Меня часто спрашивают: «Почему ты такой смелый?» Раньше я долго и по-разному объяснял. А потом понял: педагогике меня учили бывшие лейтенанты, которые ушли на фронт в 18-19 лет и прошли все круги ада… Они (и это было очевидно) никого не боялись. И уж тем более женщин из РОНО. Один из них мне как-то удивлённо заметил: «В РОНО женщина так на меня кричала, что раскраснелась - пугала, что ли?» Но он своё отбоялся. Мои учителя закрывали двери в классы и говорили то, что считали нужным по совести.
Вспоминаю ещё, как директор интерната, где я учился работать вожатым, возвращаясь из РОНО, говорил: «Опять выговор объявили! Но зато у наших будет новая одежда!» Так я приучался к тому, что важно в деле, а что не очень.
И ещё. Однажды по радио я услышал, как кто-то сказал, что ничего не боится в своей профессии (не в жизни - в жизни нам есть чего бояться), потому что многое знает и умеет. Люди, которые захотят отнять его свободу, вынуждены будут остановиться перед этим знанием. Так и я не боюсь в том деле, которое делаю, - в образовании, «потому что многое знаю». Своим опытом я могу действовать.

*  *  *

Недавно мне пришлось сидеть на прескучном юбилейном мероприятии: хвалебные речи в советском духе перемежались убогими стишками. Я стал наблюдать за студентами педагогического института, которые были в зале. Мне казалось, что кто-нибудь из них обязательно должен встать и уйти. Или возмутиться. Или по крайней мере захихикать... Но лица у будущих педагогов были непроницаемо-серьёзные. Я шепнул своему коллеге, директору школы: «Как ты думаешь, почему они не реагируют на эту чушь?» Он ответил: «Они зомбированы. Они и в институте ведут себя так же. Их так учат».
Будущих педагогов учат той школе, которая была. И собираются с их помощью сделать ту школу, которая была. Вузы, где готовят учителей, остались с тем же казарменным укладом. Когда я говорю об этом, мне порой горячо возражают: неправда, за последние годы были созданы новые стандарты педагогического образования! Вдумайтесь: эти стандарты были разработаны раньше, чем решили, будут ли стандарты образования для средней школы, а если будут, то какие... Ещё не зная, чему предстоит учить детей в школе, уже решено, по какому шаблону готовить для школы учителей. Как такое возможно?
…У меня в школе одно время работал известный учёный Евгений Евгеньевич Шулешко. Он постоянно ходил на уроки к молодой учительнице, только-только пришедшей в школу. Я его спрашиваю: «Зачем ты именно к ней всё ходишь и ходишь? Что ты возишься с этой девушкой? Она же только закончила пединститут?» Он говорит: «Так теперь же её год надо реанимировать».
И я понимаю, в чём этот процесс реанимации состоит. Это процесс забвения мёртвых «истин» и обретения собственных ценностей - относительно образования, ребёнка, относительно средств учительского труда, возможностей совместного поиска решений.

Чем прекрасна школа? Тем, что честный и совестливый человек может в ней по-настоящему реализоваться. Вот беседую с нашей учительницей, бывшим научным работником. Она говорит: «Пришла в школу - и просто по-новому жить стала. Я понимаю, что эта работа действительно кому-то нужна».
И я сам очень рад, что пришёл в школу: я здесь и актёр, и исполнитель роли, и автор пьесы, и режиссёр, и директор театра… Я многое могу делать, и мне чрезвычайно интересно.
Я думаю, что у учителя в нормальной обстановке нет ощущения того, что он бесполезно работает. Да, сейчас это не получается, завтра другое не получается, но то, что это бес-по-лез-но - такого ощущения нет. А ведь сколько профессий и должностей просто запрограммировано на бесполезность!
Как тяжело видеть, когда пытаются сделать такое и с нашей профессией.
Ведь в том же самом отношении школа и ужасна: когда ты понимаешь, что реализоваться тебе здесь не дадут, что от тебя ждут лишь исполнения чьих-то инструкций. Когда ты видишь, что не только тебе от этого плохо, но и твоим ученикам.
Ведь учителю трудно не заметить, что если с детьми работать «как положено», как инспекция требует - то детям от его работы толку нет. И ему приходится выбирать, перед кем он отвечает: перед детьми или перед проверяющими инстанциями?
Представьте себе молодого человека, входящего в учительскую, где с ненавидящим взглядом завуч ему говорит, что он что-то не записал в журнал или не так записал…
Я всегда жалею коллег-мужчин. Женщины более или менее привыкли к каким-то обязательным, ритмичным занятиям, они могут найти себя в семье, в детях. А каково мужчине заниматься работой, от которой нет удовлетворения, нет ощущения, что ты делаешь полезное дело! Только вообрази, что 25 лет будешь ходить в этот класс, параграф 15 задиктовывать, журналы заполнять, «накопляемость оценок» обеспечивать…
Это серьёзно, может быть, даже серьёзнее повышения зарплаты (хотя, конечно, при ничтожных зарплатах чувство собственного достоинства особенно не укрепится). И всё-таки учитель в самых трудных условиях чувствует себя человеком, когда может отвечать за свою работу по совести и быть свободным в своём творчестве. Учительское творчество - оно удивительно красивое, удивительно многообразное.
Известна история, как Шаталов никого не пускал в класс и даже замок за свои деньги покупал. Теперь-то всем понятно: ему приходилось так поступать не потому, что он делал с детьми нечто отвратительное. Он хотел нормально работать, результативно продолжать свои исследования. А под тем пристальным взглядом, каким смотрят на учителя ведомство и все «инстанции» - не то что систему Шаталова, сковородку новую нельзя изобрести.

