Приложение 8.
ЗАМЕТКИ ОБ ЭКСПЕРТИЗЕ ОБРАЗОВАНИЯ
(выдержки из книги С.Л.Братченко «Гуманитарная экспертиза в образовании»).

Пытаясь разобраться в том, что же такое экспертиза, мы сразу сталкиваемся с парадоксом.

С одной стороны, большинству людей экспертиза представляется чем-то загадочно-непонятным и недоступным для непосвящённых и в то же самое время обладающим особой авторитетностью.

С другой стороны, если согласиться с наиболее распространёнными трактовками экспертизы какисследования какой-либо проблемы соответствующими специалистами (экспертами), то отсюда следует неожиданный, на первый взгляд, вывод: экспертиза является чрезвычайно распространённой в нашей жизни процедурой и все мы периодически выполняем функцию эксперта. Ведь каждый из нас – «специалист» по каким-либо вопросам (если не в профессиональной сфере, то в житейской) и регулярно высказывает по ним свои суждения. Разве учитель не действует как эксперт, когда постоянно оценивает учеников? Или начальник, когда выносит выговор (благодарность) подчинённому, или редактор, когда вычитывает рукопись, или мать, когда отговаривает сына жениться?..

А вот профессиональная экспертиза в точном и полном смысле – это, действительно, явление пока редкое.

Сегодня в развитых странах экспертиза стала неотъемлемой частью исследований во многих сферах жизни, особенно в социальной. Это связано, на мой взгляд, с развенчанием иллюзий относительно возможностей всеобщей алгоритмизации и автоматизации в области измерений и принятия решений, а также с постоянным ростом сложности во всех сферах человеческой жизни, увеличением зон неопределённости и неоднозначности. В будущем нас ожидает, видимо, усиление неопределённости, а соответственно – и усиление значимости экспертиз.

Важнейшая отличительная черта экспертизы как раз и состоит в том, что она необходима именно там, где не срабатывают известные алгоритмы или где их вовсе не существует. (Справедливо и обратное – нет смысла применять экспертизу там, где можно просто вычислить, применить правило и т.п. Впрочем, иногда в подобных ситуациях появляется определённый смысл: например, виновнику выгоднее «стать в позу» эксперта, чем просто исполнять закон.) А с другой стороны, экспертиза может помочь увидеть в, казалось бы, совершенно ясной ситуации новые, более глубокие аспекты.

Экспертиза, по сути, есть использование самого человека как «измерительного прибора», который дополняет (или даже полностью заменяет) действие других приборов и технологий. В основе экспертизы – субъективные мнения экспертов, их живое, личностное знание, которое ценится не меньше (а зачастую – больше) объективных данных.

Итак, экспертиза – это особый способ изучения действительности, который позволяет увидеть и понять то, что нельзя просто измерить или вычислить; который осуществляется компетентными и независимыми специалистами (экспертами) и в котором именно субъективному мнению и ответственному решению экспертов придаётся решающее значение.

Экспертиза часто применяется в сочетании с другими способами познания, но имеет ряд отличий от них. От собственно научных исследований экспертиза, кроме уже названных особенностей, отличается ещё и своими задачами: если научные исследования ориентированы прежде всего на получение нового знания, то главный смысл экспертизы состоит в прояснении данной реальности как таковой. По сравнению с мониторингом экспертиза менее технологична, менее ориентирована на нормы и стандарты, а более – на ценности и смыслы. Не сводится экспертиза и к проверке и оценке, хотя оценочная функция экспертизы очень важна.

Сложную и многоликую реальность нашего мира можно рассматривать с различных позиций и точек зрения. Как предупреждал М.М.Бахтин, человека можно изучать как безгласный объект, как «вещь», но и результатом такого изучения будут лишь его «вещные» характеристики. В этом и состоит главная опасность чрезмерного увлечения «точными» и «объективными» исследованиями («наивное понимание научности» по определению Бахтина) – в том, что за скобками при этом окажутся такие собственно человеческие проявления, как ценности, смыслы, достоинство, свобода, ответственность, творчество, любовь...

Потому главный гуманитарный вопрос об образовании звучит не «почему ребёнок учится хорошо (плохо)?» (хотя и этот вопрос важен, но он являются лишь предварительным), а «для чего, ради чего он учится, какие ценности предпочёл, а от каких отказался?», т.е. «что при этом происходит с ним в «человеческом измерении»?».

В первую очередь изменяются акценты и логика познания. Самым важным становится не столько понимание неких фактов и влияния на них тех или иных факторов, условий, механизмов и т.п., сколько отношение человека к этим фактам и воздействиям, смысл, который они для него приобретают.

