Ссылка на лень ученика - любимое объяснение учителей, родителей, да и самих детей. С гордостью произносят: «Способный, но ленивый!» Можно перевести: «Я могу, но мне отвратительны усилия, которые надо на это затратить».
Но если нашему телу порой не хочется совершать усилия и оно стремится к инерции, к покою, то душа (тем более детская), напротив, постоянно стремится выходить из своих привычных состояний. Всякому педагогу известен факт, что в любимом деле ребёнок вовсе не ленив. Изнурительные физические нагрузки выдерживает юный турист, без отдыха мастерит какую-то модель юный техник, не устают бегать после уроков в школы искусств юные художники.
Да, ребёнок не ленится, когда ему интересно. Но не только. Столь же существенно, что он делает это сам: не просто своими руками - а ставя цели самому себе.
Думаю, лень - не педагогическая категория, не причина, а следствие. Следствие не чрезмерных телесных или гастрономических излишеств, а отсутствия радости от своего дела. А система, требующая усвоить некоторый материал к определённому времени, безотносительно к целям самого человека, тренирует за школьные годы не столько волю, сколько безволие.
Ушинский пишет: «От действительного стремления к лени следует отличать кажущееся стремление к ней. Человек может выказать замечательную лень к какой-нибудь деятельности именно потому, что душа его поглощена уже другою деятельностью, сфера которой, сравнительно с тою, которую теперь ей предлагают, гораздо обширнее. Так, развитое дитя именно потому, что оно уже хорошо развито и что у него завязались сильные душевные работы, может оказаться ленивым к скучным и узким начаткам какой-нибудь новой для него науки. Этим объясняется, почему многие гениальные люди и великие писатели были лентяями в гимназиях и университетах; но, конечно, это только кажущаяся лень».
Я подозреваю, что значительная часть наших педагогических трудностей проистекает от неумения отличить кажущуюся лень ученика от настоящей. Вообще стоит иногда задумываться о том, что у ребёнка могут быть дела и поважнее, чем усвоение твоего предмета, как и тебе, учитель, домашние заботы иногда важнее сегодняшнего педсовета.
Стоит следовать совету Ушинского: если не знаешь, как воспитывать самостоятельность, - отступись от ребёнка хоть на время и предоставь его самому себе.

О том, что «ученик должен быть субъектом деятельности», говорим не только мы, но почти все вокруг. Однако почему-то школьникам всё время подсовывают цели других людей, планы других людей, оценки других людей.
Увы, субъектом чужой деятельности стать невозможно.
Более того. Утопично желать (как бы мы методически ни изощрялись), чтобы любой ребёнок становился субъектом любой деятельности, какой только нам будет угодно.
Субъектность ученика открывает возможность осознания собственного образа, собственных жизненных устремлений. Причём увлечённость своим делом требует в том числе и возможности отказа от навязываемых дел.
Кого мы признаём субъектом учебной деятельности? - человека, который не только усваивает содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта, сам регулирует свою познавательную деятельность на основе рефлексии, хочет и может регулировать свои учебные занятия.
Даёт ли эта субъектность «качество» в его традиционном понимании хорошей успеваемости? Не обязательно. Высоких результатов на всевозможных «срезах знаний» и экзаменах многие учителя добиваются и без этого. Такая задача принимается педагогами только в том случае, если для них представляет ценность и дальнейшая жизнь их учеников, их способность достойно строить свою судьбу.
Хорошо помню, как рассмеялись десять лет назад мои коллеги - директора школ, когда я рассказал им, что мы будем пытаться ставить цели на уроках вместе с учениками. «Какая ерунда - как ученику ставить цели обучения, если он не проходил этого материала!»
Они были по-своему правы, если цель - пройти программу. Но что, если представить образование как процесс создания и реализации растущим человеком своей собственной программы? Тогда задача в том, чтобы научить именно этому.
Но многие ли учителя умеют учить такой науке? Мы много лет над этим бьёмся и видим, что им требуется овладеть непривычными умениями.
Ведь сами по себе добрые человеческие отношения между учителем и учениками не обязательно способствуют становлению субъектности подростков. Должны возникнуть отношения партнёрства в общем деле, отношения договорные: когда чем большую ответственность ученик берёт на себя, тем большие возможности влиять на учебный процесс он получает.
Так ученик приобретает опыт субъектности в меру своих личных особенностей, темперамента, темпа взросления, постепенно принимая на себя все большую долю ответственности за свой выбор, созревая к самоопределению.