Тут есть, конечно, неустранимая причина. Любой работник министерства, комитета, РОНО, чего угодно подобного, должен доказать свою необходимость. Свою необходимость можно доказывать через какую-то деятельность. И есть деятельность по расширению свободы школ, а есть деятельность по ограничению.
Усилия по освобождению школы, кто их оценит? Результаты, которые важны для детей, для страны, они же не очевидны, в цифрах их не представить, кого хвалить - непонятно. А факт проявления бдительности виден сразу.
У нас был небольшой период, когда учителя почувствовали себя свободными. Потом он на глазах начал сворачиваться.
Монотонность процесса, серая предзаданность будущего, ощущение себя какой-то пешкой в административно-хозяйственном потоке - таково последствие надзора и контроля, сгибающее тех, кто слабее, напрочь отвращающее от школы более сильных и молодых.
Я недавно был на педагогическом собрании и изумлялся, как в глаза учителям прямо говорят: нет, вы не имеете права составлять собственные списки для внеклассного чтения, их надо утверждать в РОНО. Почему? Наши учителя не способны список литературы составить? Сидят 200 учителей с высшим образованием и спокойно сносят обвинение в этой своей неграмотности.
У нас вполне либеральный Закон «Об образовании», который подчёркивает право учителей заниматься по своим программам. Но опять заводят обязательные учебники, объявляют, что их должно быть не более трёх по одному предмету и т.п.
Всё это, конечно, нормального человека приводит в недоумение. И он думает - на что же я потрачу всю жизнь?
Освободите учителя. Учителя, которого все время проверяют, который вынужден бумажками доказывать свою квалификацию, успехи которого связывают со стандартами на учебные достижения учеников, - такой несвободный учитель не сможет помочь детям вырасти свободными.
Но пока учителя всё больше и больше зажимают. При этом всё чаще звучит: «Ну что вы, надо быть реалистами, так положено». Как положено? Учить детей с чувством подобострастия к начальству и с отвращением к своему делу?

Есть и другая, столь же распространённая присказка: «учитель - жертвенная профессия»; учитель всего себя без остатка должен отдавать детям и т.д.
Я с этим согласиться не могу. Я сам не хотел бы класть свою жизнь жертвенно и самопожертвованию своих коллег очень бы не обрадовался.
Когда-то я начинал работать в интернате, и мне каждого ребёнка хотелось взять к себе домой. Но всё-таки я сказал себе: «Стоп, ты профессионал, ты занимаешься другим делом. Или уж тогда усыновляй ребят и будь многодетным отцом».
Нет, не хочу я своим коллегам желать жертвенности. Честности - да, творчества - да, интереса к ребёнку - конечно. Но ты ещё должен интересоваться и собой, и семьёй, и театром, и кругом друзей.
Давайте перестанем делать из учителя жертву. А если хотите точное слово - то это самоотдача, честная, вдумчивая. А условие самоотдачи - творчество.
Я знаю, это идеализм, но только в творчестве наше спасение.
И давайте уходить от шизофренического образа «правильного» учителя, который обязан следовать инструкциям как добротно функционирующий робот, а при этом жертвенно и безвозмездно класть все свои силы, время и здоровье на алтарь профессии.
Учитель должен работать не так и не так, а по-человечески.
И в нашей школе собрались учителя, которые «работают не так».

Прекрасное русское слово «образование» отражает существо дела - создание «образа» самого себя. (Интересно, что английское слово education трактуют как «вести вперёд» или «выявлять то, что потенциально присутствует». Это как бы вторая сторона той же медали.)
А изучение наук - это не образование. Как говорит наш учитель физики Николай Николаевич, естественные науки занимаются маленькой частью мира, причём не самой главной. Наука сама по себе не способна помочь человеку образовать себя. Наука лишь одна из сфер общественного сознания, один из способов поиска истины, одно из множества занятий для человека. Непонятно, почему эта очевидная мысль сама по себе не ведёт к переменам, почему школьное образование до сих пор остаётся основанным только на передаче научных знаний, оставляя воспитание чувств необязательным придатком учебных планов.
Впрочем, дело обстоит ещё печальней. Даже из самой науки переносится в школу не дух научного поиска, а списки каких-то сведений, неведомо почему предпочтённые другим спискам. Пресловутое «знаниевое русло» - это ведь не о знаниях, а именно о сведениях. Ведь настоящее знание - это информация вместе со способом действия, умением действовать.
Корень проблемы, возможно, в том, что, не будучи сам исследователем, не пройдя горький и трудный путь познания, а взяв его в готовом виде как «учебный предмет», иной учитель и несёт ученикам этот «предмет» как перечень незыблемых постулатов. Драма же научных идей, душа учёного, пытающегося найти истину, ос­таётся для детей непонятой. А ведь именно в этой драме познания и высвечивается та тонкая связь нравственного начала и научного, которая должна бы пронизывать школьное обучение.

*  *  *

Каким я вижу сегодняшнего учителя? Это, во-первых, координатор познавательной деятельности ребят, а не контрольных по математике. Во-вторых, это мастер, который умеет влиять на социализацию ребят и на становление их индивидуальности.
Наконец, учитель - это человек, создающий дух школы, уклад жизни. Уж этому точно ни в каких учебниках не учат. Слава Богу, если у человека из его детства сохранилось это представление - о духе школы.
Для сегодняшнего мира нужны такие люди, которые это умеют делать. Потому что изменились не только методики или требования к учителю, изменился мир, изменились сами дети.
Я убежден, что если мы действительно в школе хотим воспитывать личность ребёнка, то нужны такие же, размышляющие над своим призванием, учителя.
Ребёнок выходит в личностное развитие после того, как научается задавать вопросы самому себе и про себя. Так и учитель должен критически оценивать свой профессиональный опыт. Учителю труднее: у него багаж привычек, наработанных схем поведения, устоявшихся взглядов. Сменить привычную колею трудно любому профессионалу, а представителям «поучающей» профессии в особенности.
Это возможно в том случае, если в школе, во-первых, уже имеются образцы педагогической деятельности, в той или иной степени воплощающие идеи (и идеалы) нового содержания образования, а во-вторых, если имеются профессионалы, которые могут помочь сделать эти образцы зримыми, видимыми людям, смотрящим пока через очки традиционного опыта.

