования в том или ином месте. Все это требует специальных организационных усилий.
Если управленцы честно ориентируются на многообразие и признают бесперспективность унификации – то они неизбежно сталкиваются с трудностями при организации взаимодействия между образовательными структурами; им видна проблематичность признания педагогами чужих удачных способов работы, невнятность в оценках эффективности/неэффективности в деятельности каждой структуры, в способах обмена опытом, в создании общего образовательного пространства. Огромные трудности испытывают и родители, пытающиеся сориентироваться в педагогическом мире.
2. УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ЗАДАЧА НА РАЗВИТИЕ
«На рынке образовательных услуг представлено несколько десятков образовательных программ.
Какие процессы будут инициированы в образовательном пространстве, если учесть, что существует изолированность программ по отношению друг к другу и существует ограниченность ресурсов? Как возможно появление новых практик и как возможно распространение полученных образовательных результатов?»
Комментарий:
Обычно ситуация выглядит так, что каждая из образовательных инициатив противопоставлена традиционному способу организации образовательного процесса, управления, но при этом они никак не обращены содержательно друг на друга.
Понятно, что творческий прирост только на оппозиции к собственной прошлой практике не обеспечит устойчивого развития. Неготовность присматриваться к опыту иных инициатив затрудняет осмысление и обсуждение даже собственного опыта, не говоря уже о вероятности появления нового знания, нового понимания вещей.
При таких обстоятельствах отношения между инициативами принимают чаще всего «соревновательный», бессодержательный, непродуктивный характер. Ведь замкнутость и изолированность образовательных начинаний не отменяет необходимости как-то выглядеть в глазах других людей: администраторов, родителей, спонсоров. Так неизбежно запускается механизм соревновательных отношений между отдельными инициативами. На фоне торжества внешних, показательных критериев успешности исходные социально-педагогические ценности будут стремительно выхолащиваться и замещаться иными ценностями (тем же внешним благополучием и респектабельностью). В результате образовательная инициатива из режима развития перейдет скорее всего в режим «затухающего функционирования».
Объективно возникает почва и для конфликта с администраторами. Ведь управление каждой структурной единицей предполагает обязательное предварительное знакомство с системой описаний практики, критериями отслеживания результатов… И в каждом случае вероятна ситуация взаимного непонимания. Куда как редко попадаются люди, способные с легкостью глубоко вникать в незнакомые системы ценностей и принимать их.
Отдельная, почти неразрешимая в такой ситуации трудность – задача не авторитарного внедрения новых типов практик. Если отсутствует признаваемая мера успешности или неуспешности педагогических начинаний, то всякое распространение новаций (кроме личной увлеченности энтузиастов) определяется или административной поддержкой, или модой, или возможностью получить дополнительное финансирование – а не тем, насколько реально те или иные нововведения способны решать проблемы детей и педагогов.
3. УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ЗАДАЧА НА СООРГАНИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНИЦИАТИВ
«На рынке образовательных услуг представлено несколько десятков образовательных программ. Каждая образовательная программа направлена на решение собственной образовательной задачи, исходя из собственных представлений о возможностях детей и взрослых.
Возможна ли соорганизация этих образовательных программ? Насколько и для чего необходима эта соорганизация? Решение каких образовательных проблем станет возможным при нахождении некоторых общих оснований для всех образовательных программ?»
Комментарий:
Сам собой напрашивающийся и наиболее распространенный организационный ход состоит в попытке подвести под тот или иной круг образовательных инициатив набор неких общих оснований, относительно которых можно выработать единые параметры оценки и отслеживать образовательные эффекты.
Но, увы, обнаружить общие основания между, например, проектом летней школы для старшеклассников, программой пропаганды против наркотиков, проектом «гуманитарное образование» и проектом «экологическое развитие дошкольников» затруднительно, если вообще возможно.