Каждая деятельность в процессе общения, коммуникации с её носителями привлекает к себе, «захватывает» в свою сферу людей, наиболее ей органичных, т.е. людей, которые находят себя именно в данной деятельности, в определённом смысле к ней предназначенных.
Отсюда возможно и понимание культуры как совокупности деятельностей, отличающихся уникальными особенностями.
Различные виды деятельностей, которые складывались и осознавались на протяжении всей человеческой истории, имеют свои цели, опираются на определённые идеалы и ценности, обслуживаются присущими им знаниями, реализуются через особые способности, способы и стили мышления, оперируют своей областью практического и научного материала, складывают свою систему представлений о Мире, Человеке, Обществе.
Индивидуальность человека творит и познаёт себя, включаясь в ту или иную деятельность и осуществляя её.
Вероятно, универсальное умение сознательно строить и осуществлять деятельность и есть тот стержень общего образования, который соединяет его с образованием специальным.
Что это означает для ученика? Ребёнок должен научиться быть субъектом полного цикла деятельности: постановка целей, анализ ситуации, планирование и проектирование, практическая реализация, получение готового продукта, анализ результатов, рефлексия и самооценка. (Впрочем, на деле структура полного цикла при разных подходах может выглядеть по-разному, и строить его приходится в зависимости от ситуации. Если мы постараемся сочинить общую «методологию организации учебной деятельности», то получим привычную мёртвую дидактику, лишь в более броском виде.)
Кроме того, становящаяся самодеятельность ученика оказывается только тогда по-человечески ценной, когда умеет учитывать самобытность и самодеятельность другого человека.
Что это означает для учителя? В одном слое педагог организует ситуацию таким образом, чтобы включить учеников в реальное выполнение той или иной деятельности в соответствии с известными культурными образцами. (При этом такая деятельность должна выполняться на уровне индивидуальных возможностей каждого ученика.)
В другом слое организуется рефлексия различных аспектов дела. Осмысляются и оформляются полученные знания, осознаются использованные интеллектуальные и иные средства.
Общая обстановка любой деятельности в школе - ситуации общения как между детьми и педагогом, так и между самими учениками. Внимание к позиции другого подталкивает к освоению техник рефлексии и понимания, к более глубокому размышлению над собственными целями.
Сложная и важная задача для учителя: стремиться к индивидуальному осмыслению каждым учеником, что он делал, чему научился, что понял для себя нового.
Что это означает для школы в целом? Что в особенности связано с формированием субъектной позиции у детей и подростков? Попробую перечислить.
Опыт разнообразного выбора (предметов, учителя, мастерских и лабораторий, темпа освоения, участия в создании норм и правил и т.д.). Постоянная демонстрация учителями своей заинтересованности в оценке форм и способов организации учебной деятельности со стороны ребят. Такая организация учебного процесса, которая позволяет ученикам влиять на него. Опыт согласования своих пожеланий с интересами одноклассников и возможностями учителей. Наконец, опыт рефлексии и самооценивания.

Отметок в нашей школе не ставят до восьмого класса. Балльной системы оценивания не существует, а в конце определённого учебного периода составляется качественно-содержательная характеристика, в которой отмечаются продвижения ребёнка в освоении способов работы, даются рекомендации, как повысить эффективность. При этом успехи связываются не со стандартными нормами и не с успехами товарищей, а в сравнении (как говорил Шалва Амонашвили) себя сегодняшнего с собой вчерашним.
Это вызывает проблемы, особенно для родителей.
Вспоминаю, как одна девочка на сетования мамы о том, что теперь ей нечего будет ответить на вопрос гостей: «Какие у тебя отметки?» - резонно ответила: «Пусть они лучше спросят, что я знаю и умею».
Как говорил один мой парень: «Есть дела поважнее всех этих отметок». Хорошо, что у него есть такие дела. Но для многих ребят, которым родители прививают сверхзаботу об отметках, такого нет. Нет у них важных дел, и пятёрки застилают всё.
В современной отечественной педагогике на необходимость замены формальной отметки качественным оцениванием впервые указал Ш.А. Амонашвили. Он написал по этому поводу целую монографию. Отметка - только цифровое обозначение какого-то приближения к заданной норме или отдаления от нормы. А оценка - это понимание деятельности, усилий, достижений ребёнка. В частности, Шалва Александрович писал: «Содержательная оценка… осуществляется на фоне доверительных отношений учителя и учеников, веры детей в свои силы, стремления к дальнейшему продвижению в учении и самосовершенствовании. Именно поэтому она не может искажать, фрустрировать учебно-познавательную деятельность, её мотивационное значение».
Роль привычных отметок - с первого класса делать детей одинаковыми. Одинаково успешными, одинаково неуспешными, одинаково посредственными…
С моей точки зрения, конечно, нужно повсеместно отменять эти отметки; они ничего не показывают, они создают только видимость работы для учителя и иллюзию контроля для семьи.
Только приказ не ставить отметок ничего не даст. Вот министерство запретило ставить отметки первоклассникам: но куда ни заглянешь, обнаружишь какой-нибудь эрзац. Солнышко вместо пятёрки, поросёнок вместо двойки…
Почему так? Казалось бы, первый класс, неужели так сложно? Сложно. Деятельность, в которой вообще нет никакого оценивания, разваливается. А учителя не знают, как создать условия для качественной оценки - оценить личное усилие, личное продвижение.
Более того, весь мир оценивает. Человеку никуда от внешнего оценивания не уйти. Но, во-первых, представьте себе взрослого человека, работу которого формально оценивали бы «ежеурочно» - каждые сорок минут. Да он с ума сойдёт. Во-вторых, постоянное ожидание какой-то цифры снижает бдительность ребенка относительно самого себя, способность к самоконтролю улетучивается, раз её берут на себя взрослые. (Что уж говорить о невротических последствиях «ожидания отметки».) А в-третьих, привыкнуть к внешнему оцениванию - наука не великая. Мы восемь лет учим без оценок, в девятом классе отметки вводим, и все привыкают к ним без малейших усилий.
Трудно - научить самооценке. Но где же ей учить, как не в школе?

