Содержание:
Глава 7. …И здесь, к сожалению, нет середины, или Заметки о воспитании
Кто отвечает: семья или школа?
Я не могу разделить обязанности семьи по воспитанию личности и обязанности школы.
А вот родители для меня делятся на три категории.
Одни - по сути, наши помощники; вместе с нами они могут придумывать и совместные дела, и учебные занятия.
Другая часть - те, кто хотел бы участвовать в жизни своего ребёнка, но испытывает трудности. Много людей, которые педагогически неграмотны (причём по-разному), и сами это чувствуют. Им надо помочь, но дело это непростое. Лекция «как воспитывать детей» не срабатывает. Должны произойти какие-то события, открывающие взрослым людям новые представления и про жизнь, и про себя, и про детей. Обучение родителей вряд ли возможно, а вот воспитание может происходить, но только как-то естественно и ещё более непредсказуемо, чем воспитание школьников.
И есть третья категория, довольно большая (у нас тоже, ведь мы учеников не отбираем) - это те, кому нет дела до своих детей. Про них я себе говорю: «Таких родителей мы воспитывать не умеем. Дай Бог детям помочь». И школа абсолютно сознательно берёт на себя этих ребят и тянет, ни в чём на семью не рассчитывая.
Я думаю, что сознательно стоять на такой позиции очень важно для нынешней обычной российской школы.
Мне приходится по тому или иному случаю регулярно выслушивать: «Нет, вы посмотрите, какой это трудный тип! Как всем с ним тяжело! Неужели ему место в нашей прекрасной школе?!» Я отвечаю: «А вы хотите, чтобы он вырос таким негодяем, которого бы потом ваш ребёнок боялся встретить в подворотне?»
Наше дело - этих ребят на себе тащить и поддерживать в них то положительное, что у них есть, пытаться усилить его.
Если не признавать, что в этом наша профессия, что надо терпеть, что не известно, как быстро мы чего-то достигнем - тогда дело катится по известному сценарию. Знакомая картина, когда все начинают умывать руки? «Мы с ним провели беседу, а он всё равно!..»
Не надо вызывать в школу родителей и скандалить с ними, чтобы потом они устраивали скандал своему ребёнку. Родители тоже ведь скажут: «Я ему так дал - а он всё равно!» Озлоблением добра не добиться.
Трудный ребёнок - чем он труден? Тем, что в нём отрицательного опыта накопилось больше, чем положительного.
Я терпеть не могу классные часы, которые посвящены нравственным беседам о том, что хорошо, что плохо. На этом пути ничего не светит. Единственное средство - накапливать положительный опыт жизни. В семье, в школе, в отношениях с учителями, с другими ребятами.
Накопления у человека опыта жизни, опыта отношения к другим людям, опыта усилий, опыта уступок и т.д. - это главное в воспитании личности, я думаю.
Наше дело (в особенности по отношению к «трудному» ребёнку) - не только требовать от него вести себя с людьми по-человечески, но прежде всего к нему относиться по-человечески, делать его свидетелем и участником радости от человеческих отношений, свидетелем отдавания чего-то, ущемления своих интересов ради другого.
А вот родители для меня делятся на три категории.
Одни - по сути, наши помощники; вместе с нами они могут придумывать и совместные дела, и учебные занятия.
Другая часть - те, кто хотел бы участвовать в жизни своего ребёнка, но испытывает трудности. Много людей, которые педагогически неграмотны (причём по-разному), и сами это чувствуют. Им надо помочь, но дело это непростое. Лекция «как воспитывать детей» не срабатывает. Должны произойти какие-то события, открывающие взрослым людям новые представления и про жизнь, и про себя, и про детей. Обучение родителей вряд ли возможно, а вот воспитание может происходить, но только как-то естественно и ещё более непредсказуемо, чем воспитание школьников.
И есть третья категория, довольно большая (у нас тоже, ведь мы учеников не отбираем) - это те, кому нет дела до своих детей. Про них я себе говорю: «Таких родителей мы воспитывать не умеем. Дай Бог детям помочь». И школа абсолютно сознательно берёт на себя этих ребят и тянет, ни в чём на семью не рассчитывая.
Я думаю, что сознательно стоять на такой позиции очень важно для нынешней обычной российской школы.
Мне приходится по тому или иному случаю регулярно выслушивать: «Нет, вы посмотрите, какой это трудный тип! Как всем с ним тяжело! Неужели ему место в нашей прекрасной школе?!» Я отвечаю: «А вы хотите, чтобы он вырос таким негодяем, которого бы потом ваш ребёнок боялся встретить в подворотне?»
Наше дело - этих ребят на себе тащить и поддерживать в них то положительное, что у них есть, пытаться усилить его.
Если не признавать, что в этом наша профессия, что надо терпеть, что не известно, как быстро мы чего-то достигнем - тогда дело катится по известному сценарию. Знакомая картина, когда все начинают умывать руки? «Мы с ним провели беседу, а он всё равно!..»
Не надо вызывать в школу родителей и скандалить с ними, чтобы потом они устраивали скандал своему ребёнку. Родители тоже ведь скажут: «Я ему так дал - а он всё равно!» Озлоблением добра не добиться.
Трудный ребёнок - чем он труден? Тем, что в нём отрицательного опыта накопилось больше, чем положительного.
Я терпеть не могу классные часы, которые посвящены нравственным беседам о том, что хорошо, что плохо. На этом пути ничего не светит. Единственное средство - накапливать положительный опыт жизни. В семье, в школе, в отношениях с учителями, с другими ребятами.
Накопления у человека опыта жизни, опыта отношения к другим людям, опыта усилий, опыта уступок и т.д. - это главное в воспитании личности, я думаю.
Наше дело (в особенности по отношению к «трудному» ребёнку) - не только требовать от него вести себя с людьми по-человечески, но прежде всего к нему относиться по-человечески, делать его свидетелем и участником радости от человеческих отношений, свидетелем отдавания чего-то, ущемления своих интересов ради другого.
* * *
Я замечаю, что в последние годы интерес родителей к своему ребёнку, к школе, к занятиям заметно повысился. На этом фоне ещё более заметен целый слой вроде бы благополучных родителей, которые демонстративно не хотят иметь дела со своими детьми.
Дело даже не в том, что они сильно заняты. У меня такое представление, что родители, особенно женщины, в последнее время стали мало заняты на работе, они больше заняты какими-то своими делами и пропитаны какой-то повышенной нервностью. А ребёнка сдают как в камеру хранения, при этом требуя выдать его в сильно улучшенном состоянии.
И всё же, даже когда мать заявляет: «Это школа должна воспитывать, а я зарабатываю деньги», - всё равно с этой мамой надо разговаривать, обсуждать, что её ребёнок без неё вряд ли вырастет счастливым.
Дело ведь не в том, чтобы уделять много времени. А в чём? Например, в том, на чём ты фиксируешь его внимание. На том, что ребёнок постоянно виноват - или на том, что он часто молодец. Вот ты молодец, проявил честность. Или ты молодец, что взял и подумал о бабушке, а не о самом себе. Вот ты молодец, что взял и смастерил что-то…
Если же не брать этого в голову, а заниматься только двойками, тройками и хулиганскими поступками - все отношения утонут в конфликте.
Обратите внимание, насколько наши привычные инстинкты педагогические (и школьные, и семейные) построены на конфликтах и негативе. Если что случилось дурное, вот тут начинаются разговоры и «воспитание».
А если ничего дурного не случилось, то и не о чем говорить.
Дело даже не в том, что они сильно заняты. У меня такое представление, что родители, особенно женщины, в последнее время стали мало заняты на работе, они больше заняты какими-то своими делами и пропитаны какой-то повышенной нервностью. А ребёнка сдают как в камеру хранения, при этом требуя выдать его в сильно улучшенном состоянии.
И всё же, даже когда мать заявляет: «Это школа должна воспитывать, а я зарабатываю деньги», - всё равно с этой мамой надо разговаривать, обсуждать, что её ребёнок без неё вряд ли вырастет счастливым.
Дело ведь не в том, чтобы уделять много времени. А в чём? Например, в том, на чём ты фиксируешь его внимание. На том, что ребёнок постоянно виноват - или на том, что он часто молодец. Вот ты молодец, проявил честность. Или ты молодец, что взял и подумал о бабушке, а не о самом себе. Вот ты молодец, что взял и смастерил что-то…
Если же не брать этого в голову, а заниматься только двойками, тройками и хулиганскими поступками - все отношения утонут в конфликте.
Обратите внимание, насколько наши привычные инстинкты педагогические (и школьные, и семейные) построены на конфликтах и негативе. Если что случилось дурное, вот тут начинаются разговоры и «воспитание».
А если ничего дурного не случилось, то и не о чем говорить.
* * *
Чем может помочь школа? Я думаю, она должна давать родителям образцы взаимодействия со своими детьми. Как можно с ними проводить время - и часы, и дни, и минуты. Это очень важно.
Мамы и папы воспитывают ребёнка по образу своему и образуют по образу своего образования. И часто можно услышать: «Я вот в его годы такого не делал, а надо было делать, так пусть он… Меня не заставляли, а вы уж его заставьте» и т.п.
А мы, учителя, можем показать, подсказать какие-то другие образы отношений - и к человеку, и к его целям, и к его занятиям.
Мне не приходится говорить с родителями про дневники, поскольку у нас нет оценок до восьмого класса. Слава Богу, на этой почве дискуссию не развернёшь - и нам надо вместе с родителями придумать, как им интересоваться жизнью ребёнка в школе, чем семья может помочь. Не в том смысле, чтобы вместе сидели и решали задачки из домашних заданий, а смогли бы делать вместе что-то по-человечески значимое, в том числе значимое и для школьной жизни.
Вот простой пример, для любой школы доступный. Когда у нас дети пишут про то, как они провели каникулы, мы часто просим и мам написать: а какие у них были каникулы? С их согласия все сочинения потом обсуждаются в классе. Мамы, правда, пытаются сперва подправлять своих детей (как надо «правильно рассказать») - но потом им становится интересно, жажда одёргивать уходит.
Для многих привычно волноваться о том, чтобы их ребёнок на публике сделал нечто без ошибок и правильно высказался. А тут они обнаруживают ценность в том, когда ребёнок написал что-то по душе, сделал что-то по душе, и это можно искренне обсудить вместе с ним.