Поведение конкретного человека, конечно, может строиться в точном соответствии с объективными закономерностями; но может быть и «ошибочным», не вполне соответствующим закономерностям (социальным, психологическим, законам логики и т.д.). С точки зрения этих «законов» такое поведение может трактоваться как «случайное»; однако, если мы попытаемся понять ситуацию с позиции её участника, глазами самого человека, то, возможно, окажется, что для него это поведение имеет глубокий смысл, вполне логично и вовсе не случайно. Более того, если, например, в физическом мире законосообразный результат внешнего воздействия – норма и исходный пункт анализа, то в мире гуманитарном, в отношении человека как личности однозначные автоматические реакции в ответ на воздействие могут свидетельствовать о проблемах или даже нарушениях. (Все сказанное справедливо не только для отдельного человека, но и для группы или организации.) Поэтому критерием оценки адекватности и эффективности гуманитарного познания является не соответствие заданным эталонам, а глубина постижения. Точность здесь по словам Бахтина – «это преодоление чуждости чужого без превращения его в чисто своё (подмены всякого рода, модернизация, неузнание чужого и т.п.)».

Отметим, что, хотя существуют различные гуманитарные концепции, все они в той или иной форме берут за отправную точку непосредственное взаимодействие и общение с «объектом» исследования. Именно в процессе диалога оказывается возможным подлинное глубинное понимание, включающее не только отражение фактов и адекватную трактовку их объективного значения, но и постижение их ценностно-смысловых оснований.

Наконец, принципиальная особенность гуманитарного подхода – признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке. Это полная противоположность естественно-научной парадигме, которой свойственны представления о том, что человек и мир – рациональны, детерминированы, конечны и потому (при условии правильности анализа) – полностью познаваемы рациональным путём. В отличие от «научного» гуманитарное знание всегда «неокончательное», всегда открытое и требующее развития.

Профессионально-общественный характер экспертизы означает, во-первых, отказ от постоянно действующих и неизменных по составу «экспертных советов» а во-вторых, участие самих экспертируемых в подборе экспертов.

Кроме компетентности эксперта огромную роль играет то, как он будет воспринят «экспертируемыми», сумеет ли вступить с ними в доброжелательные и доверительные взаимоотношения. В гуманитарной экспертизе фактор доверия становится решающим – холодный, отстранённый (тем более – надменный, неуважительный и т.п.) взгляд будет слеп к ценностям, глубинным смыслам, тонким переживаниям и другим проявлениям «человеческого в человеке». Странно, что многие эксперты игнорируют очевидное: предъявлять глубинно-личностные основания своей деятельности возможно только тем лицам, которые испытывают доверие к себе.

Главное достоинство группового характера экспертизы состоит в том, что сложную, многоликую и неоднозначную педагогическую реальность нельзя адекватно понять с какой-то одной позиции. Каждый эксперт может увидеть и понять важные аспекты экспертируемой реальности, но это всегда будет частичное видение. Чем больше будет экспертов и чем полнее они будут представлять спектр возможных гуманитарных позиций, тем более полноценным будет результат их работы.

С другой стороны, «многоголосие» групповой экспертизы неизбежно порождает проблему согласования индивидуальных мнений. Для гуманитарной экспертизы проблема разногласий меняет свой смысл – главным становится вопрос о том, как не потерять ни одну индивидуальную точку зрения экспертов. Кроме того, стремление к единству в рядах экспертов чревато появлением феномена «группового духа», при котором для членов группы стремление к единомыслию оказывается более значимым, чем реалистичность во взглядах и оценках. Поэтому в экспертизе образования не может быть и речи о статистическом усреднении и тем более об исключении оригинальных суждений – общим экспертным мнением является то и только то, в чём действительно согласились все эксперты; при этом каждое особое мнение не только сохраняется (и не теряет авторство), но и рассматривается как равноценное общему. Уважительное отношение к показаниям «меньшинства» из группы экспертов, а также открытость для критики любых (индивидуальных и общих) выводов исследователей – должно стать принципиальным положением этики экспертизы.

Мы не можем рассматривать «учебные заведения» только как учебные: в них проводят огромную часть своей жизни живые люди, взрослые и дети, и мы должны знать, насколько человеческой жизнью они там живут. Необходимо пересмотреть идею стандарта в сфере образования: обязательным универсальным «стандартом» должна стать благоприятная и доброжелательная по отношению к детям (и взрослым, конечно) жизненная среда, обеспечивающая им полноценное человеческое существование и развитие.