Очевидно, что деятельный человек для самореализации должен обладать развитой способностью оценивать свои успехи и неудачи. Но эта необходимая в будущем способность не берётся во внимание в школе, всё заменяется отметкой, одобрительным кивком учителя или укоризненным покачиванием головой.
Вот сочиняют стандарт по литературе в начальной школе. Там написано, что одна из главных задач - чтобы ребёнок приучился к самостоятельному чтению книг, самостоятельному выбору. Как это собираются оценить у реального ребёнка? Одну ли книжку он сам взял в библиотеке или пять книжек? Сначала придумают милую строчку в стандарте, а потом начнут сочинять к ней безумные маркеры…
Чтобы перейти к качественному оцениванию, учителям нужна помощь в этом непростом деле. Но сперва им самим придётся по-другому ответить на вопрос, чему мы учим детей.
Ведь когда школа принимает для себя новые ценности и новые формы жизни, то для всех очевидно, что в новом процессе и достижения учеников надо оценивать по-другому. Тогда всем заметно, что простая цифровая отметка не может «схватить», к примеру, умение работать в группе, или способность разработать и осуществить проект, или увлечённость, или усилие, которое ребёнок над собой сделал, или степень выражения личностного отношения к теме.
Это можно оценить только качественно.
Более того, обнаруживается, что даже качественная оценка со стороны учителя - только часть дела. Ещё важнее создать такие условия, чтобы у ребят рождалась способность к самооцениванию, ко взаимооцениванию. Это сложная и тонкая штука, мы этому долго учились, и я не могу сказать, что дошли до совершенства, хотя и написали целую книжку по этому поводу¹. Там наши учителя приводят много разных интересных решений. Я здесь добавлю лишь несколько слов.

*  *  *

В наших начальных классах детям предлагаются разнообразные способы фиксации своего отношения к той или иной деятельности, к способам организации занятий, к своим успехам на них. Объектом рефлексии для детей становятся их собственные желания, чувства, трудности, умения и неумения.
Сложилась традиция устраивать в конце года или полугодия «Выставку личных достижений». Приходят родители, сами ребята, их друзья. У каждого есть свой стенд; что ребёнок туда положит - его дело. Например, рогатку, которую он впервые сделал. Он может положить туда тетрадь с картинками или с математическими задачами. Его дело. И он сам - экскурсовод по этому стенду. Он рассказывает всем желающим, чего нового он достиг. Ему задают вопросы, а он объясняет, чем гордится.
Когда заканчивается выставка, учителя вместе с детьми обсуждают, как и что происходило. У музея личных достижений есть и «запасники» - в течение года каждый из ребят ведёт рукописную книгу «Я сам», своего рода личную летопись.
Объектом рассмотрения для детей регулярно становятся их собственные желания, чувства, умения и неумения, проблемы и т.п. Через этот рефлексивный опыт начинается движение ребенка к пониманию своих особенностей, своей уникальности. В то же время ребенок учится принимать другого человека, ценить его уникальность. Такая работа может проходить в формах обсуждения произошедших событий, какого-то этапа общей деятельности.
Ракурсы обсуждения при этом в разговоре о себе могут быть следующие: как я себя ощущал в этом деле, доволен ли я собой и почему, что мне было легко, а что трудно, интересно - неинтересно, что мне дала эта работа, смог ли я выразить себя… О других: кто мне особенно помог, поддержал хорошее настроение, сделал что-то необычное для себя, с кем легко и с кем сложно работать, почему в одной команде работа продвигалась, а в другой - нет, как на это влияли взаимоотношения ребят, как можно изменить ситуацию в команде, группе и т.д.
Примерно с теми же вопросами мы работаем и в форме рефлексивных детских текстов, анкет, рисунков, заполнения специальных страничек дневника. По ходу жизни рождаются и необычные образные формы рефлексии, отвечающие особенностям возраста.