Мы заменили внешнее повышение квалификации внутришкольным - за счёт посещения уроков, создания проблемных групп, за счет трёхдневного августовского сбора, когда мы выезжали за город и спорили там до хрипоты.
А потом назревает спонтанный процесс: учителя переосмысливают и изменяют содержание своей работы не потому, что так должно быть в эксперимен­тальной школе, а потому, что это становится интересным и естественным: рядом один делает, другой делает, мне тоже хочется пробовать... После этого не кажется удивительным, что у четырёх учителей в одной школе - четыре разные математики.
Так удаётся вовлечь в поисковую работу большинство учителей школы - не через оргмероприятия и «программы развития», а через создание образовательных ситуаций. И ребята могут с определённого возраста выбирать учителя, который в начале года рассказывает, что и как он собирается делать, чему собирается научить. А если учитель останется в пустом классе, то его и увольнять не надо - он сам уволится. И это вполне рабочие ситуации. Не могу сказать, что большая текучка, но время от времени случается.
Мне говорят: «Как же так, мы создаём условия для самоопределения детей, а что же учитель? Ученик может отказаться от учителя или поменять его, если захочет. А почему учитель не может отказаться от ученика?» И я отвечаю: «Нет, солнышки мои, не может. Потому что учитель - профессионал. Его профессиональный долг, его мастерство в том и состоят, чтобы с самым трудным учеником найти контакт». И люди либо принимают такой факт как данность, либо уходят.

Но, конечно, кроме идей у педагога должно быть терпение. Терпение, терпение. Если ты фонтанируешь идеями, приходишь с ними к детям, а потом не обнаруживаешь немедленных результатов - это ещё не повод отчаиваться ни в себе, ни в детях, ни в идеях.
Личностный опыт накапли­вается очень медленно. Ты ждёшь и копишь: создаёшь си­туации успеха, создаёшь новый опыт каких-то дел, водишь в театры, придумываешь театры, что-то обсуждаешь… И вдруг наступает момент, когда ты видишь, что можешь сказать тому или другому из ребят: «Понимаешь, в чём дело, ты уже обречён стать интеллигентным человеком». Как новый опыт переходит во внутренний мир ребёнка - это всегда остаётся хотя бы отчасти тайной для нас. Это не должно нас пугать - должно удивлять, радовать и приучать к терпению.

Большую надежду в работе со старшеклассниками мы возлагаем на так называемых ведущих мастеров. Такого мастера перед заключением договора ученик выбирает сам из числа учителей, работающих в школе. Позиция ведущего мастера - это прежде всего позиция консультанта и советника, помогающего организовать учебную работу, осмыслить наличие продвижения в освоении способов. С ним можно обсудить причины неудач, составить программу действий.
Я уже говорил, что мастерские занимают особое место в жизни нашей школы. В них главное - не сообщение и усвоение информации, а передача способов работы: естественно-научного исследования, текстологического анализа художественного произведения, исследования исторических первоисточников, создания произведений прикладного искусства и т.д.
Надо честно признать, что овладеть умением вести мастерскую, передавать способы работы, а не конкретные знания - непростая задача для учителя. Нелегко отделить способы деятельности от содержания, вычленить их, побудить ученика овладевать ими. Ведь собственной исследовательской работы по своей науке большинство учителей никогда не вели, часто имеют самое смутное представление о реальной работе учёных.
Мы идём двумя путями: во-первых, регулярно собираем на совместные обсуждения руководителей мастерских, а во-вторых, всё чаще привлекаем в качестве собеседников специалистов из разных отраслей науки, техники, искусства. Ведь для них использование профессиональных средств деятельности - в основе всей жизни. Да и небанальные педагогические решения подчас подсказывают люди, которые по образованию не являются педагогами.
Отмечу попутно, что такие специалисты - прекрасный резерв пополнения кадров. Их невостребованность в народном хозяйстве и науке делает порой возможным их перевод в позицию учителей. В начале девяностых нам в этом смысле повезло. Почти треть наших педагогов - не учителя-профессионалы: этот бывший художник, этот инженер, этот музыкант и т.д. Они интереснейшие люди, у которых естественным образом вырос интерес к детям. Таких «педагогических дилетантов» школам не хватает. В особенности тех людей науки, которые действительно могут на глазах у детей порождать знание, а не пересказывать его. А их педагогическую квалификацию можно дальше повышать уже в самой школе.

Несколько слов о молодых учителях. Очень немногие подростки мечтают стать педагогами. Не только из-за маленькой зарплаты. Для того чтобы появился интерес к другому человеку, нужно достичь определённой зрелости. Да и молодой человек, как правило, процентов на девяносто не интересуется окружающими людьми, он поглощён самим собой, своими способностями, своей складывающейся судьбой. Такова характерная черта молодости.
Будь моя воля, я говорил бы каждому идущему в школу: поработай ещё в какой-то профессии, пооботрись, а потом решишь, действительно ли тебе хочется к детям, обнаружился ли у тебя интерес к человеку и его развитию?
Вместе с тем есть много правды и в таких словах Жан-Жака Руссо: «Замечу, что воспитатель ребёнка, вопреки обычному мнению, должен быть молод, и даже так молод, как только мо­жет быть молод человек умный. Я желал бы, чтобы он сам был ребёнком, если б это можно было, чтобы он мог стать товарищем своего воспитанника и привлечь к себе доверие, разделяя с ним забавы. Между детством и зрелым возрастом слишком мало общего для того, чтобы могла когда-нибудь при такой разнице в летах образоваться очень прочная привязанность. Дети ласкают­ся иногда к старикам, но никогда их не любят».
Действительно, ближе всего к ребёнку, подростку может быть человек молодой, «близкий по возрасту взрослый». Моло­дой человек творчески самовыражается, терпит рядом с собой самовыражающегося подростка, но помочь ему зачастую не стремится. Зато и подростку рядом с ним может быть весьма интересно.
Вот такое рабочее противоречие: с одной стороны, молодой педагог часто работает эффектно, а порой и эффективно, а с другой - до оп­ределённого возраста ему интересна прежде всего его собственная судьба, судьба младших не будет в центре его внимания.
Поэтому для учителя каждого возраста должна найтись своя позиция в детско-взрослом сообществе. И лучшие педагоги­ческие коллективы те, которые состоят и из молодых, и из опытных.