Кроме того, если искомый универсальный параметр относительно целостных инициатив все же задается (например, «формирование субъектности» или «личностно-ориентированное образование») – то даже внешнее признание его авторами различных инициатив ещё не означает их подлинного согласия. Ведь непротивление термину «субъектность» (как вроде бы «положительному») ещё не означает, что он органически включен в систему понимания себя каждой инициативой и его «ценностный» ранг может варьироваться от ключевого до третьестепенного. В связи с этим всплывает ещё одно существенное ограничение для идеологического сравнения и взаимодействия инициатив – базовые понятия, например, педагогической психологии не являются на сегодняшний день универсальными и общепринятыми понятиями для многообразных подходов в педагогике. Апелляция к каким-то из них как к ведущим будет приниматься теми, из чьей понятийной системы они позаимствованы – остальные же либо будут дистанцироваться от чужих схем, либо формально подстраиваться из конъюнктурных соображений, не принимая душой навязываемые оценки.
4. ПРИЗНАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК КАК УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ЗАДАЧА
«Признания за многообразными образовательными программами статуса равномощных и равнозначных позволяет, на следующем шаге, игнорировать их содержательную насыщенность или содержательную пустоту. Все программы становятся одинаковыми и равноудаленными от единственного эффективного способа, например, полноценного развития ребёнка.
Чем же вызвано стремление отказаться от дифференциации, от выделения более перспективных образовательных программ, от организации экспертной деятельности по отношению к образовательным программам?
Является ли решением проблемы стремление к формированию стандарта на фоне отказа от экспертизы имеющихся образовательных программ?»
Комментарий:
Чаще всего поиск общих идейных оснований для целостных подходов и инициатив затруднен и не кажется продуктивным.
Что же реально? Нам представляется, что возможный способ соорганизации инициатив – это выделение понятных для каждой инициативы общих проблемных, «функциональных» звеньев и предъявление, обсуждение, обмен оригинальными решениями относительно каждого из них. Речь может идти, например, о таких параметрах, как адаптация к школе, успешность обучения, совместные детско-взрослые проекты, преемственность разных ступеней образования, понимание возрастных возможностей детей, формирование детских коллективов, работа методических объединений и т.д.
Тогда объектом внимания, сравнения, оценивания разных педагогических практик выступают не попытки глобального анализа каждой из них и не случайные фрагментарные впечатления, а то, как в рамках каждой отдельной практики существуют (или нарабатываются) решения существенных для многих образовательных и воспитательных проблем.
Заметим, что выделение проблемных узлов – особая аналитическая работа, которая должна учитывать сложившиеся в каждом конкретном месте представления о педагогическом процессе и характер существующих в нем образовательных инициатив и учреждений.
Тогда многие вещи становятся на свои места. Сопоставление образовательных инициатив из области мировоззренческих дискуссий и борьбы за административную поддержку переносится в область обсуждения опыта работы на «проблемных узлах».
5. ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ КАК УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ЗАДАЧА
«Государственный образовательный стандарт позволяет нормировать и контролировать деятельность дошкольных образовательных учреждений.
При этом известно, что деятельность дошкольных учреждений не сводится к работе воспитателей с детьми. Грамотная работа с детьми возможна только в том случае, когда в детском саду налажена методическая работа, а через управленческие решения выстроены содержательные и социальные отношения между всеми участниками образовательного процесса.
Более того, грамотная и эффективная работа детского сада возможна только тогда, когда отрегулированы все управленческие механизмы на следующем уровне управления, например, районном.
Значит ли это, что стандарт будет тогда полноценным и эффективным, когда он внутри себя будет увязывать несколько типов деятельности, а именно, педагогическую, методическую и управленческую?
Итак, введение стандарта подразумевает нормирование деятельности. Но чьей деятельности?»
Комментарий:
Обсуждение способов решения общих для всех проблем (например, на районных методобъединениях) позволяет сначала конкретизировать сами проблемы, затем признать удачные подходы; в удачных решениях разных педагогов или педагогических коллективов могут выделяться принципиальные общие моменты; этим подходам (уже общепризнаваемым как успешные) придается методическое и нормативное оформление, «нормативный», рекомендательный статус. После оценивания эффективности решения выделенных проблем разными коллективами очевидными задачами методических и управленческих служб становятся поддержка эффективных инициатив и переориентация образовательных учреждений на новые способы работы.
В подобной сопоставительной работе в пределах конкретного образовательного пространства (городского или районного) и может складываться система экспертных оценок; возникает необходимость как дальнейшего осмысления и описания специфики собственной инициативы, так и понимание тех звеньев, где она пересекается с проблематикой, значимой для многих.