Из начальной школы в среднюю переходит традиция особых правил оценивания в каждом классе, в каждом учебном пространстве. Сообразно разворачиваемой деятельности складываются специальные системы оценивания, призванные сделать оценку содержательной, дифференцированной, открытой ребёнку. Обязательно предусматривается и включение ребят в процесс выработки её критериев и форм.
В каждом классе нарабатываются свои формы отслеживания результатов, оценивания, поощрения, необходимые для этого «документы» (дневники, зачётные книжки и листы, свидетельства и т.п.)
Мы уже говорили, что учебный год в нашей основной школе завеpшается самостоятельной творческой работой, готовящейся в течение всего девятого класса. Такие творчес­кие работы для многих ребят как бы являются стержнем большого периода их учёбы, а защита своего творческого проекта - местом «стыковки» самооценки и объективной оценки большого числа слушателей на экзамене.

Для старшеклассников мы считаем важным выход на обозначение и признание собственных проблем. Ведь для решения любой проблемы её нужно понимать. Без этого трудно говорить о подлинной самостоятельности.
Поэтому значительная часть рефлексивной деятельности старшеклассников направлена именно в эту сторону. Почему я в этом неуспешен? В чём причина трудностей? Разговор об этом - существенная сторона забот и для школьников, и для учителей.
Конечно, готовность размышлять об этом и, главное, менять свои способы общения с миром у разных детей, естественно, будет разная. Дети не должны становиться такими, какими их хотели бы видеть некоторые взрослые. Они вообще, если можно так сказать, не должны становиться другими. Они просто должны сами научиться понимать и решать свои проблемы.

Наше дело - не гарантии и требования, а усилия и побуждения. Мы уже говорили, что важнейшей частью содержания образования считаем формирование ребёнком образа своего «Я» и приобретаемый им опыт использования культурных средств для развития своей индивидуальности.
Переходя к краткому представлению того, чем отличается наша организация жизни на разных ступенях школьного образования от привычной, упомяну два значимых для нас принципа. Это принцип использования опыта ребёнка и принцип вероятностности, неполной определённости результатов обучения.
Первый означает, что исходная точка образования для нас - это жизненный опыт ребёнка, который по своим законам отбирает и интерпретирует явления, влияния окружающей среды, придавая им личностный смысл.
Второй вытекает из признания по крайней мере двух факторов, которые лежат за пределами школы: индивидуальности человека и особенностей домашней, культурной, социальной среды, в которой он вырастает. Ведь образование наших школьников происходит и в семьях, и в самой атмосфере большого города с его разнообразием информации, культур, субкультур и отношений. Школа - только часть образования. Специфическую же её задачу можно видеть в том, что она способна помочь в осмыслении имеющегося жизненного опыта и выращивании культурных средств освоения опыта будущего.
Многообразие взаимовлияний, неравномерность процессов развития, особенности реакций, мотивов, потребностей, способов восприятия конкретных детей - всё это никогда не может быть всецело изучено и учтено научным (или каким угодно другим) путём. Поэтому не стоит ожидать и одинаковых результатов школьного обучения даже при одних и тех же целенаправленных воздействиях.
Результаты образования нельзя гарантировать, зато возможно повысить вероятность продвижения каждого ребёнка в осознании и развитии им своих сущностных сил. За счёт чего это происходит? За счёт умощнения культурного потенциала среды, благодаря усилиям по организации встреч ребёнка с культурной средой, благодаря побуждению к использованию и личностного потенциала, и потенциала культуры в собственном образовании.