Об изменениях в структуре педагогического коллектива мало профессиональной литературы, не много и интересной практики. Структура чаще всего проста: учителя входят в предметные методобъединения, или, как теперь модно говорить, кафедры.
Действительно: если в центре учительского внимания «предмет» - то о чём ещё разговаривать? Многочисленные попытки интеграции, пресловутый поиск межпредметных связей чаще всего оказываются малоэффективны; при сохранении «знаниевого русла» неясны основания, на которых возможна такая интеграция.
Но когда в центре внимания оказывается человек, то необходимость взаимопонимания учителей разных предметов для решения общих задач становится очевидной и насущной. Тут нужна иная степень кооперации, другие умения людей кооперироваться вокруг чего-то. Трудно вести поиск одному математику. Ему нужно работать вместе с учителем изобразительного искусства, литературы, музыки... Тогда сотрудничество возникает из общей задачи. Учитель идёт на контакт не по должности, не потому, что так принято, а потому, что этого требует его дело.
Учителя стали собираться в экспериментальные команды по собственной инициативе. В первую очередь сложились (и стали основой структуры педагогического коллектива) команды, которые работают с определённой параллелью и ведут общие поиски. Наряду с ними объединялись в группу те, кто хотел работать над конкретной проблемой или большой педагогической инициативой, охватывающей разные возрасты. Тематика работы определяется как желанием конкретных учителей, так и заказом Совета школы.
Я уже упоминал о командах «проживания культурно-исторических эпох», свободного образовательного пространства, проектного образования, парка открытых студий, индивидуальных образовательных планов. За пять-шесть лет в других проблемных группах исследовались и были разработаны средства оценки продвижений учеников, приёмы организации коллективной познавательной деятельности, средства перевода предметных умений в универсальные, способы преобразований уклада школьной жизни, условия, обеспечивающие преемственность работы между детским садом, начальной и основной школами.
Есть специфика подобных объединений учителей. В их работе далеко не первое место занимают доклады и отчёты друг перед другом. Основное - организация коммуникативных стратегий узнавания, организация пространств межличностной встречи и диалога, совместного проектирования. Особенно интересна и продуктивна совместная проектная работа, встречи и контакты учителей естественно-научного и социально-гуманитарного циклов в работе разных объединений, команд, проблемных групп, временных исследовательских коллективов.
Предметные кафедры у нас сохранились (хотя, на мой взгляд, работают не чересчур эффективно), а команды уже двенадцать лет создают условия для обретения детьми опыта саморазвития и самоопределения.

Нередко один учитель работает в нескольких командах, тем не менее внутренне обычно он определяет, какая для него является основной.
Командная структура коллектива позволяет обсудить и реализовать единые концептуальные идеи и положения, договориться об общих подходах, совместных делах с детьми.
Та или иная команда учителей вместе с детьми участвуют в разработке и проведении комплексных дел для всех классов параллели (будь то игры, выставки, творческие отчеты, выездные погружения, летние школы и т.п.).
В команде намного эффективней идёт работа каждого по проектированию своей деятельности и её результатов, вместе легче замечать и обсуждать наметившиеся изменения в детях, происходящие образовательные эффекты.
Известно, сколь трудно добиваться объективного оценивания продвижения детей в своём развитии. Команда позволяет использовать те формы оценивания, которые приняты сообща. Командная работа позволяет сделать открытыми и свои достижения, и свои трудности, поэтому учителя с удовольствием открывают свои уроки и посещают уроки коллег.
Так рождается экспериментальная команда. Но я вслед за Игорем Петровичем Ивановым утверждаю: если у коллектива есть период рождения и период развития, у него вполне может наступить и смерть. Каждый отдаляет её, однако это надо учитывать. Причины распада известны: выдохлись, нет новых целей, прекратились будоражащие эффекты от вливания новых людей и т.д.
К этому надо относиться конструктивно; одни идеи и способы организации перерождаются в другие, новые творческие коллективы (как и новые проблемы) оказываются в средоточии жизни школы.
Образовательный процесс в нашей школе складывался годами, на основе и общих дискуссий, и совместных проектов небольших групп учителей; некоторые из этих проектов не выдержали проверку жизнью, другие расширялись до масштабов общешкольных.
Спустя двадцать лет практического опыта командной работы мы уверены, что он создаёт живое поле отношения учителей к тому, что они будут делать, и показывает иную мощность работы и иное её качество. (Конечно, если он правильно организован: есть диалог, хорошая конкуренция и никто никого не заставляет.)