Такой подход подталкивает к возникновению системы двух языков в пределах каждой инициативы: языка собственного замысла, собственного подхода и языка «функционального», «узлового», задаваемого объективными обстоятельствами и общепринятого в местном образовательном сообществе. Тем самым запускается внутренний диалог, способный обеспечивать, на наш взгляд, развитие каждой отдельной инициативы и создание общего пространства взаимопонимания и взаимодействия.
6. УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ЗАДАЧА НА ВЫДЕЛЕНИЕ МЕХАНИЗМА СООРГАНИЗАЦИИ
«На рынке образовательных услуг представлено несколько десятков образовательных программ. Предлагается два варианта организации их сотрудничества – через унификацию их целей и через совместное очерчивание общего для всех смыслового проблемного поля.
Какой из вариантов реализует сетевой принцип взаимодействия, а какой – иерархическую систему соподчинения?
Какой вариант стандарта предполагает каждый выделенный вариант соорганизации? В чём разница процессов соорганизации и процессов сотрудничества?
Комментарий:
Сотрудничество различных образовательных учреждений и коллективов обеспечивается не через унификацию их целей, а через совместное очерчивание общего для большинства участников смыслового поля. Такая работа использует известный принцип изоморфизма – принцип подобия двух различных явлений третьему элементу иного порядка. Причем в роли инвариантной части выступает не набор требований или методических подходов, а сама «сетка» принципиальных проблем, относительно каждой из которых собирается веер успешных вариантов педагогических действий.
Разумеется, отдельные инициативные группы сохраняют свой особенный характер, самостоятельность и ответственность в принятии или неприятии предлагаемых новшеств. Успешные решения могут быть разные, но чья-то неуспешность по тому или иному поводу, чьё-то неумение решать проблему выявляются, становятся очевидными для всех и прежде всего для самого образовательного учреждения – вынуждая его в этой части заинтересованно обращаться к чужому опыту, приноравливая его к своему укладу жизни.
Писать об управлении сложно или некогда? Или просто не интересно? С этим вопросом мы обращались ко многим управленцам. Среди ответов, конечно же, доминировал мотив нехватки времени. Однако у нас был в запасе следующий вопрос «А если бы время было, то о чём бы вы тогда написали?»
И это не было манипуляцией. Мы действительно хотели выяснить, почему же так мало, а точнее – почему же практически нет статей об управлении от заведующих детских садов и директоров школ. При дальнейшем обсуждении стали вырисовываться и более существенные моменты данной проблемы.
Среди них и непонимание того, а для кого писать? И от чьего имени?
Понятно, когда про управление пишут консультанты (теоретики и практики), понятно, когда пишут экономисты и психологи, понятно, когда пишут политики. Консультанты, экономисты, психологи от имени своей науки обсуждают трудности управления и предлагают свои варианты решения тех или иных насущных проблем. Мнение этих специалистов выглядит авторитетно уже хотя бы потому, что эти люди предлагают варианты решения проблем средствами своих дисциплин. А эти дисциплины, что принципиально, воспринимаются как ресурсные для управления.
Но значит ли это, что управление нужно обсуждать только как то, что нуждается во внешней консультации? На наш взгляд, нет.
Управление можно и нужно обсуждать и на языке управления. Здесь есть, правда, один существеннейший дефицит. Такое обсуждение возможно в сообществе управленцев.
И вот тут-то выясняется, что такого сообщества ещё нет. Точнее – оно только начинает складываться.
Значит ли это, что пока его, этого сообщества, нет, не будет и размышлений об управлении от вас, уважаемые читатели?
Предлагается возможный вариант решения этой проблемы. Нужно представить себе наличие этого сообщества, буквально представить, как делают это родители, общаясь с собственным ребёнком недельного возраста, как с человеком, наделенным сознанием. А представив, спросить самих себя, есть ли у нас то, что может быть интересно другим.
И это будет первым шагом к осознанию собственной управленческой деятельности и первым шагом к оформлению собственного управленческого опыта.
Алексей Юшков,
канд. психол. наук, преподаватель Сибирского федерального университета