Детский сад. Глубина проживания событий. В нашем детском саду не готовят к школе в общепринятом смысле. Подготовка к школьному периоду состоит в подготовке к жизни в свободном образовательном пространстве школы, к умению ориентироваться во взаимодействии с природой, культурой, другими людьми.
Главное внимание уделяется условиям для развития органов чувств: осязания, обоняния, слуха, зрения, умения владеть собственным телом. Условиями сенсорного развития признаётся деятельность ребёнка и в естественной, природной, и в социокультурной среде. (В нашем понимании возникающих из этого решений есть и сходства, и различия с педагогикой Марии Монтессори, впервые поставившей тематику сенсорного развития детей в центр педагогического внимания.)
В разновозрастных группах вместе с воспитателями дети «проживают» различные события индивидуальной и коллективной жизни, смену времён года, традиционные праздники, играют в ролевые игры, имитирующие занятия взрослых, в сюжетные игры (театр, цирк, концертный зал, музей и т.п.).
Большое внимание уделяется обустройству окружающей среды, наблюдению за различными физическими явлениями и выдвижению гипотез об их механизмах; изобразительному творчеству, занятиям ручным трудом, выращиванию растений и наблюдениям за их ростом, приготовлению пищи, занятиям музыкой, физкультурой.
Принципиален отказ от программирования деятельности детей. Воспитателю важно угадать сегодняшнюю потребность ребят в той или иной деятельности, преобладающее настроение группы и отдельного ребёнка, создать условия для взаимодействия, самовыражения и самодеятельности.

Начальная школа. Модель целостной жизнедеятельности. В начальной школе (трёхлетней, четырёхлетней или пяти-шестилетней - у нас ведётся апробация разных вариантов) освоение общекультурных навыков чтения, письма, счёта ведётся в индивидуальном для каждого ребёнка темпе. Особое внимание уделяется средствам самовыражения своего опыта, чувств, интересов.
Задача учителей - ненавязчиво обращать внимание детей на их индивидуальные особенности, демонстрировать свой интерес к тому, как по-разному они мыслят, какие разные образы рождаются у них в творческих работах и т.д. Так ребёнок учится принимать другого человека, ценить его уникальность.
Мы стремимся придать учебному процессу поисковую направленность, учим детей задавать вопросы, высказывать, обосновывать и принимать разные точки зрения.
Пресловутую «социализацию» детей мы рассматриваем не столько как подчинение существующим нормам, сколько как совместное созидание норм жизнедеятельности. Большое внимание уделяется совместному планированию, обсуждению различных способов решения проблем. Содержание уроков, отбор учебного материала определяется учителем вместе с детьми в процессе коллективного обсуждения целей, смысла и хода предстоящей работы.
В начальной школе может использоваться гибкое расписание, когда жёсткая сетка остаётся только для учителей-специалистов, а очерёдность уроков основного учителя меняется в зависимости от разворачивающейся деятельности и по договоренности с детьми. Учитель определяет оптимальное время перемены и для всего класса, и для отдельных, нуждающихся в этом детей.

Для этого в рекреациях начальной школы устраиваются детские игровые спортивные комплексы, соответственно оборудуется школьный двор. Нужна игровая комната, в которой находятся развивающие игры, наборы конструктора «лего», игровая складная мебель и релаксационная комната с соответствующим оборудованием. В этой комнате (и в комнате для релаксации) должны находиться дежурный воспитатель и психолог, к которым можно отправить ребёнка с урока или во второй половине дня, если он хочет продолжить какое-то своё дело, нуждается в уединении, устал и т.д.
Правила пользования этими пространствами можно вырабатывать по-новому с новыми детьми и переустраивать под их нужды. Образ классного пространства должен создаваться совместными усилиями детей, учителей и родителей.
Пространство комнаты каждого класса делится на несколько зон (учебную, зону отдыха, зону классных компьютеров и др.) и легко трансформируется. Для этого не обязательно иметь дорогое оборудование. Этой цели может служить разнообразная расстановка парт, разгораживание класса с помощью дополнительной подвижной доски, ширмы, легкого стеллажа, занавеса. Место подвижных игр и отдыха может быть обозначено с помощью мата или ковра на полу и т.д. Нужны специальные места для хранения различных материалов (для рукоделия, макетирования, рисования, деталей костюмов для театрализаций, игр и т.д.) и для демонстрации детского творчества.
Кроме мест для хранения тех книг и материалов, которыми пользуются совместно, желательно для каждого ребёнка иметь личное место (ящик, полку, коробку), в котором он может хранить свои работы, книгу, поделки, игрушку. Неформальная, рукотворная, «домашняя» обстановка способствует нормальной жизни в классе.
В классных комнатах желательна хорошая звукоизоляция для того, чтобы можно было использовать рекреации по мере необходимости одновременно с занятиями в классах.