От многого в школе мы отказались. Например, отказались от обычных педсоветов. (Я их перевидел великое множество, и чаще всего это довольно удручающее зрелище: один выступает с докладом, второй задает вопросы, остальные проверяют дневники с тетрадями.) Организационно-распорядительные функции, которые были у педсовета, передали совету школы (а он избирается всеми, да ещё и тайным голосованием). Там есть учителя, есть ребята, есть родители.
Первое время многие находки и результаты работы мы обсуждали на пленумах. Но через несколько лет увидели, что пленумы становятся рутиной, кто-то стал снимать пенки, появились любители поговорить, продемонстрировать свою эрудицию. Так что от пленумов мы тоже отказались. Увидели, что для достоинства учителя это иногда плохо - на таких постоянных публичных выступлениях одни чувствовали себя неловко, другие смотрелись выше других.
А вот что у нас сохранилось и окрепло в качестве традиционных общих событий - так это ежегодные выездные трёхдневные педагогические советы. Их мы проводим перед началом учебного года в загородном пансионате или пионерлагере.
На пленарном заседании первого дня звучат доклады проблемных групп и кафедр, анализируются итоги прошедшего года, здесь же договариваются о возможных новых вариантах взаимодействия учителей. Во второй день создаются новые рабочие группы. (Такая группа может быть посвящена, например, проблеме самооценки учеником своей успешности в обучении, проблеме технологии подготовки творческих работ учащихся или проблеме развития способности к коммуникации и т.п.) Выработанные в таких группах представления о проблемах и подходах к ним затем обсуждаются на общем пленарном заседании. Третий день посвящен организации работы школы в новом учебном году. Одна из групп учителей разрабатывает программу общешкольных праздников, другая - календарный план общешкольных дел, третья готовит проект учебного плана на год и т.д. В этих группах вместе с учителями работают администрация школы, а также старшеклассники.
Такая разнообразная и напряжённая работа учителя перед началом учебного года не только настраивает его на творческую работу после большого отпуска, но и культивирует опыт демократических средств обсуждения с коллегами общих проблем. Кроме того, выработанные в группах решения воспринимаются впоследствии учителями как собственные, связанные с личной ответственностью.
Сами способы работы учителей на таком педсовете (работа в малых группах, переформирование их в зависимости от новых целей и тем, подготовка сообщения по результатам работы в группе) даёт учителям образцы для организации подобной работы с учениками в классе.

Открытость замыслов и планов, общественно-профессиональный характер управления школой обеспечивают деятельность экспертных советов. Открытая экспертиза - это ситуация объединения педагогов вокруг хорошей идеи, уважения и защиты прав меньшинства, это опыт демократического поведения. Сам заказ учителя или группы педагогов на экспертизу должен быть шире, чем проверка и оценка педагогической деятельности, его задача - носить «продвигающий» характер.
Поэтому предметом педагогической экспертизы в школе чаще может служить не результат, а процесс. Речь идёт о характере изменений, направлении движения, зависимости или отсутствии связи этого движения с теми новыми условиями и образовательными ситуациями, которые создаются педагогами.
Подчеркну, что всякие опыты и эксперименты в гуманитарной сфере (а педагогическая деятельность гуманитарна по самой своей природе) напрямую связаны с жизненными и профессиональными ценностями их авторов-педагогов и педагогических коллективов. Отсюда важной частью экспертизы являются и предъявление ценностей, и работа экспертов по их пониманию.
Cама постановка вопроса о ценностях авторов-педагогов как предмете экспертизы ставит во главу угла проблему личности экспертов. Очевидно, что предъявлять ценности как глубинно-личностное основание своей деятельности возможно только перед лицом тех, к кому испытываешь доверие. Поэтому при анализе и оценке такой творческой деятельности неприемлемо как использование в качестве экспертов одного и того же круга лиц, пусть и очень компетентных, так и назначение экспертов распоряжением директора в одностороннем порядке, без согласования и без участия самих авторов педагогической идеи.
Когда предъявляются и обсуждаются человеческие ценности, возникает много чисто эмоциональных эффектов. Снять эту эмоциональность полностью невозможно, да и нет необходимости. Очевидно лишь, что к экспертам, в выборе которых принимал участие сам автор и ценности которых он разделяет и во всяком случае понимает, он испытывает большее доверие.
Поэтому уже сам выбор экспертов-коллег авторами педагогической инициативы косвенным образом характеризует систему ценностей, лежащих в основе их педагогического творчества, а потому может служить своеобразным критерием значимости и ценности поисков.
С другой стороны, многомерность влияния педагогических нововведений на становление личности учеников требует и многомерности их оценки, осмысления педагогической практики с разных позиций. Поэтому экспертируют не документы, не описания результатов, а непосредственную практическую деятельность. При демократической процедуре подобная экспертиза помогает увидеть не только итоги работы, но и проблемы, и перспективные направления.
Подобные способы взаимодействия учителей создают возможность их переноса в работу учителя с детьми. На учебных занятиях в школе также часто используются коллективное обсуждение проблем, выдвижение разных версий событий и явлений, дети проводят взаимное рецензирование, экспертизу проектов товарищей, взаимооценивание. Избежать негативных явлений зависти, необъективности, чувства превосходства над товарищами как раз и помогают создание малых групп на добровольной основе, процедуры добровольного выбора экспертов.

Наше представление об инновациях в образовании связано с наличием трёх её непременных составляющих: поиск нового содержания образования (попытка по-новому ответить на вопрос, чему иному надо учить); поиск иного уклада организации школьной жизни, в котором возможно существование этого содержания (попытка по-новому ответить на вопрос, как должна быть устроена школа); новые цели, средства и способы работы учителя (попытка ответить на вопрос, что другое должен уметь делать учитель).
Работа по приданию личностного смысла учебному материалу и самому процессу овладения им - может быть, главное, что отличает наши эксперименты и поиски от опыта других инновационных школ. Возможно, в этом и состоит главная ценность опыта нашего коллектива, наших книг и наших ежемесячных семинаров для учителей инновационных школ России.
В сборниках работ наших учителей¹, которые подготавливает и издаёт школа, авторы раскрывают существенный для них лично смысл курса или предмета, своё понимание его содержания, своё представление о деятельности, в которой это содержание становится моментом образования личности. Они обсуждают то, как, овладевая учебным материалом, ребёнок учится находить в нём личностный смысл. И в этом деятельность школьника и его осмысление происходящего, по сути, ничем не отличаются от деятельности и рефлексии учителя.
Поэтому в отличие от привычного для читателя описания «от идеи - к практике» у нас ретроспективно раскрывается сама практика, а потом делается попытка теоретически интерпретировать сделанное. Важно при этом, что учитель раскрывает не только внешнюю сторону действий своих и учеников (что мы делали), а пытается реконструировать процесс своего и их мышления (как мы думали).
Авторы не стремятся своими работами подтвердить правильность тех или иных положений, выдвинутых наукой или передовым педагогическим опытом, не докладывают о результатах и достижениях, а делятся с читателем самим ходом своих поисков, сомнениями и трудностями. Их статьи не похожи на привычные методические рекомендации. Ведь задача наших книг вовсе не в распространении передового педагогического опыта.
Специально говорю об этом, потому что знаю: многие наши читатели (как и посетители) думают, что они имеют дело с образцовой школой, а попадают в школу экспериментальную, сам дух поиска в которой и побуждает к размышлению о собственной практике, заставляет иногда усомниться в привычных взглядах на свой труд, его результаты, а подчас и на кажущиеся незыблемыми жизненные ценности.
Однако пытливый читатель почерпнёт здесь много интересного для себя, даже если он работает в школе, которая пока не может или не хочет менять свою устоявшуюся систему. Многие формы и приёмы, описанные в наших сборниках, вполне умещаются в рамки традиционного урока. Но при одном условии - если ребёнок, его индивидуальность, его позиция как субъекта образования является ценностью для читателя - учителя. Если гуманный демократический уклад жизни школы или класса является для него не модной новинкой, не пустыми словами, а значимой частью работы.