Когда родители теряют контакт с детьми, они часто не знают, как действовать: сделать внушение или сводить в музей. Всевозможные, порождаемые добрым школьным опытом, образцы совместной деятельности, совместного писания, совместного обсуждения, совместных событий - они помогают; среди многих вариантов найдётся и подходящее для конкретной семьи, конкретной ситуации.
Такой калейдоскоп общих дел при желании можно спокойно в изобилии наработать за несколько лет в любой школе, где учителя склонны этим заняться.
Мамы и папы воспитывают ребёнка по образу своему и образуют по образу своего образования. И часто можно услышать: «Я вот в его годы такого не делал, а надо было делать, так пусть он… Меня не заставляли, а вы уж его заставьте» и т.п.
А мы, учителя, можем показать, подсказать какие-то другие образы отношений - и к человеку, и к его целям, и к его занятиям.
Мне не приходится говорить с родителями про дневники, поскольку у нас нет оценок до восьмого класса. Слава Богу, на этой почве дискуссию не развернёшь - и нам надо вместе с родителями придумать, как им интересоваться жизнью ребёнка в школе, чем семья может помочь. Не в том смысле, чтобы вместе сидели и решали задачки из домашних заданий, а смогли бы делать вместе что-то по-человечески значимое, в том числе значимое и для школьной жизни.
Вот простой пример, для любой школы доступный. Когда у нас дети пишут про то, как они провели каникулы, мы часто просим и мам написать: а какие у них были каникулы? С их согласия все сочинения потом обсуждаются в классе. Мамы, правда, пытаются сперва подправлять своих детей (как надо «правильно рассказать») - но потом им становится интересно, жажда одёргивать уходит.
Для многих привычно волноваться о том, чтобы их ребёнок на публике сделал нечто без ошибок и правильно высказался. А тут они обнаруживают ценность в том, когда ребёнок написал что-то по душе, сделал что-то по душе, и это можно искренне обсудить вместе с ним.
Когда родители теряют контакт с детьми, они часто не знают, как действовать: сделать внушение или сводить в музей. Всевозможные, порождаемые добрым школьным опытом, образцы совместной деятельности, совместного писания, совместного обсуждения, совместных событий - они помогают; среди многих вариантов найдётся и подходящее для конкретной семьи, конкретной ситуации.
Такой калейдоскоп общих дел при желании можно спокойно в изобилии наработать за несколько лет в любой школе, где учителя склонны этим заняться.
* * *
Да, часто я не могу надеяться на то, что эту маму или этого папу мы перевоспитаем в отношении к ребёнку. Но даже если мы, учителя, совсем отчаиваемся в этом плане, всё равно школа не должна противопоставлять себя родителям, тем более не должна углублять семейные конфликты. Скорее при ребёнке родители имеют право плохо отзываться об учителях, а не учителя о родителях.
И ещё будем помнить об одном случающемся чуде. Мы, школа, можем не знать, как и с чем к родителям подступиться. Зато сам ребёнок порой способен повлиять на домашнюю ситуацию.
Я говорил, что мы до восьмого класса не ставим отметок и стараемся культивировать самооценивание, взаимооценивание. И это даёт плоды в виде умной детской рефлексии.
Я помню, как однажды в начальной школе дети и учителя подводили итоги полугодия вместе с родителями. Решили на этот раз отмечать только положительное в ребёнке, то хорошее, что он накопил. «Вот рюкзак, ты туда кладёшь всё хорошее». То дети размышляют, то родители.
Один папа говорит: «Мне нечего положительно про него сказать. Всё». Другие повздыхали: «Ну как же так… Ну что ж делать, пропускаем ваш ход…» - и разговор пошёл дальше по кругу.
Постепенно доходит до его сына. А сын говорит: «Тогда я про тебя скажу, папа. Ты вот раньше был только: «Отстань от меня!» - газету смотришь и всё. А теперь ты стал обращаться ко мне, говоришь порой: «Что ты хочешь?».
И у отца, знаете, слеза покатилась.
Так ребёнок может учить взрослого человека этому положительному вглядыванию в другого.
И ещё будем помнить об одном случающемся чуде. Мы, школа, можем не знать, как и с чем к родителям подступиться. Зато сам ребёнок порой способен повлиять на домашнюю ситуацию.
Я говорил, что мы до восьмого класса не ставим отметок и стараемся культивировать самооценивание, взаимооценивание. И это даёт плоды в виде умной детской рефлексии.
Я помню, как однажды в начальной школе дети и учителя подводили итоги полугодия вместе с родителями. Решили на этот раз отмечать только положительное в ребёнке, то хорошее, что он накопил. «Вот рюкзак, ты туда кладёшь всё хорошее». То дети размышляют, то родители.
Один папа говорит: «Мне нечего положительно про него сказать. Всё». Другие повздыхали: «Ну как же так… Ну что ж делать, пропускаем ваш ход…» - и разговор пошёл дальше по кругу.
Постепенно доходит до его сына. А сын говорит: «Тогда я про тебя скажу, папа. Ты вот раньше был только: «Отстань от меня!» - газету смотришь и всё. А теперь ты стал обращаться ко мне, говоришь порой: «Что ты хочешь?».
И у отца, знаете, слеза покатилась.
Так ребёнок может учить взрослого человека этому положительному вглядыванию в другого.
Живое и фальшивое в воспитании
Золотое правило. «Остерегайтесь обобщений - подменяя факты правилами, вы добьётесь лишь бесполезного заучивания общих мест; старайтесь, чтобы ребёнок сам умел отличить хорошее от дурного», - объяснял ещё Руссо. И добавлял: «Если вы заявите вашему сыну, что собираетесь формировать его сердце и ум, что, забавляя его, вы хотите преподать ему общие истины и его обязанности, он начнёт остерегаться каждого вашего слова, ему будет казаться, что из уст ваших выходят лишь поучения, и всё, вплоть до его юлы, покажется ему подозрительным».
Остерегайтесь обобщений! Это золотое правило педагогики нарушается особенно часто. Обобщения полезны в научном мышлении, но обобщать нравственные категории, тем более квалифицировать конкретный поступок как черту характера, качество личности ребёнка недопустимо. Но именно так постоянно и действуют.
Вред от этого огромный; ребёнок привыкает развешивать ярлыки на поступки свои и друзей, вместо того, чтобы переживать их.
Некоторые вводят чуть не с начальной школы курсы «основ нравственности» или «гражданственности», желая заставить ребёнка усвоить нравственные понятия вне опыта, вне нравственного действия. Даже объясняют, что такой курс представляет «систему работы», т.е. он якобы эффективнее, чем какой-то там разбор конкретного факта жизни вместе с ребёнком.
«Эффективность» иногда достигается: впоследствии дети подставляют вместо любого анализа жизненных явлений метку, название, не вдаваясь в суть событий, оставаясь глубоко безразличными к добру и злу.
Думается, всё это от спешки, от того, что для многих ребёнок - недоделанный взрослый; надо его поскорее доделать, привести к логике взрослого. К логике-то он, может быть, и придёт, но не станет ли ценой этому укоренение самых циничных взглядов на жизнь?
Остерегайтесь обобщений! Это золотое правило педагогики нарушается особенно часто. Обобщения полезны в научном мышлении, но обобщать нравственные категории, тем более квалифицировать конкретный поступок как черту характера, качество личности ребёнка недопустимо. Но именно так постоянно и действуют.
Вред от этого огромный; ребёнок привыкает развешивать ярлыки на поступки свои и друзей, вместо того, чтобы переживать их.
Некоторые вводят чуть не с начальной школы курсы «основ нравственности» или «гражданственности», желая заставить ребёнка усвоить нравственные понятия вне опыта, вне нравственного действия. Даже объясняют, что такой курс представляет «систему работы», т.е. он якобы эффективнее, чем какой-то там разбор конкретного факта жизни вместе с ребёнком.
«Эффективность» иногда достигается: впоследствии дети подставляют вместо любого анализа жизненных явлений метку, название, не вдаваясь в суть событий, оставаясь глубоко безразличными к добру и злу.
Думается, всё это от спешки, от того, что для многих ребёнок - недоделанный взрослый; надо его поскорее доделать, привести к логике взрослого. К логике-то он, может быть, и придёт, но не станет ли ценой этому укоренение самых циничных взглядов на жизнь?
* * *
Кажется, внимание к нравственному развитию - особенность именно российской педагогики. В западном образовании, по-моему, и термина такого нет. «Moral education, civil education» - это, скорее, объяснение некоторых моральных и правовых норм, принятых в обществе. Русское понятие нравственного воспитания гораздо глубже. В этом и сила нашей традиции в одних случаях, и её склонность к исключительному ханжеству в других.
Когда известный американский психолог Бронфенбреннер в 1960-х годах был в России и изучал советских школьников, я работал в интернате. В нашем интернате он задавал детям такой вопрос: «В раздевалке украли шапку, и ты узнал об этом. Что ты будешь делать? Выступишь на классном собрании? Скажешь родителям? Скажешь учителю?»
Нас, конечно, предупреждали: «Смотрите, американец приедет, подготовьте учеников!» Он приехал, педагогов вывели из класса. Мы стоим в коридоре. Первым выскакивает Васька, самый главный в интернате воришка и хулиган. Спрашиваем: «Ну, Вась, ты что там ответил?» Он: «И учительнице скажу, и на собрании выступлю, и родителям тоже: что я, дурак, что ли, американца не вижу?»
А Бронфенбреннер хотел установить зависимость морального сознания подростка от морального сознания взрослого. Написал потом прогремевшую книжку: «Два мира детства. Дети в США и СССР». Получилось, что самая большая зависимость моральных суждений детей от взрослых - в Советском Союзе.
Когда известный американский психолог Бронфенбреннер в 1960-х годах был в России и изучал советских школьников, я работал в интернате. В нашем интернате он задавал детям такой вопрос: «В раздевалке украли шапку, и ты узнал об этом. Что ты будешь делать? Выступишь на классном собрании? Скажешь родителям? Скажешь учителю?»
Нас, конечно, предупреждали: «Смотрите, американец приедет, подготовьте учеников!» Он приехал, педагогов вывели из класса. Мы стоим в коридоре. Первым выскакивает Васька, самый главный в интернате воришка и хулиган. Спрашиваем: «Ну, Вась, ты что там ответил?» Он: «И учительнице скажу, и на собрании выступлю, и родителям тоже: что я, дурак, что ли, американца не вижу?»