В любой школе помимо учителя с детьми работают учителя-предметники и педагоги дополнительного образования. В привычной практике каждый из них делает своё дело; но для нас необходимость контактов очевидна. Для того чтобы такое взаимодействие состоялось, важно учитывать следующее:

Координатором такого взаимодействия, несомненно, должен быть классный руководитель - основной учитель.
Так, если в какое-то время формой коллективной жизни является проживание некоего сюжета, например книги, то на уроке ИЗО ребята могут рисовать иллюстрации к ней, сверяясь с текстом. На уроках музыки учитель может подбирать песни, которые могли бы петь её герои или ребята, отправляющиеся вслед за ними в путешествие. А на занятиях музыкальным движением (ритмикой) можно рассказывать о событиях книг языком пластики и музыки.
На уроках физкультуры возможно реконструировать испытания и приключения, которые произошли с героями литературного произведения, и преодолеть их в реальности, а потом в тексте описать свои чувства и состояния, сравнить их с соответствующим описанием в книге.
Тем более желательна учительская кооперация в ходе осуществления игр-проектов.

В каждом из игровых проектов происходит переплетение нескольких предметных линий вокруг игровой или реальной проблемы. Игра-проект может длиться от пары недель до нескольких месяцев (в первом классе - короче). Режим существования в проекте зависит от его длительности. Короткий по времени проект может осуществляться как «полное погружение» или «штурм». На это время сводятся до минимума все деятельности, не связанные впрямую с задачами проекта. Это касается и предметных уроков, и внеклассных мероприятий, и поездок, и домашних заданий… Жизнь как бы фокусируется на одной теме. Тут предполагается встраивание уроков специалистов в общее русло, их готовность работать на задачи проекта. О возможностях такой кооперации необходимо договариваться заранее, оговаривая общие принципы, материал и т.п.
Проект, рассчитанный на длительное время, отличается меньшей концентрированностью, а сама тема предполагает значительно более широкий спектр возможностей и вариантов. Линия движения в таком проекте выстраивается наряду с другой учебной и внеучебной деятельностью.

Мы стремимся предоставить каждому ребёнку возможность в любое время заняться любимым делом, «искать себя», пробовать себя в любом виде деятельности. Школа старается развернуть перед ним веер возможностей в виде создания отвечающих детским запросам и заказам содержательных пространств.
Общее поле всех классов начальной школы создаётся за счет еженедельных «Дней свободных мастерских», многочисленных праздников, а также использования общих выставочных пространств.
В день свободных мастерских каждый ребёнок имеет возможность выбрать любое из множества занятий в 20 мастерских - от плетения бисера до физического исследования. Каждый ребёнок составляет личное расписание. Такие занятия проводятся в разновозрастных группах учеников вторых-четвёртых классов. Одни из мастерских действуют весь год, другие лишь несколько раз. Вести их могут учителя начальной школы и других классов, руководители школьных кружков и родители.