Мне всегда сложно писать предисловия к работам наших учителей. Ведь нужно предложить читателю собственную интерпретацию смыслов, которые каждый из авторов вложил в свой текст. Но интерпретацию не единственно возможную, а исходящую только из моего понимания процессов, происходящих со всеми нами - и взрослыми, и детьми. Моя интерпретация ставит работу каждого автора в общий контекст происходящего в школе, но контекст не объективный, а только тот, который присутствует в сознании А.Н.Тубельского, с его опытом наблюдений и чувств, рефлексии и гипотез.
Надеюсь, представленные далее краткие выдержки из моего предисловия к одному из школьных сборников помогут читателю почувствовать и профессиональные позиции наших учителей, и их приёмы учебной работы.
Читатель может и не согласиться со мной в понимании статей авторов. Вполне возможно, что у него появятся своя гипотеза и своё видение, а может быть, и явное несогласие как с авторской позицией, так и с моим толкованием этой позиции. Со мной могут не согласиться и мои коллеги - авторы. Это выглядит странным с позиций традиционной педагогики, предполагающей одно толкование одной и той же реальности; но для философии и педагогики самоопределения это вполне нормальный подход.
Итак, вот несколько моих миниатюрных рецензий.

И.В.Тандит считает содержанием образования по русскому языку обнаружение внутреннего смысла языкового явления. Однако Искра Васильевна побуждает ребят искать его в привычных понятиях грамматики прежде всего таким образом, чтобы в ходе поиска культурный смысл языкового явления приобретал личный смысл для ученика. Важен сделанный учителем методический вывод - лингвистический анализ текста на уроке должен начинаться не с текста, а с ученика, с его языкового или литературного творчества. Поэтому она предваряет анализ пушкинской «Пиковой дамы» просьбой к ребятам своими словами описать состояние Германна роковой ночью. И после обсуждения этих попыток обращает внимание учеников на нераспространённые предложения, которыми для этого пользуется Пушкин. Тогда внутренний смысл этого языкового явления (как и гениальная способность Пушкина его использовать) становится личным приобретением каждого из ребят.
Статья Н.М.Максимовой на первый взгляд оппонирует мыслям И.В.Тандит. Её смущает слабая ориентация наших ребят на то, что она называет культурной конкретикой, их недостаточное знание конкретных фактов, событий, литературных направлений. Действительно, порой увлечённость собственным творчеством, постоянное высказывание собственного мнения, поиск собственной позиции притупляют интерес наших ребят к чужому мнению, к тому, что уже было сделано в культуре. Частичное решение этой проблемы Надежда Михайловна видит в освоении детьми табличной систематизации учебного материала. Искушенный читатель увидит в этом использование идей В.Ф.Шаталова. Однако цель у Н.М.Максимовой не только информационная: побуждая самих учеников изобретать различные формы таблиц, организуя обсуждение различных вариантов их использования, учитель обеспечивает принятие таких форм, которые имеют для самообразования личностный смысл.
В статье А.В.Мойсенко рассказывается о попытках учителя целенаправленно формировать у ребят универсальные средства мышления. Он помогает детям создавать «свою математику». При изучении теоремы Пифагора он моделирует ситуацию пифагорейского сообщества и даёт возможность каждому выбирать: изучать стандартное доказательство и применение этой теоремы, сравнивать свои математические затруднения и выход из них с решениями проблем у пифагорейцев или попытаться понять основы натурфилософии Пифагора. Тогда каждый по-своему формирует своё понятие «внутренней математики» (сам термин, кажется, и придуман ребятами вместе с учителем).
Учителя, работающие в одном классе: Н.А.Мартынова, Н.В.Антохина, А.Л.Васильева, Е.М.Соколова - проводят так называемые межпредметные погружения, когда в течение нескольких дней вместе работают над одними понятиями или универсальными умениями.
На мой взгляд, обычно упрощенно понимается мысль о том, что подростковый возраст - это возраст, в котором формируются понятия. Педагогика сразу начинает выстраивать дидактическую систему формирования на уроках теоретических, научных понятий. Статья наших учителей показывает, как создается образовательная ситуация, расширяющая и углубляющая опыт подростка - опыт сопоставления, опыт сравнивания, опыт ассоциаций, - всё то, что так хочется делать в этом возрасте, что позволяет узнавать самого себя.
Совместная работа над формированием понятия применяется на уроках в школе развивающего обучения. Однако наши учителя ищут пути придания предметному содержанию личностного смысла для подростков, пробуют создать условия, когда учебное занятие разворачивается на основе вопросов ребят.
Работа над понятиями «круг», «окружность», «движение» строится на основе тех смыслов, которые обнаруживаются у школьников, причём учителя вовсе не спешат дать правильный ответ или подвести к нему. Они только организуют дискуссию, высказывают свои гипотезы, свои смыслы. В младших и подростковых классах нас не смущает, что понятия, первоначально возникшие у ребят, подчас далеки от строгих научных определений. Мы убеждены, что на этом этапе они должны сначала стать своими. Поэтому и не спешим сделать «правильный» вывод в конце погружения, а вместо этого организуем рефлексию - что ты понял про себя и про то, что обсуждали на уроке?
Представленное погружение неявно характеризует наши общешкольные поиски содержания образования и форм учебной деятельности подростков. Подозреваю, что никому ещё не удалось создать такую школу для подростков, которая бы полноценно учитывала особенности этого возраста. Характернейшие из этих особенностей: проба своих сил, желание высказывать и анализировать собственные версии жизни. Поэтому очень важно, чтобы такие понятия, как окружность, круг, движение, стали предметом обсуждения, своеобразного подросткового философствования. Важны и вопросы, которые как бы повисают в воздухе - на них необязательно отвечать здесь и сейчас, возможно, потом ребята над ними задумаются.
Продолжает тему образования подростков М.В.Старостенкова. На её уроках словесности всё побуждает к поиску своего взгляда, своего мнения - необходимость выбрать стихи, подобрать к ним музыку, сделать рисунок своего образа поэта, т.е. открыть для себя своего Пушкина. Мария Витальевна убеждена, что понимание себя приходит через понимание других путем сравнения, сопоставления. Важно при этом, чтобы другие были не «над», а рядом - равноправные и равновеликие - учитель со своим мнением, товарищи, литературный критик, сам поэт или другие поэты. Но главное здесь свое, поиски своего взгляда, а Цветаева, Белинский, Окуджава - только компас для поиска своего.
Рядом с рассказом о погружении в 9 классе расположено описание тем же автором погружения в 6 классе. Интересно увидел разницу в подходе. Младшие подростки только учатся выбирать своё, им важно дать представление о том, как это делают другие. И опять равноправны мнение и выбор Левитанского, Цветаевой, Окуджавы. Поражает столь обширный список литературы, предложенный учителем. Но всё это не для того, чтобы запомнить или знать, а для того, чтобы сравнить, задуматься, узнавать и открывать себя.
Погружение в математику, о котором рассказывает Г.А.Бирюкова, может быть, самый яркий пример таких форм учебного занятия, к которым мы стремимся.
Далеко не каждый учитель нашей школы пока может так сконструировать в большом классе процесс недельного занятия одним предметом, в котором было бы все: воспроизведение в памяти того, что освоили раньше (недели две назад), обсуждение плана всего погружения, выбор индивидуальных тем, учёт при этом самим подростком своих пробелов, самостоятельная работа над темой или проблемой, позиция учителя как консультанта, представление коллективу своей работы, её обсуждение, рефлексия, самооценка и коллективный анализ.
Конечно, такое, казалось бы, плавное течение погружения, как может заметить читатель, возможно не в каждом классе. Класс, о котором рассказывает Галина Александровна, - экспериментальный. Исследование путей формирования деятельности и рефлексивного сознания у этих детей начал восемь лет назад А.Б.Калмановский, с пятого класса его продолжают другие учителя под руководством Г.А.Бирюковой.
Статья Л.Я.Амировой о музыкальном движении раскрывает не очень характерный для школьной практики предмет. C нашей точки зрения, умение понять и найти себя, выразить себя важно не только при помощи мышления, очень важно уметь это делать, владея своим телом. Мы долго искали соответствующую этой идее систему обучения пластике или хореографии. Многие из них не устраивали нас прежде всего необходимостью подражать образцам (ведь в этом состоят привычные первоначальные шаги в овладении ритмикой или балетным искусством). Но мы нашли желаемое в наследии Айседоры Дункан; Лариса Яковлевна Амирова - одна из немногих последователей её метода, который называется музыкальным движением.
Найти в звучащей музыке своё, постараться выразить своим телом, своим движением собственные чувства и рождающиеся здесь и сейчас образы - вот главное в этом подходе. Лариса Яковлевна рассказывает о своей работе, помогающей детям строить свой образ музыки и движения, о том, как условием свободного самовыражения служит способность по-своему реагировать на то, что происходит вне её.
Рассказывая о творческих экзаменах в нашей школе, Т.А.Подгорная обращает внимание на то, что сами по себе они являются той образовательной ситуацией, где создается своё образное поле для сопоставления своих представлений с представлениями других людей: товарищей, младшеклассников, учителей, различных культурных деятелей (писателей, поэтов, филологов и т.п.). Сам ход экзамена, вопросы, которые задаются ученику, не проверяют его знания, а побуждают к осознанию собственных взглядов, рефлексии проделанной работы.
Даже простое перечисление тем творческих работ по словесности показывает разнообразие подходов: здесь собственные сборники стихов, рассказы и повести, литературоведческие исследования, лирический дневник, музыкально-литературная композиция.
Особый интерес представляет описание работы восьмиклассниц над уроком в младшем классе по рассказу Сетон-Томпсона «Чинк». Вообще мы стараемся поощрять проведение уроков в младших классах. И потому, что считаем важным культурное взаимодействие ребят разных возрастов, и потому, что подготовка и проведение таких уроков создают образовательную ситуацию для старшеклассника, заставляют задумываться над вопросами: могу ли я владеть вниманием других, не навязывать своего мнения, понимать высказывания других… Не будем утверждать, что это готовит ребят к выбору педагогической профессии, зато явно расширяет опыт самостоятельного действия и рефлексии.
Интересно видеть и то, как разработанная девочками модель урока показывает, что ими, пусть неосознанно, приняты значимые для нашей школы ценности учебных занятий - наличие диалога с разными точками зрения, незавершённость самого урока, когда итогом оказываются новые вопросы, над которыми в дальнейшем могут размышлять ребята.
В работе Д.Н.Головина и И.П.Головиной о курсе информатики помимо обретения общей компьютерной грамотности раскрывается роль создаваемых самими ребятами тренинговых программ. Их особенность в том, что создатели стремятся предоставить пользователю как можно больше возможностей для выбора.
Неожиданны для педагогической литературы статьи Н.М.Максимовой о преобразовании пространства детского сада и школы. Они подчёркивают, что учебные занятия хоть и важная, но далеко не единственная часть школьной педагогики. Мы говорили, что школа мыслится нами как совокупность различных пространств (учебного, игрового, правового, трудового, художественно-творческого и других), где ребёнок и приобретает опыт жизни, опыт общения с другими.
Для пространственной организации очень значимо и то, что принято называть оформлением школы, получило бы новый смысл. Это оформление должно (как и само пространство) постоянно меняться, сами формы в нём - становиться неожиданными, побуждать к размышлению.
Надежда Михайловна, создав оригинальную концепцию и практику постоянно трансформирующегося пространства, придумала и способ совсем недорогого, очень экономичного постоянного изменения оформления школы из подручных материалов, из того, что обычно выбрасывается.
Статья Е.М.Соколовой и В.Б.Державина раскрывает концепцию исторического образования в нашей школе. Эти учителя понимают под историческим знанием возможность для человека понимать как себя, так и других людей в конкретной исторической ситуации. Поэтому процесс освоения истории представляется как последовательное овладение учеником:

Такое историческое знание при определённых условиях превращается в историческое сознание, и его наличие, возможно, важнейшая черта личности, способной к самоопределению.
Очевидно, что достоверность этой концепции, педагогические условия её реализации нуждаются в длительной экспериментальной проверке, а её полная истинность и достоверность может быть доказана лишь при анализе отсроченных результатов, но само наличие её позволяет учителям осмысленно, вместе с детьми проектировать и осуществлять образовательный процесс.
Хотелось бы попутно заметить, что такой личностно-ориентированный подход к освоению истории (да и не только истории) приводит к противоречию с любыми стандартами в образовании. Это тема отдельного разговора, но отметим здесь, что сам подход к образованию как процессу открытия себя, своего отношения, собственных средств взаимодействия с миром и другими людьми принципиально не может быть стандартизирован.
Работа научного сотрудника школы Д.А.Иванова сделана в форме доклада, прочитанного перед слушателями одного из семинаров для приехавших в нашу школу учителей. В докладе обсуждается то, как однажды выработанные концептуальные положения в процессе реальной работы по их воплощению в педагогическую практику дополняются и изменяются.
В практике многих инновационных школ часто заметен принцип неуклонного следования первоначально принятой концепции. Этому способствует и позиция органов управления образованием, которые через свои экспертные советы требуют от авторов педагогических инициатив не только изложения принципов их работы, но и подробного описания этапов эксперимента, промежуточных и конечных результатов, показателей, методик и многого другого. По наличию этой документации судят и о самой инновации, а при проверке сверяют: не отклонился ли реальный педагогический процесс от утверждённого проекта.
Всё это, на наш взгляд, приводит к закоснению концепции и лишает её возможности развития, подталкивает педагогов к стремлению выдать желаемое за действительное. Наш опыт говорит о том, что концепция создаётся в процессе реальной практики, вначале может и не быть чётких положений, возможна лишь первоначальная идея, гипотеза. По мере изменения практики в соответствии с этой идеей сначала в свободном поиске - «полёте» становятся ясны очертания самой концепции, которая постоянно развивается по мере создания практики, её осмысления авторами и появления новых идей. Такова неизбежная особенность гуманитарного исследования в сложных саморазвивающихся системах.
Действительно, в самом начале нашего поиска мы не могли по-новому и критически отнестись к таким привычным для педагогов понятиям, как знание, обучение, усвоение, образование. Новый смысл они стали приобретать для нас только после наших проб с погружением, выделением ядра знаний в каждом предмете, поисков универсальных умений, постоянного анализа ситуации, коллективного обсуждения.
Только тогда, когда выявляется смысл практической деятельности, когда эта реальная практика становится предметом педагогической рефлексии, и формируются понятия, соответствующие реальным масштабам проблем и направлениям поиска решений.
Это и дало Д.А.Иванову возможность представить свою, подчас неожиданную, а для нас и рабочую, интерпретацию известных педагогических терминов. Для большинства нашего коллектива это сейчас не просто термины, а понятия, на основе которых и можно конструировать новую педагогическую реальность. Но пройдёт время, и, хочется надеяться, в нашем новом сборнике эти кажущиеся теперь незыблемыми понятия обретут новый смысл и дадут новый импульс для экспериментальной работы.

Нам хочется показать своими книгами, отразить в них не приёмы и технологии, а новые цели, иное содержание и, что важнее всего, иную атмосферу, где сотрудничество взрослых и детей в освоении и осмыслении культуры, понимании и раскрытии самого себя не декларация, а сущность процесса.
Константин Дмитриевич Ушинский говорил: «Важен не сам опыт, но мысль, выведенная из него». Мы бы хотели, чтобы мысли, выведенные из нашего опыта, обогащали школы.

---

¹ - См. например:

• * Школа самоопределения: Первый шаг. Под ред. А.Н. Тубельского (Из опыта работы школы № 734 в первом экспериментальном учебном году). Части I-II. — М.: Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», 1991.
• * Школа самоопределения. Шаг второй. Под редакцией А.Н.Тубельского. М: АО Политекст, 1994.
• * Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей в «Школе самоопределения»). Под ред. А.Н.Тубельского. - М: Изд. Московского центра вальдорфской педагогики, 1996.
• * Ученик — субъект образовательного процесса. В серии «Библиотека культурно-образовательных инициатив». Под ред. А.Н. Тубельского, Г.А. Бирюковой. - М.: Эврика, 2005.

 

---

---