А Бронфенбреннер хотел установить зависимость морального сознания подростка от морального сознания взрослого. Написал потом прогремевшую книжку: «Два мира детства. Дети в США и СССР». Получилось, что самая большая зависимость моральных суждений детей от взрослых - в Советском Союзе.
* * *
Окружающее лицемерие разоблачать принято. Но гораздо реже замечают, что привычка к лицемерию оборачивается ещё более пагубной традицией: всеобщей подозрительностью к хорошему в человеке.
Для нашего общества характерна, например, такая вещь.
Все близкие ребёнка переживают, чтобы он казался как можно лучшим на публике, но никто не заботится, чтобы он становился лучшим для самого себя. А когда ребёнок пытается придумывать себя лучшего, его постоянно одёргивают.
Такое парадоксальное следствие.
Ребёнок или подросток, когда хочет казаться лучше, часто преувеличивает свои усилия, достижения, приукрашивает обстоятельства. И его легко разоблачают, его высмеивают, ему показывают его «истинное» (т.е. «лживое» лицо).
Но стремление ребёнка казаться лучше себе и своим близким - одно из самых драгоценных качеств.
А беда-то нашего общества как раз в том, что очень многие хотят казаться хуже. Худшими, чем есть. Хотеть казаться лучшим - это прекрасно. Ничего страшного, если кто и приукрасит себя. Здесь-то как раз лицемерие ни при чём.
Для нашего общества характерна, например, такая вещь.
Все близкие ребёнка переживают, чтобы он казался как можно лучшим на публике, но никто не заботится, чтобы он становился лучшим для самого себя. А когда ребёнок пытается придумывать себя лучшего, его постоянно одёргивают.
Такое парадоксальное следствие.
Ребёнок или подросток, когда хочет казаться лучше, часто преувеличивает свои усилия, достижения, приукрашивает обстоятельства. И его легко разоблачают, его высмеивают, ему показывают его «истинное» (т.е. «лживое» лицо).
Но стремление ребёнка казаться лучше себе и своим близким - одно из самых драгоценных качеств.
А беда-то нашего общества как раз в том, что очень многие хотят казаться хуже. Худшими, чем есть. Хотеть казаться лучшим - это прекрасно. Ничего страшного, если кто и приукрасит себя. Здесь-то как раз лицемерие ни при чём.
* * *
Воспитывать ребят всегда трудно, это я могу сказать уверенно. В любое время трудно. В чём труднее сейчас? Несомненно, сегодняшняя жизнь слишком обращена к телевидению, к его клиповым рекламным образцам, и очень много искушений. Эти искушения непросто преодолеть самому ребёнку. Если же он не справляется, то и взрослым трудно помогать ему преодолевать искушение материальным, порабощение мыслями о «потребительских стандартах».
Особенно если и дома, и в школе во главу угла поставлено не развитие личности, а достижение стандартных целей - того же поступления в вуз.
Долгое время проблемы воспитания почти не обсуждались. Если в советское время они были насквозь идеологизированы и зачастую решались формально, то потом ушли на периферию забот многих школьных коллективов. Я думал: неужели мы повторяем ошибку, на которую указывал ещё Ушинский: считаем, что развитием интеллекта обеспечим духовность?
Теперь разговоры вернулись. Но именно в таком залоге: надо больше учить! Больше бесед о нравственности! Больше духовности, то есть больше учебно-нравственных предметов.
Причём в сознании родителей причудливо сливаются жажда духовности и поступления в вуз, вернее, жажда гарантий того и другого. (Возможно, мыслят немного сложнее: пусть мой ребёнок успешно поступит в вуз, а вокруг тем временем расцветает духовность?)
Но движение к духовной жизни связано с возможностью мысленного возвышения над материальным, телесным, стандартным. Ребята прекрасно чувствуют это двуличие взрослых, которые любят повздыхать о духовности, о безнравственности и подобных темах - а при этом озабочены только гарантиями будущего материального достатка, а отнюдь не духовного развития.
Не формирование людей, а создание пространства развития. Я недавно прочитал у Корчака: «Я, конечно, не могу из берёзы сделать дуб, из дуба лозу виноградную. Так же и с детьми. Единственное, что мне по силам, это создать вокруг них почву, чтобы они что-то поняли про себя, для того, чтобы менялись. Но переделать одного в другого я не смогу».
У этого человека был огромный нравственный опыт. Надо понять его мысль. Мы должны рыхлить эту почву, мы должны создавать ситуации, в которых ребёнок получает опыт нравственной жизни.
Здесь полезно вспомнить мысль Ушинского:
«Ни один воспитатель, как бы ни была неусыпна и обширна его деятельность, положительно не может руководить всею душевной деятельностью даже немногих воспитанников. Поэтому он должен окружать их такой сферой, в которой они легко могли бы найти деятельность, если не полезную, то по крайней мере не вредную».
Это очень важное замечание. Учитель, воспитатель ни в коем случае не должен стремиться заполнить собой всё пространство развития ребёнка.
Он должен заботиться о том, чтобы школа была системой максимально насыщенных, сообразных культурным традициям пространств, где бы ребёнок мог познавать самого себя и взаимодействовать с другими людьми. Особенно важно пытаться создать такую школу для подростков.
Мы не можем изменить все социальные условия. Но в школе-то можем.
Особенно если и дома, и в школе во главу угла поставлено не развитие личности, а достижение стандартных целей - того же поступления в вуз.
Долгое время проблемы воспитания почти не обсуждались. Если в советское время они были насквозь идеологизированы и зачастую решались формально, то потом ушли на периферию забот многих школьных коллективов. Я думал: неужели мы повторяем ошибку, на которую указывал ещё Ушинский: считаем, что развитием интеллекта обеспечим духовность?
Теперь разговоры вернулись. Но именно в таком залоге: надо больше учить! Больше бесед о нравственности! Больше духовности, то есть больше учебно-нравственных предметов.
Причём в сознании родителей причудливо сливаются жажда духовности и поступления в вуз, вернее, жажда гарантий того и другого. (Возможно, мыслят немного сложнее: пусть мой ребёнок успешно поступит в вуз, а вокруг тем временем расцветает духовность?)
Но движение к духовной жизни связано с возможностью мысленного возвышения над материальным, телесным, стандартным. Ребята прекрасно чувствуют это двуличие взрослых, которые любят повздыхать о духовности, о безнравственности и подобных темах - а при этом озабочены только гарантиями будущего материального достатка, а отнюдь не духовного развития.
Не формирование людей, а создание пространства развития. Я недавно прочитал у Корчака: «Я, конечно, не могу из берёзы сделать дуб, из дуба лозу виноградную. Так же и с детьми. Единственное, что мне по силам, это создать вокруг них почву, чтобы они что-то поняли про себя, для того, чтобы менялись. Но переделать одного в другого я не смогу».
У этого человека был огромный нравственный опыт. Надо понять его мысль. Мы должны рыхлить эту почву, мы должны создавать ситуации, в которых ребёнок получает опыт нравственной жизни.
Здесь полезно вспомнить мысль Ушинского:
«Ни один воспитатель, как бы ни была неусыпна и обширна его деятельность, положительно не может руководить всею душевной деятельностью даже немногих воспитанников. Поэтому он должен окружать их такой сферой, в которой они легко могли бы найти деятельность, если не полезную, то по крайней мере не вредную».
Это очень важное замечание. Учитель, воспитатель ни в коем случае не должен стремиться заполнить собой всё пространство развития ребёнка.
Он должен заботиться о том, чтобы школа была системой максимально насыщенных, сообразных культурным традициям пространств, где бы ребёнок мог познавать самого себя и взаимодействовать с другими людьми. Особенно важно пытаться создать такую школу для подростков.
Мы не можем изменить все социальные условия. Но в школе-то можем.
* * *
Мысли о значимости воспитания часто возвращаются в школы самым уродливым образом - как «система требований к учащимся». Но не важнее ли единых требований к детям создание истинно гуманистического стиля отношений в школе, когда каждый принимается таким, как он есть, а не таким, каким его хочет видеть учитель?
Мне кажется, сегодня школа просто обязана стать местом, где ребёнку хорошо, где его мнения учитываются, где царит дух созидания. Созидания не так уж даже важно чего - культа ли знаний, культа человеческих отношений, сообща придуманных и принятых норм общей жизни, общих праздников и добрых дел…
Думаю, это во многом поможет становлению интереса к жизни и надежд на неё.
По-моему, выход - в создании ситуаций для нравственного выбора, и сам акт этого выбора, осмысленный личностью, и создает опыт нравственного поведения. Но соотнести свой опыт возможно только с опытом других людей.
Вот почему нам нужны сплоченные и добрые детские группы, детские коллективы, о которых, кажется, начинают забывать.
Если же нормально организовать жизнь детей, в доброй среде прорастают нравственные смыслы. Они будут у разных ребят разные. И это важно. И это хорошо.
Мне кажется, сегодня школа просто обязана стать местом, где ребёнку хорошо, где его мнения учитываются, где царит дух созидания. Созидания не так уж даже важно чего - культа ли знаний, культа человеческих отношений, сообща придуманных и принятых норм общей жизни, общих праздников и добрых дел…
Думаю, это во многом поможет становлению интереса к жизни и надежд на неё.
По-моему, выход - в создании ситуаций для нравственного выбора, и сам акт этого выбора, осмысленный личностью, и создает опыт нравственного поведения. Но соотнести свой опыт возможно только с опытом других людей.
Вот почему нам нужны сплоченные и добрые детские группы, детские коллективы, о которых, кажется, начинают забывать.
Если же нормально организовать жизнь детей, в доброй среде прорастают нравственные смыслы. Они будут у разных ребят разные. И это важно. И это хорошо.
Классный наставник нового века
В своё время одна уважаемая учительница в сердцах говорила: «Я получаю за воспитание детей в 20 раз меньше, чем за учение. Поэтому я их и воспитываю в 20 раз хуже, чем учу».
Деньги здесь, конечно, не главное. Но они показывают отношение власти к учительскому делу. Если же наше государство решается чуть-чуть прибавить в зарплате за воспитание детей, тут же учителю предъявляют длинный список обязанностей.
Я насчитал 19 функций в тех методических рекомендациях, которые министерство подготовило после появления надбавки в 1000 рублей для классных руководителей.
Как вам такая функция: «Установление правил нравственности»? Вот вам 1000 рублей, и извольте у тридцати подростков установить правила нравственности. (Причём «осуществляя индивидуальный подход к каждому».)
Эти 19 функций не просто перечислены, они на три блока разделены: они организационные, координационные и содержательные. В целом же классный руководитель «обязан разработать и проводить в жизнь такие формы работы, которые связаны, вытекают из целей, поставленных перед данным образовательным учреждением».
…Вот мы прочитали «Правила поведения классного наставника», составленные в середине XIX века. Они звучат так: «Учителя должны принять своих учеников ласково и терпеливо, внимательно и не должны почитать себя за самовластных судей над детьми… Одно обучение не есть воспитание, и даже вредно для возделывания нравственности… На юные души воспитанников нужно воздействовать, служа для них примером благонравия, трудолюбия, ревностного исполнения долга и строгого соблюдения правил чести. Учитель должен быть снисходительным особливо к слабостям, недостатку способностей и к неумышленным поступкам. Не всякая неисправность и даже не всякая вина заслуживает строгого взыскания».
То есть в XIX веке нормальным языком о чём-то предупреждают человека, что-то говорят ему простое и важное. Стиль наших современных инструкций совершенно другой - это всегда напоминает какую-то тюрьму, колонию, колбасный завод…
Что должно твориться в голове у того предполагаемого учителя-воспитателя, который, глядя на конкретных, живых детей, вознамерится воспитывать их «в соответствии с задачами, поставленными перед данным образовательным учреждением» по трём блокам и 19 функциям?
Нормальный человек, конечно, не думает об этих инструкциях. Да, есть Закон «Об образовании», вот ему нельзя противоречить. Всё остальное учитель должен сам продумывать, соображать, вместе с детьми обсуждать. Требовать исполнения подобных инструкций по отношению к детям - это даже не бессмысленное, это вредное занятие.
Потому что есть вещи, которых нельзя допускать в воспитании - это скатываться на уровень надсмотрщика, уровень инспектора, использовать стиль морализатора… А именно под таким углом зрения написаны все чиновничьи распоряжения, циркуляры и инструкции по воспитанию детей.
Деньги здесь, конечно, не главное. Но они показывают отношение власти к учительскому делу. Если же наше государство решается чуть-чуть прибавить в зарплате за воспитание детей, тут же учителю предъявляют длинный список обязанностей.
Я насчитал 19 функций в тех методических рекомендациях, которые министерство подготовило после появления надбавки в 1000 рублей для классных руководителей.
Как вам такая функция: «Установление правил нравственности»? Вот вам 1000 рублей, и извольте у тридцати подростков установить правила нравственности. (Причём «осуществляя индивидуальный подход к каждому».)
Эти 19 функций не просто перечислены, они на три блока разделены: они организационные, координационные и содержательные. В целом же классный руководитель «обязан разработать и проводить в жизнь такие формы работы, которые связаны, вытекают из целей, поставленных перед данным образовательным учреждением».
…Вот мы прочитали «Правила поведения классного наставника», составленные в середине XIX века. Они звучат так: «Учителя должны принять своих учеников ласково и терпеливо, внимательно и не должны почитать себя за самовластных судей над детьми… Одно обучение не есть воспитание, и даже вредно для возделывания нравственности… На юные души воспитанников нужно воздействовать, служа для них примером благонравия, трудолюбия, ревностного исполнения долга и строгого соблюдения правил чести. Учитель должен быть снисходительным особливо к слабостям, недостатку способностей и к неумышленным поступкам. Не всякая неисправность и даже не всякая вина заслуживает строгого взыскания».
То есть в XIX веке нормальным языком о чём-то предупреждают человека, что-то говорят ему простое и важное. Стиль наших современных инструкций совершенно другой - это всегда напоминает какую-то тюрьму, колонию, колбасный завод…
Что должно твориться в голове у того предполагаемого учителя-воспитателя, который, глядя на конкретных, живых детей, вознамерится воспитывать их «в соответствии с задачами, поставленными перед данным образовательным учреждением» по трём блокам и 19 функциям?
Нормальный человек, конечно, не думает об этих инструкциях. Да, есть Закон «Об образовании», вот ему нельзя противоречить. Всё остальное учитель должен сам продумывать, соображать, вместе с детьми обсуждать. Требовать исполнения подобных инструкций по отношению к детям - это даже не бессмысленное, это вредное занятие.
Потому что есть вещи, которых нельзя допускать в воспитании - это скатываться на уровень надсмотрщика, уровень инспектора, использовать стиль морализатора… А именно под таким углом зрения написаны все чиновничьи распоряжения, циркуляры и инструкции по воспитанию детей.
* * *
Я думаю, есть один обобщённый показатель, та главная личная цель, к которой надо стремиться, если хочешь влиять на воспитание, на душевное развитие. Главный критерий - доверие детей к своему наставнику. Можно ли измерять доверие? Можно, но не нужно; оно видно невооруженным глазом.
Доверие - оно и процесс, и результат. Доверие первоклассника - одно, подростка - совершенно другое. Доверие иногда растёт, иногда падает, учитель не всегда может сообразить, что дети изменились, ты уже не нянька, пора изменить тактику отношений и т.д.
На доверии можно наполнять смыслами всё что угодно - даже поход в кино.
Вообще хороший учитель (то есть человек, понимающий и предмет свой, и ребят, и то, зачем и как им преподнести) с воспитанием ребят по необходимому минимуму справляется. Он может не справляться с требуемой системой планирования, со всякими другими глупостями, придуманными чиновниками. Но его общение для ребят значимо, а всякие происходящие вокруг события, ситуации могут время от времени приобретать воспитательный, нравственный смысл.
Где таких классных руководителей брать? Учить. Только вместо схоластических бредней про 19 функций важно обсуждать одно: наставнику детей нужно их доверие. И твоё дело - его приобрести и сохранять.
Доверие - оно и процесс, и результат. Доверие первоклассника - одно, подростка - совершенно другое. Доверие иногда растёт, иногда падает, учитель не всегда может сообразить, что дети изменились, ты уже не нянька, пора изменить тактику отношений и т.д.
На доверии можно наполнять смыслами всё что угодно - даже поход в кино.
Вообще хороший учитель (то есть человек, понимающий и предмет свой, и ребят, и то, зачем и как им преподнести) с воспитанием ребят по необходимому минимуму справляется. Он может не справляться с требуемой системой планирования, со всякими другими глупостями, придуманными чиновниками. Но его общение для ребят значимо, а всякие происходящие вокруг события, ситуации могут время от времени приобретать воспитательный, нравственный смысл.
Где таких классных руководителей брать? Учить. Только вместо схоластических бредней про 19 функций важно обсуждать одно: наставнику детей нужно их доверие. И твоё дело - его приобрести и сохранять.
* * *
А вот дальше начинаются более сложные вещи, уже не всякому учителю и не во всякой ситуации доступные.
В школе может очень естественно разворачиваться то явление, которое ничем не заменишь в семейной жизни - детский коллектив, детская общность. Если учителя вместе с самими ребятами привыкают заботиться о детской общности (иногда большой, иногда малой), то она становится важнейшим источником нравственного опыта, в ней формируются привычки достойных человеческих отношений - возвышенных, творческих, равноправных.
Дети сами всегда тянутся к объединению, что бы ни болтали про их эгоизм и индивидуализм.
Искусство создавать, поддерживать детскую общность - одно из важнейших педагогических умений. Увы, учителя этого, как правило, не умеют. Во всяком случае, их этому не учат.
Но люди, которые умеют организовывать детскую коллективную жизнь - они не тащат мучительно эту задачу как неподъёмный груз, а опираются на огромную энергию и воодушевление самих ребят. Для этого педагогу нужны не только личностные качества - но и опыт, знание, подготовка. А ещё - время, которое можно посвятить такой работе.
Создание и руководство детским коллективом - целая наука. А создатель детского коллектива - полноценная и очень значимая профессия.
Кстати сказать, из понимания этого факта в начале девяностых родилась новая специальность. Олег Газман в начале 1990-х годов просто объявил голодовку в кабинете министра до тех пор, пока тот не подписал приказ о признании такой должности - освобождённый классный руководитель. Сейчас их в стране не очень много, но уже есть не в одном десятке школ. Я смог добиться, что и в моей школе таких стало большинство.
Замечу, что эта профессия позволяет прийти в школы новым людям: немало обнаружилось педагогов, кому совсем не интересно быть преподавателями, но кто с удовольствием занимается жизнью детских коллективов.
В школе может очень естественно разворачиваться то явление, которое ничем не заменишь в семейной жизни - детский коллектив, детская общность. Если учителя вместе с самими ребятами привыкают заботиться о детской общности (иногда большой, иногда малой), то она становится важнейшим источником нравственного опыта, в ней формируются привычки достойных человеческих отношений - возвышенных, творческих, равноправных.
Дети сами всегда тянутся к объединению, что бы ни болтали про их эгоизм и индивидуализм.
Искусство создавать, поддерживать детскую общность - одно из важнейших педагогических умений. Увы, учителя этого, как правило, не умеют. Во всяком случае, их этому не учат.
Но люди, которые умеют организовывать детскую коллективную жизнь - они не тащат мучительно эту задачу как неподъёмный груз, а опираются на огромную энергию и воодушевление самих ребят. Для этого педагогу нужны не только личностные качества - но и опыт, знание, подготовка. А ещё - время, которое можно посвятить такой работе.
Создание и руководство детским коллективом - целая наука. А создатель детского коллектива - полноценная и очень значимая профессия.
Кстати сказать, из понимания этого факта в начале девяностых родилась новая специальность. Олег Газман в начале 1990-х годов просто объявил голодовку в кабинете министра до тех пор, пока тот не подписал приказ о признании такой должности - освобождённый классный руководитель. Сейчас их в стране не очень много, но уже есть не в одном десятке школ. Я смог добиться, что и в моей школе таких стало большинство.
Замечу, что эта профессия позволяет прийти в школы новым людям: немало обнаружилось педагогов, кому совсем не интересно быть преподавателями, но кто с удовольствием занимается жизнью детских коллективов.
* * *
Конечно, роли классного руководителя в гимназии и в массовой школе отличаются.
Я защитник обычной школы: школы для всех, куда не отбирают учеников. Вопреки большинству своих коллег-директоров я не считаю это недостатком. Как раз очень важно, чтобы дети в школе были из различных социальных слоев. Но чтобы эта разность учеников в воспитательном смысле оправдала себя, нужны усилия по организации детских общностей, коллективов.
Я не думаю, что школа должна заводить какую-то единую организацию или в таковую включаться. Лучше поддерживать различные коллективы - может быть, вокруг конкретных педагогов, или вокруг клубных традиций, или в связи с определёнными деятельностями. Кто-то придумывает им особое название, кто-то культивирует скаутские отряды, кто-то по старой памяти приписывает слово «пионер». Не в названии дело. Но хуже, когда все могут пойти только в одну организацию, лучше, когда удаётся в школе дать место разным объединениям.
Я защитник обычной школы: школы для всех, куда не отбирают учеников. Вопреки большинству своих коллег-директоров я не считаю это недостатком. Как раз очень важно, чтобы дети в школе были из различных социальных слоев. Но чтобы эта разность учеников в воспитательном смысле оправдала себя, нужны усилия по организации детских общностей, коллективов.
Я не думаю, что школа должна заводить какую-то единую организацию или в таковую включаться. Лучше поддерживать различные коллективы - может быть, вокруг конкретных педагогов, или вокруг клубных традиций, или в связи с определёнными деятельностями. Кто-то придумывает им особое название, кто-то культивирует скаутские отряды, кто-то по старой памяти приписывает слово «пионер». Не в названии дело. Но хуже, когда все могут пойти только в одну организацию, лучше, когда удаётся в школе дать место разным объединениям.
Наука детского коллектива от Олега Газмана
В основе воспитания - поиски смысла. Часто спорят, является ли педагогика наукой. Может быть, всё-таки искусство? Или, точнее, наука об искусстве воспитания детей? Или вовсе псевдонаука, лженаука, сродни астрологии или алхимии? Или того хлеще - наука о правилах подчинения себе других людей. Вспомните у классика: «Воспитание есть возведённое в принцип стремление к нравственному деспотизму». Сказано, как отрезано. Вот и пойди опровергни Толстого!
Но вот я готовлю посмертное издание книги моего друга, перечитываю «всего Газмана», невольно делая подчёркивания и пометки на полях (для себя, для собственной работы в школе), удивляюсь прозорливости, масштабу, строгости, глубине его мышления, и думаю: нет, всё-таки наука.
Смелая, свободная, выверенная в мелочах и очень высокая по цели.
Главное - точная настолько, что по её формулам можно рассчитывать, нет, не движение спутников и кораблей, а нечто качественно более сложное - динамику развития детских коллективов, рост человеческого «Я», многие общественные явления. Потому, наверное, она и неклассическая, педагогика от Газмана?
В этой неклассической науке мой друг шёл путём, который для меня очень понятен: из идеи рождается практика, а из осмысления практики выводятся смыслы педагогической деятельности.
Именно смыслы, потому что к педагогике трудно применять такие термины, как «законы», «закономерности». Возникают смыслы, которые насыщаются условиями, методами, приёмами.
Так Газман создавал когда-то вместе с единомышленниками и друзьями «Орлёнок», не имея первоначального проекта, а опираясь только на ценности, размышления о будущем подрастающего поколения.
Он отметал то, что было формальным, неестественным для детей, наполняя педагогическую деятельность живым, ценностным отношением к ребёнку.
Но вот я готовлю посмертное издание книги моего друга, перечитываю «всего Газмана», невольно делая подчёркивания и пометки на полях (для себя, для собственной работы в школе), удивляюсь прозорливости, масштабу, строгости, глубине его мышления, и думаю: нет, всё-таки наука.
Смелая, свободная, выверенная в мелочах и очень высокая по цели.
Главное - точная настолько, что по её формулам можно рассчитывать, нет, не движение спутников и кораблей, а нечто качественно более сложное - динамику развития детских коллективов, рост человеческого «Я», многие общественные явления. Потому, наверное, она и неклассическая, педагогика от Газмана?
В этой неклассической науке мой друг шёл путём, который для меня очень понятен: из идеи рождается практика, а из осмысления практики выводятся смыслы педагогической деятельности.
Именно смыслы, потому что к педагогике трудно применять такие термины, как «законы», «закономерности». Возникают смыслы, которые насыщаются условиями, методами, приёмами.
Так Газман создавал когда-то вместе с единомышленниками и друзьями «Орлёнок», не имея первоначального проекта, а опираясь только на ценности, размышления о будущем подрастающего поколения.
Он отметал то, что было формальным, неестественным для детей, наполняя педагогическую деятельность живым, ценностным отношением к ребёнку.
* * *
Это было на взлёте «оттепели» в стране. После окончания института Газман несколько лет был директором школы в Сибири. Когда ЦК ВЛКСМ набирал вожатых в пионерлагерь «Орлёнок», Олег попал в эту группу и довольно быстро стал заместителем начальника по воспитательной работе. В качестве вожатых в лагерь приезжала интеллектуально одарённая молодежь: студенты МИФИ, МФТИ. Они спорили до хрипоты, им хотелось официальную педагогику коренным образом изменить - и это им удалось: создалось своеобразное «орлятское» братство. Обстановка в стране позволяла это сделать. А дети на живое и честное отношение к ним всегда очень хорошо откликаются.
В чём был секрет успеха этих людей? Они были честными, преданными детям и ничего не хотели делать формально. И они опирались на «коммунарскую методику», педагогику общей заботы, разработанную Игорем Петровичем Ивановым и воплощённую первоначально во «Фрунзенской коммуне» в Ленинграде.
Так лагерь «Орлёнок» стал своеобразным генератором демократических идей внутри советского общества. Что-то из их опыта вошло потом в манифесты педагогов-новаторов, выплеснулось на страницы «Учительской газеты» Владимира Матвеева и стало обычной практикой во многих школах.
Вообще имя учёного и организатора детской жизни Олега Газмана неотделимо от имён главного редактора «Учительской газеты» Владимира Матвеева, журналиста и писателя Симона Соловейчика. Вместе им удалось почти невероятное - сплотить людей гуманистической направленности, сделать достоянием учительства идеи «Орлёнка», ценности умной и доброй педагогики без наказаний, лицемерия и показухи.
Ресурс временного коллектива. Когда-то Олег написал диссертацию, которая до сих пор имеет большое значение. Она была посвящена временным детским коллективам.
Газман обнаружил, что ребёнку трудно избавиться от комплексов в привычном для него детском коллективе, так как там уже распределены роли и ребёнок вынужден придерживаться традиционной для него позиции середнячка, «шута», лидера и т.д. А в летнем лагере эти привычки и связи разрываются, стереотипы меняются, и можно гораздо эффективнее помочь подросткам многое поменять в себе.
Олег Газман показал динамику влияния на подростка временного коллектива: от периода первоначального сплочения через состояние конфликта и до ценностного единства.
Как потом подтвердили психологи, этот конфликт неизбежен. Но он может либо стать деструктивным (и зафиксирует сложившиеся негативные отношения), либо превратится в позитивный. Олег придумал очень простой ход. Он говорил ребятам: «И что это мы между собой ругаемся? Ведь рядом работают люди, идёт уборка урожая, а мы, как дураки, выясняем отношения между собой!» Это звучало вроде бы наивно: предложить помогать совхозу, но этим он добивался главного: переключал детей на что-то значимое и ценностное.
Такой приём использовал А.С.Макаренко, который объяснял: «Начинать надо с чего угодно: с сытного обеда для ребёнка или похода в цирк, расширяя его перспективу до масштаба всего Советского Союза». И если отбросить идеологию, то это психологически мудрый ход.
Основная идея Газмана заключается в том, что дети должны обсуждать цели образовательного процесса и средства их достижения вместе со взрослыми. Им надо создавать условия для самоорганизации (про это много говорится в методике коммунарского движения), они должны постоянно быть включенными в деятельность, насколько это возможно.
Это всё формулировалось в то время, когда в нашей стране ничего не было известно о динамике групповых процессов.
Вообще наши педагоги-экспериментаторы (Игорь Иванов, Фаина Шапиро, Олег Газман, Виктор Малов и другие) в 1960-1970-е гг. параллельно с западными психологами и независимо от них открыли целый ряд психологических закономерностей (в области социальной психологии, теории малых групп), о которых мы узнали значительно позже, когда стали читать западную психологическую литературу.
Это лишнее доказательство объективности психологических закономерностей в сфере человеческих взаимоотношений. Но и лишнее доказательство того, что психолого-педагогические задачи могут решаться на пути педагогических исследований, а не только «психологизации» школы.
«Психологическое» отступление. Как-то совпало, что одновременно с исчезновением в школах разговоров о воспитании детей накатилась волна «психологизации»: стало модным утверждать, что учителя страдают прежде всего от недостатка психологических знаний, под все образовательные программы стали подводить фундамент из какой-нибудь психологической теории, и появилась масса школьных психологов.
Выглядит это так, словно школьное дело решили разделить на две части.
Вот учителя с их педагогикой - они отвечают за предметное преподавание, а вот психологи - они будут о личностном развитии заботиться.
Я думаю, что это дурная, безнадёжная утопия.
Я убеждён, что повальное увлечение психологией в школе далеко не безвредно1.
Есть принципиальная разница между работой психолога и педагога. Учитель должен не просто уметь чувствовать ребёнка, ему нужно уметь создать условия для того, чтобы в ребёнке что-то вырастало. Но на создание этих условий психолог вовсе не настроен. В лучшем случае он может показать на проблемы, на трудности, на то, что чего-то в детской жизни не хватает.
Но требуется-то не просто диагностика, а конструирование этих условий, да ещё совместное с детьми.
Классный руководитель должен быть педагогом в самом прямом смысле - детоводителем. Что для него в особенности важно? Доверие ребят, способность организовывать жизнь детского коллектива, готовность к равноправным отношениям.
Психологов учат организовывать детскую жизнь? Не слышал об этом. Какие отношения для них привычны? - консультант-клиент, психотерапевт-пациент. Это настраивает на равноправие? А насколько открыта, искренна и состоятельна позиция психолога в школе, чтобы завоевать доверие подростков?
На деле школьные психологи чаще выступают либо в роли консультанта (ведущего психологический приём в специальном кабинете), либо тренера, обучающего детей набору психологических навыков (умению договариваться, навыку саморегуляции и т.п.), либо учителя психологии, дающего некий набор знаний о науке психологии.
Это очень частные вещи. Но на этом фоне учителя в деле заботы о детях словно переведены рангом ниже психологов; куда уж им о личностном развитии заботиться, когда психологическая наука не справляется!
Такое положение вещей - беда для школы.
Большую часть жизни ребёнка занимает образовательный процесс. Следовательно, любое воздействие школьного психолога на ребёнка, не приводящее к изменениям в характере обучения, в системе отношений или в позиции школьника, кончается тем, что у ученика остаётся лишь хорошее воспоминание о доброй тете-психологе. И, возвращаясь в свою среду, он попадает в привычную обстановку, где все сформированные навыки у него пропадают.
Осмысленно работающий в образовании психолог - это тот человек, который использует принятые в психологии средства и на основе полученных данных о ребёнке вместе с педагогом меняет образовательный процесс. Если психолог не может этого делать, то он (на мой взгляд) не работает в образовании, а лишь применяет к образованию методы психологии в каких-то целях, своих или чужих, но совершенно частных.
Поэтому любое серьёзное дело психолога в школе должно начинаться с выстраивания его равноправных и равноуважительных отношений с учителями.
Для психолога вполне возможно встать на позицию не консультанта, не тренера, а проектировщика образовательной среды. Тогда ему открывается путь для участия в жизни класса, порой он и на себе может испытывать положение педагога. В нашей школе образовательное проектирование - привычная практика. Мы видим, как такое взаимодействие двух людей служит источником их профессионального развития и самореализации.
Замечу, что в проектировании образовательной среды не обязательно должен участвовать человек с психологическим образованием, но именно здесь его знания будут востребованы. Следующей его задачей могло бы стать и обучение разных учителей школы психологическим знаниям, используемым в таком проектировании.
Романтик точных решений. Олег Семёнович Газман был как раз тем человеком, который совмещал педагогическое и психолого-педагогическое изучение практики.
Он расчищал науку о воспитании от псевдоидеалов, от глубоко впечатавшейся в гены целых поколений педагогической псевдоромантики.
При этом сам он оставался безусловным романтиком.
Но всё, за что он брался, о чём думал, становилось на поверку удивительно реальным, хотя во многом и опережало время. Так, впрочем, и должно быть в настоящей педагогике, науке о далёком будущем, которое взрослеет рядом.
Это органическое единство того, что казалось несочетаемым и позволило романтику-реформатору в наше смутное время не то смены, не то потери ценностей создать по существу новую, научно обоснованную и очень практичную концепцию воспитания детей в современных условиях.
Может быть, впервые в мировой педагогике именно Газман смог не противопоставить, а непротиворечиво свести воедино как цели воспитания идею социализации и идею выращивания индивидуальности вкупе со всем инструментарием средств, которые сопутствуют этому сложнейшему процессу.
Он объясняет: у воспитательного процесса две стороны. Это приобщение ребёнка к человеческому обществу - маленькому, большому. И это выращивание его индивидуальности и уникальности. Если две такие функции, два направления педагог понимает и чувствует, тогда у него получается быть воспитателем.
Индивидуализация и социализация: непривычное единство. Задачи социализации часто понимают как задачи адаптации: как приучение растущего человека пристраиваться к тем неизбежным трудностям, которые ожидают его в обществе взрослых людей.
Но что, если не менее важно показывать не типичную, а возможную лучшую сторону отношений людей? Приучать быть не только приспособленцем, но и активным деятелем, способным улучшать жизнь?
Попробуем взглянуть на вещи чуть глубже.
Мой любимый философ Эрих Фромм пишет:
«Если я воспринимаю другого человека поверхностно, я воспринимаю главным образом то, что нас различает, то, что нас разъединяет. Если же я проникаю в суть, я ощущаю нашу общность, я ощущаю, что мы братья.
Под братской любовью я понимаю чувство ответственности, заботу, уважение, знание другого человека, желание помочь ему в жизни. Именно о такой любви говорится в Библии: «Возлюби ближнего своего как себя самого»… Чтобы испытать эту общность, нужно с поверхности проникнуть в суть.
Братская любовь - это любовь равных; но в действительности, даже будучи равными, мы не всегда равны; поскольку все мы люди, всем нам нужна помощь».
Из этого этического постулата Фромма вытекает важная для учительских действий мысль. Это мысль о том, насколько важно накопление детьми привычек помощи, опыта заботы о людях. Эту идею развивал И.П.Иванов, на ней строилось в 1960-1980-е годы коммунарское движение.
Сейчас эта прекрасная педагогическая цель ушла на периферию школьных забот. Как будто бы разнообразная деятельность детских коллективов, очищенная от идеологической шелухи и догм, многие живые и действенные формы (акции милосердия, забота о стариках, помощь бездомным и инвалидам, различные агитбригады и следопытские рейды) может быть заменена уроками этики и риторики или изучением Закона Божьего.
Думается, что в учебный план школы необходимо включить особую образовательную область - социальная практика или социальные навыки. И эти часы использовать не для нравоучений, а для организации подобной работы. Её нужно оплачивать педагогам так же, как оплачивается их труд на уроках.
Нужны не насильно навязанный труд заботы, не повинности - а такая совместная творческая забота и о близких, и о малознакомых людях, в которой сами ребята открывали бы в себе и друг в друге уникальные личностные качества.
В этой точке заботы социализация и индивидуализация сливаются воедино.
На границах воспитания. Педагогика поддержки и договора. Про индивидуализацию образования мы говорили немало. Здесь же я напомню об идее, которая была обоснована Газманом как вывод из его многолетних размышлений об индивидуальной стороне воспитания. В последние годы жизни Олег Семёнович «разведал» и возглавил новое направление - педагогику поддержки.
Последователи Газмана подчёркивают, что педагогическая поддержка - это уже не совсем воспитание, это особая, третья сторона образовательного процесса. Есть обучение, есть воспитание - а есть педагогическая поддержка. Её особыми средствами обеспечиваются те условия, которые ведут к свободе личности и её умению обращаться со своей свободой, к самоопределению, к умению ориентироваться в непредсказуемых ситуациях и делать ответственный выбор.
Газман и его коллеги разработали представления о нескольких возможных «этажах» педагогической поддержки. Интересно, что верхний уровень их тактик связан с идеей договора. На тему договора провели очень интересное исследование Семён Юсфин и Нина Михайлова. Свободоспособность человека испытывается и упрочается его договороспособностью. То есть он должен суметь выдвинуть и осознать значимую для себя цель, определить необходимые поводы, формы, правила для сотрудничества со взрослым, совместно с ним сформулировать условия договора и выполнить эти условия. Понятно, что для такого договора нужны две равноправные стороны, обсуждающие условия саморазвития растущего человека.
Наследие Олега Газмана будит мысль учителя, призывает к спору и сомнениям. Прежде всего оно влечёт к особому направлению творчества, к самому упоительному занятию на свете: помогать растущему человеку стать личностью, личностью уникальной и неповторимой.
В чём был секрет успеха этих людей? Они были честными, преданными детям и ничего не хотели делать формально. И они опирались на «коммунарскую методику», педагогику общей заботы, разработанную Игорем Петровичем Ивановым и воплощённую первоначально во «Фрунзенской коммуне» в Ленинграде.
Так лагерь «Орлёнок» стал своеобразным генератором демократических идей внутри советского общества. Что-то из их опыта вошло потом в манифесты педагогов-новаторов, выплеснулось на страницы «Учительской газеты» Владимира Матвеева и стало обычной практикой во многих школах.
Вообще имя учёного и организатора детской жизни Олега Газмана неотделимо от имён главного редактора «Учительской газеты» Владимира Матвеева, журналиста и писателя Симона Соловейчика. Вместе им удалось почти невероятное - сплотить людей гуманистической направленности, сделать достоянием учительства идеи «Орлёнка», ценности умной и доброй педагогики без наказаний, лицемерия и показухи.
Ресурс временного коллектива. Когда-то Олег написал диссертацию, которая до сих пор имеет большое значение. Она была посвящена временным детским коллективам.
Газман обнаружил, что ребёнку трудно избавиться от комплексов в привычном для него детском коллективе, так как там уже распределены роли и ребёнок вынужден придерживаться традиционной для него позиции середнячка, «шута», лидера и т.д. А в летнем лагере эти привычки и связи разрываются, стереотипы меняются, и можно гораздо эффективнее помочь подросткам многое поменять в себе.
Олег Газман показал динамику влияния на подростка временного коллектива: от периода первоначального сплочения через состояние конфликта и до ценностного единства.
Как потом подтвердили психологи, этот конфликт неизбежен. Но он может либо стать деструктивным (и зафиксирует сложившиеся негативные отношения), либо превратится в позитивный. Олег придумал очень простой ход. Он говорил ребятам: «И что это мы между собой ругаемся? Ведь рядом работают люди, идёт уборка урожая, а мы, как дураки, выясняем отношения между собой!» Это звучало вроде бы наивно: предложить помогать совхозу, но этим он добивался главного: переключал детей на что-то значимое и ценностное.
Такой приём использовал А.С.Макаренко, который объяснял: «Начинать надо с чего угодно: с сытного обеда для ребёнка или похода в цирк, расширяя его перспективу до масштаба всего Советского Союза». И если отбросить идеологию, то это психологически мудрый ход.
Основная идея Газмана заключается в том, что дети должны обсуждать цели образовательного процесса и средства их достижения вместе со взрослыми. Им надо создавать условия для самоорганизации (про это много говорится в методике коммунарского движения), они должны постоянно быть включенными в деятельность, насколько это возможно.
Это всё формулировалось в то время, когда в нашей стране ничего не было известно о динамике групповых процессов.
Вообще наши педагоги-экспериментаторы (Игорь Иванов, Фаина Шапиро, Олег Газман, Виктор Малов и другие) в 1960-1970-е гг. параллельно с западными психологами и независимо от них открыли целый ряд психологических закономерностей (в области социальной психологии, теории малых групп), о которых мы узнали значительно позже, когда стали читать западную психологическую литературу.
Это лишнее доказательство объективности психологических закономерностей в сфере человеческих взаимоотношений. Но и лишнее доказательство того, что психолого-педагогические задачи могут решаться на пути педагогических исследований, а не только «психологизации» школы.
«Психологическое» отступление. Как-то совпало, что одновременно с исчезновением в школах разговоров о воспитании детей накатилась волна «психологизации»: стало модным утверждать, что учителя страдают прежде всего от недостатка психологических знаний, под все образовательные программы стали подводить фундамент из какой-нибудь психологической теории, и появилась масса школьных психологов.
Выглядит это так, словно школьное дело решили разделить на две части.
Вот учителя с их педагогикой - они отвечают за предметное преподавание, а вот психологи - они будут о личностном развитии заботиться.
Я думаю, что это дурная, безнадёжная утопия.
Я убеждён, что повальное увлечение психологией в школе далеко не безвредно1.
Есть принципиальная разница между работой психолога и педагога. Учитель должен не просто уметь чувствовать ребёнка, ему нужно уметь создать условия для того, чтобы в ребёнке что-то вырастало. Но на создание этих условий психолог вовсе не настроен. В лучшем случае он может показать на проблемы, на трудности, на то, что чего-то в детской жизни не хватает.
Но требуется-то не просто диагностика, а конструирование этих условий, да ещё совместное с детьми.
Классный руководитель должен быть педагогом в самом прямом смысле - детоводителем. Что для него в особенности важно? Доверие ребят, способность организовывать жизнь детского коллектива, готовность к равноправным отношениям.
Психологов учат организовывать детскую жизнь? Не слышал об этом. Какие отношения для них привычны? - консультант-клиент, психотерапевт-пациент. Это настраивает на равноправие? А насколько открыта, искренна и состоятельна позиция психолога в школе, чтобы завоевать доверие подростков?
На деле школьные психологи чаще выступают либо в роли консультанта (ведущего психологический приём в специальном кабинете), либо тренера, обучающего детей набору психологических навыков (умению договариваться, навыку саморегуляции и т.п.), либо учителя психологии, дающего некий набор знаний о науке психологии.
Это очень частные вещи. Но на этом фоне учителя в деле заботы о детях словно переведены рангом ниже психологов; куда уж им о личностном развитии заботиться, когда психологическая наука не справляется!
Такое положение вещей - беда для школы.
Большую часть жизни ребёнка занимает образовательный процесс. Следовательно, любое воздействие школьного психолога на ребёнка, не приводящее к изменениям в характере обучения, в системе отношений или в позиции школьника, кончается тем, что у ученика остаётся лишь хорошее воспоминание о доброй тете-психологе. И, возвращаясь в свою среду, он попадает в привычную обстановку, где все сформированные навыки у него пропадают.
Осмысленно работающий в образовании психолог - это тот человек, который использует принятые в психологии средства и на основе полученных данных о ребёнке вместе с педагогом меняет образовательный процесс. Если психолог не может этого делать, то он (на мой взгляд) не работает в образовании, а лишь применяет к образованию методы психологии в каких-то целях, своих или чужих, но совершенно частных.
Поэтому любое серьёзное дело психолога в школе должно начинаться с выстраивания его равноправных и равноуважительных отношений с учителями.
Для психолога вполне возможно встать на позицию не консультанта, не тренера, а проектировщика образовательной среды. Тогда ему открывается путь для участия в жизни класса, порой он и на себе может испытывать положение педагога. В нашей школе образовательное проектирование - привычная практика. Мы видим, как такое взаимодействие двух людей служит источником их профессионального развития и самореализации.
Замечу, что в проектировании образовательной среды не обязательно должен участвовать человек с психологическим образованием, но именно здесь его знания будут востребованы. Следующей его задачей могло бы стать и обучение разных учителей школы психологическим знаниям, используемым в таком проектировании.
Романтик точных решений. Олег Семёнович Газман был как раз тем человеком, который совмещал педагогическое и психолого-педагогическое изучение практики.
Он расчищал науку о воспитании от псевдоидеалов, от глубоко впечатавшейся в гены целых поколений педагогической псевдоромантики.
При этом сам он оставался безусловным романтиком.
Но всё, за что он брался, о чём думал, становилось на поверку удивительно реальным, хотя во многом и опережало время. Так, впрочем, и должно быть в настоящей педагогике, науке о далёком будущем, которое взрослеет рядом.
Это органическое единство того, что казалось несочетаемым и позволило романтику-реформатору в наше смутное время не то смены, не то потери ценностей создать по существу новую, научно обоснованную и очень практичную концепцию воспитания детей в современных условиях.
Может быть, впервые в мировой педагогике именно Газман смог не противопоставить, а непротиворечиво свести воедино как цели воспитания идею социализации и идею выращивания индивидуальности вкупе со всем инструментарием средств, которые сопутствуют этому сложнейшему процессу.
Он объясняет: у воспитательного процесса две стороны. Это приобщение ребёнка к человеческому обществу - маленькому, большому. И это выращивание его индивидуальности и уникальности. Если две такие функции, два направления педагог понимает и чувствует, тогда у него получается быть воспитателем.
Индивидуализация и социализация: непривычное единство. Задачи социализации часто понимают как задачи адаптации: как приучение растущего человека пристраиваться к тем неизбежным трудностям, которые ожидают его в обществе взрослых людей.
Но что, если не менее важно показывать не типичную, а возможную лучшую сторону отношений людей? Приучать быть не только приспособленцем, но и активным деятелем, способным улучшать жизнь?
Попробуем взглянуть на вещи чуть глубже.
Мой любимый философ Эрих Фромм пишет:
«Если я воспринимаю другого человека поверхностно, я воспринимаю главным образом то, что нас различает, то, что нас разъединяет. Если же я проникаю в суть, я ощущаю нашу общность, я ощущаю, что мы братья.
Под братской любовью я понимаю чувство ответственности, заботу, уважение, знание другого человека, желание помочь ему в жизни. Именно о такой любви говорится в Библии: «Возлюби ближнего своего как себя самого»… Чтобы испытать эту общность, нужно с поверхности проникнуть в суть.
Братская любовь - это любовь равных; но в действительности, даже будучи равными, мы не всегда равны; поскольку все мы люди, всем нам нужна помощь».
Из этого этического постулата Фромма вытекает важная для учительских действий мысль. Это мысль о том, насколько важно накопление детьми привычек помощи, опыта заботы о людях. Эту идею развивал И.П.Иванов, на ней строилось в 1960-1980-е годы коммунарское движение.
Сейчас эта прекрасная педагогическая цель ушла на периферию школьных забот. Как будто бы разнообразная деятельность детских коллективов, очищенная от идеологической шелухи и догм, многие живые и действенные формы (акции милосердия, забота о стариках, помощь бездомным и инвалидам, различные агитбригады и следопытские рейды) может быть заменена уроками этики и риторики или изучением Закона Божьего.
Думается, что в учебный план школы необходимо включить особую образовательную область - социальная практика или социальные навыки. И эти часы использовать не для нравоучений, а для организации подобной работы. Её нужно оплачивать педагогам так же, как оплачивается их труд на уроках.
Нужны не насильно навязанный труд заботы, не повинности - а такая совместная творческая забота и о близких, и о малознакомых людях, в которой сами ребята открывали бы в себе и друг в друге уникальные личностные качества.
В этой точке заботы социализация и индивидуализация сливаются воедино.
На границах воспитания. Педагогика поддержки и договора. Про индивидуализацию образования мы говорили немало. Здесь же я напомню об идее, которая была обоснована Газманом как вывод из его многолетних размышлений об индивидуальной стороне воспитания. В последние годы жизни Олег Семёнович «разведал» и возглавил новое направление - педагогику поддержки.
Последователи Газмана подчёркивают, что педагогическая поддержка - это уже не совсем воспитание, это особая, третья сторона образовательного процесса. Есть обучение, есть воспитание - а есть педагогическая поддержка. Её особыми средствами обеспечиваются те условия, которые ведут к свободе личности и её умению обращаться со своей свободой, к самоопределению, к умению ориентироваться в непредсказуемых ситуациях и делать ответственный выбор.
Газман и его коллеги разработали представления о нескольких возможных «этажах» педагогической поддержки. Интересно, что верхний уровень их тактик связан с идеей договора. На тему договора провели очень интересное исследование Семён Юсфин и Нина Михайлова. Свободоспособность человека испытывается и упрочается его договороспособностью. То есть он должен суметь выдвинуть и осознать значимую для себя цель, определить необходимые поводы, формы, правила для сотрудничества со взрослым, совместно с ним сформулировать условия договора и выполнить эти условия. Понятно, что для такого договора нужны две равноправные стороны, обсуждающие условия саморазвития растущего человека.
Наследие Олега Газмана будит мысль учителя, призывает к спору и сомнениям. Прежде всего оно влечёт к особому направлению творчества, к самому упоительному занятию на свете: помогать растущему человеку стать личностью, личностью уникальной и неповторимой.
Сначала - права, потом - ответственность
Право ребёнка на индивидуальность больше всего нарушается конечно же в школе.
У нас эта проблема острее, чем в других странах - но она всемирная.
Я был в Нью-Йорке на международном конгрессе демократических школ. Там обсуждался такой факт. Ребята из 53 стран, каждый на своем языке, написали самое популярное слово, которые они слышат от учителей, когда те сердятся. Потом эти слова перевели на английский.
Почти во всех странах на первом месте: «Закрой рот!»
То есть чаще всего ребёнка в школе одёргивают, когда он «лезет» высказать своё мнение, не разрешают иметь его, каким-то образом влиять на ситуацию.
Конечно, создание в семье, в школе, в общественном пространстве атмосферы равноправия с ребёнком, атмосферы уважения к нему - дело более долгое и трудное, чем принятие закона. Но именно этим надо заниматься.
И начинать нужно со школы, с её уклада жизни.
В чём выражается в школе чувство равноправия с ребёнком? Когда ты, взрослый, не можешь ученику сказать то, чего он не может сказать тебе - для меня критерий таков.
У нас эта проблема острее, чем в других странах - но она всемирная.
Я был в Нью-Йорке на международном конгрессе демократических школ. Там обсуждался такой факт. Ребята из 53 стран, каждый на своем языке, написали самое популярное слово, которые они слышат от учителей, когда те сердятся. Потом эти слова перевели на английский.
Почти во всех странах на первом месте: «Закрой рот!»
То есть чаще всего ребёнка в школе одёргивают, когда он «лезет» высказать своё мнение, не разрешают иметь его, каким-то образом влиять на ситуацию.
Конечно, создание в семье, в школе, в общественном пространстве атмосферы равноправия с ребёнком, атмосферы уважения к нему - дело более долгое и трудное, чем принятие закона. Но именно этим надо заниматься.
И начинать нужно со школы, с её уклада жизни.
В чём выражается в школе чувство равноправия с ребёнком? Когда ты, взрослый, не можешь ученику сказать то, чего он не может сказать тебе - для меня критерий таков.
* * *
Забота о правах ребёнка - знак нашего времени. Идут бурные дискуссии о том, как укреплять законодательную базу, как создавать ювенальную юстицию, множить уполномоченных и т.д.
Но боюсь, перед нами та ситуация, где законом делу не поможешь.
Законов и так много - и наших собственных, и признанных международных конвенций - их всё равно никто не читает, все живут по понятиям.
Понятия же на сегодня такие. Ребёнок, наверное, имеет какие-то права, но по сравнению со взрослыми он всё-таки лицо подчинённое, в общем-то - собственность взрослых.
На таком фоне нужно не правовую систему совершенствовать, а сильно менять сознание общества - в сторону признания за ребёнком не просто прав на существование, а прав на личное мнение, на личную жизнь, на элементарную тайну личной переписки и т.п. - это ведь не обеспечишь законом. Милиционер не будет следить за тем, как учительница выхватывает записку во время урока и читает её всему классу.
Ощущение взрослыми того, что ребёнок недочеловек, что он ещё ничего не понимает, поэтому им надо руководить (а руководят у нас в стране всеми, в том числе и детьми, жёстко и круто), делает ребёнка бесправным существом.
Давайте почувствуем положение ребёнка. В троллейбусе тебе делают замечание о культуре поведения, да ещё и матом, из дома направляют в какую хотят школу, не спрашивая, чему и как ты хочешь учиться, на какого учителя надеешься, сколько ты готов тратить сил и времени на то или иное.
А потом возмущаются: почему же ты не хочешь учиться?! До чего же ты неразумен!
Если решить, что ребёнок существо неразумное, то его надо, конечно, учить уму-разуму, для этого и существует воспитание. Надо ему почаще грозить палкой, или словом, или системой запретов. Для его же блага.
Но боюсь, перед нами та ситуация, где законом делу не поможешь.
Законов и так много - и наших собственных, и признанных международных конвенций - их всё равно никто не читает, все живут по понятиям.
Понятия же на сегодня такие. Ребёнок, наверное, имеет какие-то права, но по сравнению со взрослыми он всё-таки лицо подчинённое, в общем-то - собственность взрослых.
На таком фоне нужно не правовую систему совершенствовать, а сильно менять сознание общества - в сторону признания за ребёнком не просто прав на существование, а прав на личное мнение, на личную жизнь, на элементарную тайну личной переписки и т.п. - это ведь не обеспечишь законом. Милиционер не будет следить за тем, как учительница выхватывает записку во время урока и читает её всему классу.
Ощущение взрослыми того, что ребёнок недочеловек, что он ещё ничего не понимает, поэтому им надо руководить (а руководят у нас в стране всеми, в том числе и детьми, жёстко и круто), делает ребёнка бесправным существом.
Давайте почувствуем положение ребёнка. В троллейбусе тебе делают замечание о культуре поведения, да ещё и матом, из дома направляют в какую хотят школу, не спрашивая, чему и как ты хочешь учиться, на какого учителя надеешься, сколько ты готов тратить сил и времени на то или иное.
А потом возмущаются: почему же ты не хочешь учиться?! До чего же ты неразумен!
Если решить, что ребёнок существо неразумное, то его надо, конечно, учить уму-разуму, для этого и существует воспитание. Надо ему почаще грозить палкой, или словом, или системой запретов. Для его же блага.
* * *
Мне трудно отвечать на вопрос: «А как у вас в школе с дисциплиной?»
Просто я терпеть не могу этого слова: дисциплина. Оно несёт в себе детям дух казармы.
Дело не в дисциплине. Ответственность - вот что действительно важно.
Но я не переношу и излюбленные в нашей стране фразы: «Свобода предполагает ответственность», «Демократия предполагает ответственность». Мол, сперва все должны стать ответственными, а потом поговорим о правах, свободе и демократии.
Не бывает ответственности без прав.
Сначала права, потом ответственность.
Я глубоко убеждён: свобода, если это настоящая свобода, если она не декларируется - она приводит к ответственности. Приводит. Но если всё время ставить условия: да, мы тебе дали свободу, но ты не забывай об ответственности, об обязанностях своих не забывай… Вот этого занудства ребята не терпят, и ни к чему оно не ведёт.
У свободного, по-настоящему свободного человека не может не появиться ответственность, потому что личный выбор ведёт к последствиям, за которые отвечаешь; никуда не денешься.
Особая тема - связь ответственности и чувства коллективизма. Когда ты работаешь в группе, когда между вами есть какие-то договорённости, когда ты боишься подвести товарищей, которые ждут от тебя чего-то важного… Такие ситуации и служат питательной средой ответственности.
Просто я терпеть не могу этого слова: дисциплина. Оно несёт в себе детям дух казармы.
Дело не в дисциплине. Ответственность - вот что действительно важно.
Но я не переношу и излюбленные в нашей стране фразы: «Свобода предполагает ответственность», «Демократия предполагает ответственность». Мол, сперва все должны стать ответственными, а потом поговорим о правах, свободе и демократии.
Не бывает ответственности без прав.
Сначала права, потом ответственность.
Я глубоко убеждён: свобода, если это настоящая свобода, если она не декларируется - она приводит к ответственности. Приводит. Но если всё время ставить условия: да, мы тебе дали свободу, но ты не забывай об ответственности, об обязанностях своих не забывай… Вот этого занудства ребята не терпят, и ни к чему оно не ведёт.
У свободного, по-настоящему свободного человека не может не появиться ответственность, потому что личный выбор ведёт к последствиям, за которые отвечаешь; никуда не денешься.
Особая тема - связь ответственности и чувства коллективизма. Когда ты работаешь в группе, когда между вами есть какие-то договорённости, когда ты боишься подвести товарищей, которые ждут от тебя чего-то важного… Такие ситуации и служат питательной средой ответственности.
* * *
Мы привыкли говорить: научись уважать других, а потом требуй уважения к себе. Я думаю, что формула другая: уважай себя и, понимая, что другой человек тоже уважает себя, не унижай его.
Подозреваю, привычка разводить термины «обучение» и «воспитание» имеет ещё и такую подоплёку... Так проще: считаем, что воспитывать различные прекрасные человеческие качества мы будем после уроков. И в этом нам поможет наука о воспитании. А во время уроков у нас обучение. Мы в жёстких приказных рамках научим ученика математике, физике, английскому. В свободное же время займёмся его воспитанием как свободного человека.
В обучении - цель оправдывает средства. Дети боятся быть униженными - это наш козырь. Будем за леность или незнание угрожать им унижением: отметкой, высмеиванием, публичным разносом.
Наказание унижением даёт результат? Пожалуй. Вероятно, даже больший, чем порка. Но не получим ли мы отдачу? Педагог, добившись своего, не сформирует ли у ребёнка особое знание: опыт унижения другого как средство достижения своих целей?
И те дети, которых не очень унижают, они тоже осваивают свою меру несвободы, привычку подчиняться приказам, не осмысливаемым и не обсуждаемым. Эту несвободу в главном они усваивают с самого детства, какие бы сказки про свободную личность им потом ни напевали. Свобода - это на досуге, а в серьёзных отношениях - одни приказывают, другие повинуются.
Поэтому ответственный разговор о праве детей на индивидуальность, о воспитании к свободе требует иных отношений в учебном процессе, он не позволяет разделить мысли про обучение и про воспитание.
Подозреваю, привычка разводить термины «обучение» и «воспитание» имеет ещё и такую подоплёку... Так проще: считаем, что воспитывать различные прекрасные человеческие качества мы будем после уроков. И в этом нам поможет наука о воспитании. А во время уроков у нас обучение. Мы в жёстких приказных рамках научим ученика математике, физике, английскому. В свободное же время займёмся его воспитанием как свободного человека.
В обучении - цель оправдывает средства. Дети боятся быть униженными - это наш козырь. Будем за леность или незнание угрожать им унижением: отметкой, высмеиванием, публичным разносом.
Наказание унижением даёт результат? Пожалуй. Вероятно, даже больший, чем порка. Но не получим ли мы отдачу? Педагог, добившись своего, не сформирует ли у ребёнка особое знание: опыт унижения другого как средство достижения своих целей?
И те дети, которых не очень унижают, они тоже осваивают свою меру несвободы, привычку подчиняться приказам, не осмысливаемым и не обсуждаемым. Эту несвободу в главном они усваивают с самого детства, какие бы сказки про свободную личность им потом ни напевали. Свобода - это на досуге, а в серьёзных отношениях - одни приказывают, другие повинуются.
Поэтому ответственный разговор о праве детей на индивидуальность, о воспитании к свободе требует иных отношений в учебном процессе, он не позволяет разделить мысли про обучение и про воспитание.
* * *
Когда-то Симон Соловейчик писал, что цель воспитания - вырастить внутренне свободного человека. Я думаю, сегодня в этом единственная цель образования. Всё остальное («Евгений Онегин», законы Ньютона, история Французской революции) - лишь материал, на котором можно или нельзя это сделать.
На всё, что происходит в школе, надо смотреть только с точки зрения того, насколько это освобождает ребёнка, превращает школу в место для детей. Или для чиновников? Это, вероятно, главный выбор, который делает учитель. Он работает для детей или для начальства?
И здесь, к сожалению, нет середины.
1 - Не говорю уже о том, что среди школьных психологов мало квалифицированных людей, понимающих в образовании, а то и в самой психологии. Часто это психологи после девятимесячных курсов…
На всё, что происходит в школе, надо смотреть только с точки зрения того, насколько это освобождает ребёнка, превращает школу в место для детей. Или для чиновников? Это, вероятно, главный выбор, который делает учитель. Он работает для детей или для начальства?
И здесь, к сожалению, нет середины.
1 - Не говорю уже о том, что среди школьных психологов мало квалифицированных людей, понимающих в образовании, а то и в самой психологии. Часто это психологи после девятимесячных курсов…