Школа для подростков. Пространство пробы сил. Организация школы с 5 по 9 класс должна отражать переход от детского возраста к юношескому. А это значит, что перед нами - обязанность создать условия постепенного перехода от жизни в классе к освоению возможностей сначала всего школьного пространства, а затем и города.
Традиционно учебные занятия в школе именно в подростковом возрасте наиболее резко противопоставляются остальной жизни. А с нашей точки зрения, учебное пространство школы именно для подростков обязано переплетаться со всеми другими сторонами жизни в особой степени.
Мне кажется, что «Гарри Поттер» потому так увлек ребят во всем мире, что они соскучились по хорошей, доброй компании друзей, поддержке, совместному поиску. Потому что все, что они видят в своей привычной школьной жизни, - всё это разъединяет людей.
А в нашей стране, когда закрылись всякие пионерские организации, взрослые вообще перестали про это думать. Да и родители теперь побаиваются детей одних выпускать на улицу, предпочитают оставлять в домашнем заточении. Но каждому подростку хочется друга, друзей, чтобы была теплая, хорошая компания. Такая, как в сказочной школе Гарри Поттера…
Это ли не задача для педагогов?
Ещё замечу, что школу для подростков труднее всего организовать на демократических принципах - и важнее всего. В демократическим укладе пяти-шестиклассник уже начинает приобретать опыт участия в свободном обсуждении проблем всего школьного сообщества и формировании общезначимых решений. Но вся демократия в школе превращается в бутафорию, если это право участия не распространяется на процесс обучения.
Мы с удовольствием участвуем в размышлениях над разными вариантами профильного образования для старшеклассников, но я категорический противник всякого «предпрофильного» образования для подростков. Потому что должен быть особый период у человека, эпоха «пробы сил», когда он должен попробовать и одно, и другое, и третье. Не словами, не уроками, не учебниками, а попробовать самого себя в том, другом, третьем. Это необходимый этап в развитии человека.
Поэтому основная задача среднего звена школы (четырёх- или пятилетнего) состоит для нас в обеспечении «пробы сил» подростка в различных видах познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественно-организаторской, физкультурно-спортивной деятельности.
Нам важно сделать учебный процесс вариативным и открытым для критики и инициатив подростков, придать учебному процессу поисковую направленность, осуществлять педагогическую поддержку подростка в его индивидуальном продвижении.
Для обеспечения пробы сил в разных областях деятельности нам помогают разнообразные трудовые мастерские, делающие ремесленный труд творческим и современно оснащённым. Учащиеся сами выбирают виды деятельности, которыми хотят овладеть. Это могут быть изделия из дерева, металла, шитье и конструирование одежды, кулинария, художественные ремесла, программирование, библиотечное дело, воспитание дошкольников и т.п. Через два месяца мастерскую можно сменить.
На базе школьных трудовых мастерских, школьного пресс-центра, медиа-центра, центра проектирования мы создали центры продуктивной деятельности подростков: школьное кафе, в котором во второй половине дня могут работать сами дети; костюмерный цех школьного театра, редакции школьных газет, обслуживание школьного сайта…
Поскольку многое в основной школе может делаться в игровой форме и форме театрализаций, нужно специально оборудованное театральное пространство.
Мало насытить школьные пространства компьютерами, множительной техникой, видео- и аудиоаппаратурой, важно разработать условия пользования ими так, чтобы они были доступны для подростков. Для младших подростков (до 7 класса) важно предоставить закреплённые классные комнаты, где у каждого есть своё рабочее место и место для хранения материалов и незавершённых работ. Так же как в начальной школе, эти помещения должны быть трансформируемы для организации работ в группах, командах.
Рекреации для младших подростков также должны быть оснащены спортивными комплексами и иметь пространство для подвижных игр.

Восьмой и девятый классы - период наивысшей социальной активности ребят в школе. В этот период подростков стоит целенаправленно побуждать к тому, чтобы активно осваивать всё её пространство, работать в разновозрастных группах, интенсивно искать свои интересы и предпочтения. Старшие подростки быстро меняют свои интересы, охотно принимают новое (хотя этот интерес, как правило, не очень прочен и быстро переключается). Они с удовольствием пробуют себя в разных формах деятельности, начинают сознавать значимость интеллектуального развития, в том числе и для межличностных отношений.
В это время важно вводить в образовательный процесс крупные проекты (в том числе имеющие ярко выраженную социальную направленность), вести работу по целенаправленному развитию интеллектуального потенциала ребёнка, работать над удержанием целей, планированием долгосрочной деятельности, умением осмысливать её результаты и отслеживать «своё» в быстро меняющейся среде.
Для старших подростков характерно всё более широкое и индивидуальное использование школьных пространств. Для них важно наличие удобных рабочих мест в читальном зале библиотеки и медиатеки, небольших аудиторий для групповых занятий.
Вместе с тем девятый класс - это и время завершения основной школы. В это время повышается уровень тревожности детей. Они начинают чувствовать беспокойство, страх перед предстоящими экзаменами, задумываться о том, как сложится их жизнь, сравнивать свои возможности с возможностями учеников других школ. В этот период очень важно:

Таким образом, весь процесс обучения в основной школе можно рассматривать (не только, разумеется, но и…) как процесс постепенного и последовательного усиления субъектности ребёнка по отношению к своему собственному образованию. В старшей школе ему надо быть уже готовым продолжить своё образование на основе самостоятельно выработанной индивидуальной образовательной траектории.

Старшие классы. Индивидуальное движение, активность, рефлексия. Период обучения в старшей школе рассматривается в нашей школе не просто как период подготовки к последующему поступлению в высшие или иные учебные заведения, а как время дальнейшего становления у ребёнка образа своего «Я», понимания своих желаемых жизненных перспектив. Время выстраивания собственной модели взаимодействия с современным обществом и освоения способов действования в разных социокультурных сферах.
В основе организации и деятельности старшей школы в рамках проекта «Школы будущего» лежит принцип осуществления профильного обучения не на основе профильных классов, а на основе индивидуальных образовательных программ учеников.
В 10 и 11 классах, за исключением нескольких обязательных предметов, обучение ведется по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик. Основная форма учебного процесса - мастерская, которой руководит учитель или приглашенный специалист. В них преимущественно осуществляется передача способов научной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику
Классных руководителей в старших классах заменяют тьюторы, которых выбирают сами старшеклассники.
Для желающих освоить необходимые курсы традиционного базисного учебного плана вводятся так называемые «интенсивы», где за короткое время можно освоить необходимые для традиционных экзаменов сведения.

Наш поиск далеко не завершен, но, кажется, ясными для нас стали несколько принципов старшей школы. Во-первых, в неё подросток может идти только добровольно. Изъявляя желание учиться в старших классах именно этой школы, ученик заключает с ней договор.
Во-вторых, в отличие от подростковой школы, где проба своих сил является важнее освоения какой-либо системы знаний или способов, старшая школа должна быть устроена как школа учебы.
В-третьих, большинство предметов ученик может выбирать, но школа определяет и несколько обязательных. В нашей школе (в соответствии с концепцией самоопределения) это умение выражать себя в письменном и устном слове (словесность), представление об обществе, в котором живёшь, и своей позиции в нём (обществоведение), умение владеть своим телом (физическая культура) и трудовая подготовка.
После завершения девятого класса для учеников, решивших продолжать обучение, проводится специальная летняя школа. Во время её работы (три-четыре дня) в совместной деятельности ребята и учителя разрабатывают проект «своей» старшей школы, формируется заказ старшеклассников на их образование. Он включает в себя:

На основании этого заказа кафедры и преподаватели корректируют набор курсов и их содержание. При необходимости перед началом учебного года программы утверждаются экспертным советом школы.
Все учащиеся старшей школы и их родители заключают со школой договор, в котором указаны права и обязанности обеих сторон. В дальнейшем выстраивается такая образовательная система, при которой ученики старшей школы находятся в активной личностной позиции по отношению ко всем сторонам обучения.

Все курсы старшей школы делятся на три основных типа.
Первый - базовые предметные курсы. Перед этими курсами две основные задачи:

Базовые курсы обычно сосредотачиваются в первом полугодии десятого класса и осваиваются в режиме погружений. После их завершения выставляются оценки, которые (если учащиеся не выбирают соответствующие профильные или углубленные курсы) идут в аттестат.
Второй тип курсов - это спецкурсы, реализующие задачи углубленного изучения предметного материала. Наполняемость этих курсов целиком определяется предметными кафедрами и, как правило, подчинена задаче подготовки учеников к сдаче соответствующих экзаменов в вуз и государственных экзаменов в 11 классе.
Третий тип курсов - это мастерские, которые, как правило, базируются на отдельных элементах предметного материала или вообще выходят за рамки обычных предметов, изучаемых в школе (педагогическая мастерская, история XX века, история цивилизаций, МХК, психология, «Я и мир», кинокурс, поэзия и т.д.). Задачи этих курсов - способствовать дальнейшему освоению детьми тех или иных универсальных умений и способов деятельности, а также служить общему развитию. Программа мастерской определяется учителем, который её заявляет, и утверждается на экспертном совете школы.

В ходе обучения в десятом и одиннадцатом классах организуются две недельные стажировки старшеклассников. Одна - по месту работы, в той или иной степени соответствующему сфере деятельности, определённой для себя учеником как желаемой в будущем. Другая - по месту учёбы в одном из учебных заведений (вузов, колледжей), относящихся к той образовательной области, обучение в которой планирует для себя учащийся после завершения школы. Иногда мы проводим стажировки наших десятиклассников в других школах.
Смысл этих стажировок мы видим в создании ситуаций, когда юноши и девушки обнаруживают особенности других условий работы и учёбы, пробуют сотрудничать с новыми для них сверстниками, оценивают свою способность действовать в новых условиях, соотносят свои желания и первоначальные представления об избранной профессии с реальными условиями.
По завершении стажировок проводится обсуждение их итогов с возможной коррекцией образовательных программ учащихся.

Огромную роль играет активное участие старшеклассников в деятельности общешкольных пространств, в обеспечении традиций и преемственности всего уклада жизни школы. Именно они являются носителями этих традиций, первыми соратниками учителей в обеспечении пространственной организации школы.
Ключевые дела школы, крупные социальные проекты (в том числе ориентированные на начальную и среднюю школу) немыслимы без активного и организующего участия старшеклассников. Вместе с тем участие старшеклассников является тем мощным образовательным полем, в котором происходит наращивание у них универсальных умений, становление их индивидуальных, личностных способов разнообразной деятельности.

*  *  *

Если вы хотите помочь старшеклассникам в искусстве верных оценок: