Содержание:
Глава 2. Творческого учителя защищает директор, или Апология ситуационного управления
Директор и его выбор
Меня ужасно выводит из себя, когда про мою школу говорят: «Ну, это уникальная школа, что вы сравниваете!» Мне когда-то в молодости говорили: «Вы же не Макаренко, станьте сначала Макаренко, а потом рассуждайте!» Теперь другим говорят: «Вы же не Тубельский, станьте сначала Тубельским…»
Это меня очень расстраивает; ведь многое из того, что мы делаем, способно переходить в другие школы, и мы готовы в этом помочь.
Мы научились соединять задачи образования с демократическим, гуманистическим укладом жизни школы, мы понимаем, как построить мостик от твоего сегодняшнего состояния к тому, которого ты желаешь; знаем, как запускаются необходимые процессы, чего доброго и опасного можно ожидать и т.д. Вряд ли это можно назвать технологиями, но это значимые способы, ориентиры, «карты подводных камней», варианты решений. Это относится и к масштабам всей школы, и к возможностям группы учителей, и к работе конкретного учителя с классом.
Другое дело, что, к сожалению, одних вещей учитель может добиться самостоятельно, а чего-то без поддержки директора уже вряд ли достигнет.
Когда ко мне приходят учителя и говорят: «Мы хотим школу переустроить», - я спрашиваю: «Директор у вас как, согласен?» Они: «Увы, он абсолютно против». Я вынужден их резко разочаровывать: «Извините, друзья, ничего у вас не получится». Я не знаю, как в американской школе или в европейской, но в российской, с враждебной позицией директора, учителям школу не преобразовать.
Другие учителя говорят: «Знаете, он равнодушно к нашим планам относится, другим занят, но мешать не будет». Тогда я отвечаю: «На определённом этапе у вас возникнут трудности, и в этот момент надо втягивать директора. Боже вас упаси втайне от него ввязываться в рискованные отношения. Какое-то время он не будет замечать, а потом скажет: «Да что это в моей школе творится?» - и всё. Подумайте над тем, как его вовлечь - есть много вариантов такого втягивания, привлечения».
Это меня очень расстраивает; ведь многое из того, что мы делаем, способно переходить в другие школы, и мы готовы в этом помочь.
Мы научились соединять задачи образования с демократическим, гуманистическим укладом жизни школы, мы понимаем, как построить мостик от твоего сегодняшнего состояния к тому, которого ты желаешь; знаем, как запускаются необходимые процессы, чего доброго и опасного можно ожидать и т.д. Вряд ли это можно назвать технологиями, но это значимые способы, ориентиры, «карты подводных камней», варианты решений. Это относится и к масштабам всей школы, и к возможностям группы учителей, и к работе конкретного учителя с классом.
Другое дело, что, к сожалению, одних вещей учитель может добиться самостоятельно, а чего-то без поддержки директора уже вряд ли достигнет.
Когда ко мне приходят учителя и говорят: «Мы хотим школу переустроить», - я спрашиваю: «Директор у вас как, согласен?» Они: «Увы, он абсолютно против». Я вынужден их резко разочаровывать: «Извините, друзья, ничего у вас не получится». Я не знаю, как в американской школе или в европейской, но в российской, с враждебной позицией директора, учителям школу не преобразовать.
Другие учителя говорят: «Знаете, он равнодушно к нашим планам относится, другим занят, но мешать не будет». Тогда я отвечаю: «На определённом этапе у вас возникнут трудности, и в этот момент надо втягивать директора. Боже вас упаси втайне от него ввязываться в рискованные отношения. Какое-то время он не будет замечать, а потом скажет: «Да что это в моей школе творится?» - и всё. Подумайте над тем, как его вовлечь - есть много вариантов такого втягивания, привлечения».
* * *
Внутренняя свобода учителей оказывается заложником внешних условий. Конечно, есть такие «рыцари духа», для которых условия не важны. Но большинство людей их влияние ощущают.
Однажды я попросил своих студентов-пятикурсников вспомнить, какое главное чувство определяло их жизнь в школе. И они короткими фразами называли: «Страх попасть на глаза директору. Страх перед контрольной. Страх, когда учитель водит пальцем по журналу». Длинный список страхов каждый может дополнить по собственным воспоминаниям.
Как освободить от страха ученика, как освободить учителя, как самого директора школы, родителей? В этом задача управленца - создать условия, чтобы учителя могли спокойно и свободно работать.
Поймите меня правильно: я говорю о страхе, связанном с образованием, с тем, чтобы дать ребёнку то, что ему нужно, и при этом оставить его таким, какой он есть. Конечно, это избавляет от неизбежных тревог: когда идёшь в поход, ты боишься за каждого ребёнка; да и перед первым сентября я, надо признаться, ночь не сплю. Я словно опять не знаю, что буду делать с детьми. Каждый учебный день я сижу на жерле вулкана - ведь случиться может всё что угодно.
На вопрос о нужных и лишних страхах я отвечу коротко: есть страх перед своей совестью. Все остальные страхи отнимают свободу учителя и портят жизнь детям.
Но как раз страх перед совестью многие предпочитают снять с себя вместе со свободой, вместе с ответственностью, довериться учебникам и стандартам - так спокойнее.
Учитель никогда и не задаст себе вопрос: «Зачем я это делаю?», если его работа будет строго регламентирована стандартами, программами, поурочными планами.
Необходимо убрать формальности! Если учителя пишут планы формально - давайте отменим. Если аттестация школ превратилась в бюрократическую игру - давайте отменим такую аттестацию. Сколько таких заморочек в школе! Усиление бюрократического давления на школу сегодня, может быть, пострашнее прежнего идеологического гнёта.
Детей и учителей от бюрократических игр надо защищать всеми возможными способами. В этом задача директора.
Однажды я попросил своих студентов-пятикурсников вспомнить, какое главное чувство определяло их жизнь в школе. И они короткими фразами называли: «Страх попасть на глаза директору. Страх перед контрольной. Страх, когда учитель водит пальцем по журналу». Длинный список страхов каждый может дополнить по собственным воспоминаниям.
Как освободить от страха ученика, как освободить учителя, как самого директора школы, родителей? В этом задача управленца - создать условия, чтобы учителя могли спокойно и свободно работать.
Поймите меня правильно: я говорю о страхе, связанном с образованием, с тем, чтобы дать ребёнку то, что ему нужно, и при этом оставить его таким, какой он есть. Конечно, это избавляет от неизбежных тревог: когда идёшь в поход, ты боишься за каждого ребёнка; да и перед первым сентября я, надо признаться, ночь не сплю. Я словно опять не знаю, что буду делать с детьми. Каждый учебный день я сижу на жерле вулкана - ведь случиться может всё что угодно.
На вопрос о нужных и лишних страхах я отвечу коротко: есть страх перед своей совестью. Все остальные страхи отнимают свободу учителя и портят жизнь детям.
Но как раз страх перед совестью многие предпочитают снять с себя вместе со свободой, вместе с ответственностью, довериться учебникам и стандартам - так спокойнее.
Учитель никогда и не задаст себе вопрос: «Зачем я это делаю?», если его работа будет строго регламентирована стандартами, программами, поурочными планами.
Необходимо убрать формальности! Если учителя пишут планы формально - давайте отменим. Если аттестация школ превратилась в бюрократическую игру - давайте отменим такую аттестацию. Сколько таких заморочек в школе! Усиление бюрократического давления на школу сегодня, может быть, пострашнее прежнего идеологического гнёта.
Детей и учителей от бюрократических игр надо защищать всеми возможными способами. В этом задача директора.
* * *
Я всегда жалею молодых директоров - на них обрушивается такая лавина всевозможных справок, отчётов и распоряжений, что легко решить, будто в том и состоит работа директора. Можно уверовать, что главная задача директора - соответствовать очередной аттестации, которую какая-то дама из роно проводит. И тогда всё твоё благородное служение детству (а именно так я понимаю педагогику) превратится в подобострастное прислуживание. Нельзя этому потворствовать.
Но если ты, директор, не влюбишься в ребят своей школы - тогда ты рискуешь.
Школа - она для ребёнка. Доказывать очевидность такой простой формулы вроде бы никому не нужно. Но директору очень важно постоянно напоминать об этом самому себе.
Но если ты, директор, не влюбишься в ребят своей школы - тогда ты рискуешь.
Школа - она для ребёнка. Доказывать очевидность такой простой формулы вроде бы никому не нужно. Но директору очень важно постоянно напоминать об этом самому себе.
* * *
Что бы ни происходило, откуда бы ни поступали бумаги и приказы, что бы ни говорил завуч по поводу меня как учителя, как бы коллеги ни подшучивали, я, учитель, могу оценивать свою работу одной меркой: хорошо ли моим ученикам, выращиваю я в них лукавых рабов или свободных людей?
А руководителям школы прежде всего потребуется проанализировать те факторы, которые могут ограничивать свободу учителя в работе, и устранить их.
Например, если в школе требуют наличия планов уроков по жёсткому трафарету, нужно отменить этот трафарет - один учитель хочет писать подробный план, другому достаточно кратких тезисов, третьему нужно только подготовить учебные материалы. Нужно установить чёткое правило: все виды документации нужны только для работы, а не для проверяющих инстанций - от завуча до управления образования. При анализе стоит обратить внимание на запись в классных журналах, не сложилась ли там «двойная бухгалтерия», когда одно записывается, а другое на самом деле изучается на уроке.
Боязнь не пройти программу, обязательно соответствовать ей - застарелый учительский комплекс, его обязательно надо постепенно снимать, и не разговорами, а реальными действиями администрации.
При посещении уроков нужно решительно переходить от контроля за действиями учителя и соблюдения им внешних норм к совместному с ним обсуждению того, что происходило на уроке, исходя из поставленных целей.
В этом смысле демократическое управление школой состоит в том, чтобы, перефразируя К.С.Станиславского, научиться оценивать творчество учителя по законам, которые он сам для себя установил. Наличие таких собственных норм и правил у учителей есть важнейший элемент правового пространства школы.
Так же как для детей, так и для взрослых в школе нужны пространства, где учитель может проявить любую инициативу, обсудить её с коллегами, найти единомышленников, объединиться с ними в какую-либо профессиональную группу.
Практика проведения педагогических советов требует пересмотра с позиций демократического управления. Вместе с учителями нужно проанализировать его эффективность и усилить его роль именно как совета, то есть места, где коллеги советуются. Поэтому нужны не заранее подготовленные тексты докладов-отчётов, которые зачитываются в присутствии всех, а живой диалог. Полезно проводить опросы учителей и детей по той или иной проблеме, а на совете проанализировать их результаты. Важно подготовить перечень проблемных вопросов, по которым будет вестись разговор, подборку статей, где поднимаются темы, которые предстоит обсудить. На самом совете после установочного доклада возможна работа малых проблемных групп, которые затем выносят мнения и предложения на общее обсуждение.
Важный элемент поддержки правового демократического пространства - деятельность экспертных советов. В обычной практике разрешение учителю или группе учителей на изменение содержания или организационных форм работы даёт директор школы. Это не только вызывает нарекания учителей («любимчикам всё можно, а нам - нет»), но часто делает эксперименты и поиски одних закрытыми для других. Между тем открытая экспертиза позволяет объединить педагогов вокруг хорошей идеи, защитить права меньшинства и помочь в приобретении опыта демократического поведения.
А руководителям школы прежде всего потребуется проанализировать те факторы, которые могут ограничивать свободу учителя в работе, и устранить их.
Например, если в школе требуют наличия планов уроков по жёсткому трафарету, нужно отменить этот трафарет - один учитель хочет писать подробный план, другому достаточно кратких тезисов, третьему нужно только подготовить учебные материалы. Нужно установить чёткое правило: все виды документации нужны только для работы, а не для проверяющих инстанций - от завуча до управления образования. При анализе стоит обратить внимание на запись в классных журналах, не сложилась ли там «двойная бухгалтерия», когда одно записывается, а другое на самом деле изучается на уроке.
Боязнь не пройти программу, обязательно соответствовать ей - застарелый учительский комплекс, его обязательно надо постепенно снимать, и не разговорами, а реальными действиями администрации.
При посещении уроков нужно решительно переходить от контроля за действиями учителя и соблюдения им внешних норм к совместному с ним обсуждению того, что происходило на уроке, исходя из поставленных целей.
В этом смысле демократическое управление школой состоит в том, чтобы, перефразируя К.С.Станиславского, научиться оценивать творчество учителя по законам, которые он сам для себя установил. Наличие таких собственных норм и правил у учителей есть важнейший элемент правового пространства школы.
Так же как для детей, так и для взрослых в школе нужны пространства, где учитель может проявить любую инициативу, обсудить её с коллегами, найти единомышленников, объединиться с ними в какую-либо профессиональную группу.
Практика проведения педагогических советов требует пересмотра с позиций демократического управления. Вместе с учителями нужно проанализировать его эффективность и усилить его роль именно как совета, то есть места, где коллеги советуются. Поэтому нужны не заранее подготовленные тексты докладов-отчётов, которые зачитываются в присутствии всех, а живой диалог. Полезно проводить опросы учителей и детей по той или иной проблеме, а на совете проанализировать их результаты. Важно подготовить перечень проблемных вопросов, по которым будет вестись разговор, подборку статей, где поднимаются темы, которые предстоит обсудить. На самом совете после установочного доклада возможна работа малых проблемных групп, которые затем выносят мнения и предложения на общее обсуждение.
Важный элемент поддержки правового демократического пространства - деятельность экспертных советов. В обычной практике разрешение учителю или группе учителей на изменение содержания или организационных форм работы даёт директор школы. Это не только вызывает нарекания учителей («любимчикам всё можно, а нам - нет»), но часто делает эксперименты и поиски одних закрытыми для других. Между тем открытая экспертиза позволяет объединить педагогов вокруг хорошей идеи, защитить права меньшинства и помочь в приобретении опыта демократического поведения.
* * *
Отказ администрации школы от монопольных прав выдвигать цели, определять планы, распределять поручения учителям вынуждает и по-разному выстраивать свои ожидания от разных людей, свои предложения им, способы поддержки.
Разные учителя проявляют разную степень активности, инициативности, большую или меньшую степень согласованности своих профессиональных интересов с главными на данный момент приоритетами школьных перемен..
Демократические механизмы работы администрации с учителями становятся эффективными, если учитываются эти различия. Все члены педагогического коллектива для директора могут быть условно разделены на три группы.
Во-первых, это ядро коллектива: входящие в него педагоги, независимо от стажа работы и возраста, в наибольшей мере разделяют стратегические цели школы, сами являются инициаторами различных экспериментов, активными разработчиками нового содержания образования. Периодические встречи этой группы учителей посвящаются дискуссиям по стратегическим вопросам или обсуждению одной из философских и психологических работ, вызвавших общий интерес. Управленческие решения на этих встречах не принимаются, но часто результаты дискуссии ложатся в основу последующих решений администрации или выносятся на обсуждение всего коллектива.
Во-вторых, это учителя менее общественно активные, но принявшие позицию самостоятельного поиска своей концепции преподавания, думающие над тем, как сделать предмет средством развития личности ребёнка. Таким педагогам часто предлагается выступить со своими размышлениями на пленарном совещании всего коллектива или на заседании одной из проблемных групп. Им стараются оказать помощь в подборе коллег, с которыми можно обсуждать сходные проблемы и идеи, рекомендуются педагогические статьи и книги по интересующим их вопросам, предлагаются командировки для изучения опыта коллег из других школ.
В-третьих, это «учителя-новички», к которым можно отнести не только вновь принятых на работу педагогов, но также и тех, кто, принимая философию нашей школы, ещё не выработал своего отношения к её традициям и демократическим ценностям. Таким учителям предлагается достаточно чёткая программа изучения опыта коллег, знакомства с научно-методическими работами, подготовленными в школе. Для них проводятся специальные семинары, которые ведут руководители школы, научные сотрудники и учителя, принадлежащие к ядру коллектива.
При демократической атмосфере в отношениях учителей и администрации школы только и возможно воспринимать общее дело как часть собственного, чувствовать причастность к созданию норм, правил, ценностей школьного сообщества.
Разные учителя проявляют разную степень активности, инициативности, большую или меньшую степень согласованности своих профессиональных интересов с главными на данный момент приоритетами школьных перемен..
Демократические механизмы работы администрации с учителями становятся эффективными, если учитываются эти различия. Все члены педагогического коллектива для директора могут быть условно разделены на три группы.
Во-первых, это ядро коллектива: входящие в него педагоги, независимо от стажа работы и возраста, в наибольшей мере разделяют стратегические цели школы, сами являются инициаторами различных экспериментов, активными разработчиками нового содержания образования. Периодические встречи этой группы учителей посвящаются дискуссиям по стратегическим вопросам или обсуждению одной из философских и психологических работ, вызвавших общий интерес. Управленческие решения на этих встречах не принимаются, но часто результаты дискуссии ложатся в основу последующих решений администрации или выносятся на обсуждение всего коллектива.
Во-вторых, это учителя менее общественно активные, но принявшие позицию самостоятельного поиска своей концепции преподавания, думающие над тем, как сделать предмет средством развития личности ребёнка. Таким педагогам часто предлагается выступить со своими размышлениями на пленарном совещании всего коллектива или на заседании одной из проблемных групп. Им стараются оказать помощь в подборе коллег, с которыми можно обсуждать сходные проблемы и идеи, рекомендуются педагогические статьи и книги по интересующим их вопросам, предлагаются командировки для изучения опыта коллег из других школ.
В-третьих, это «учителя-новички», к которым можно отнести не только вновь принятых на работу педагогов, но также и тех, кто, принимая философию нашей школы, ещё не выработал своего отношения к её традициям и демократическим ценностям. Таким учителям предлагается достаточно чёткая программа изучения опыта коллег, знакомства с научно-методическими работами, подготовленными в школе. Для них проводятся специальные семинары, которые ведут руководители школы, научные сотрудники и учителя, принадлежащие к ядру коллектива.
При демократической атмосфере в отношениях учителей и администрации школы только и возможно воспринимать общее дело как часть собственного, чувствовать причастность к созданию норм, правил, ценностей школьного сообщества.
Если планировать не мероприятия, а ситуации
«Как управлять детьми? Как управлять учителями?» - это ложная постановка вопроса. Людьми не управляют вообще, управляют процессами.
Какие процессы в школе? Можно управлять процессами обретения знания, видения той или иной проблемы, управлять процессами коллективного действия, процессами поиска своих интересов. Это всё процессы, они имеют свои параметры, с ними связаны особенные приёмы, их картина становится намного интереснее, если обогащается интересами конкретного учителя.
Как только директор начинает управлять учителями, а учитель - детьми, на этом всё заканчивается.
Вопрос не в авторитарном или либеральном стиле управления. Проблема, как вытаскивать российские школы из болота, решается не инструкциями или премиями в 100 тысяч рублей. Пока человек сам не захочет идти вперёд, он не пойдёт. Точно как ребёнок, не желающий учиться: даже получив пятёрку, тут же все ненужные знания он выкидывает из головы. Наша работа в том, чтобы создать учителю ситуацию, когда он почувствует желание действовать. Это сложнее, чем обучить его тем или иным вещам.
Какие процессы в школе? Можно управлять процессами обретения знания, видения той или иной проблемы, управлять процессами коллективного действия, процессами поиска своих интересов. Это всё процессы, они имеют свои параметры, с ними связаны особенные приёмы, их картина становится намного интереснее, если обогащается интересами конкретного учителя.
Как только директор начинает управлять учителями, а учитель - детьми, на этом всё заканчивается.
Вопрос не в авторитарном или либеральном стиле управления. Проблема, как вытаскивать российские школы из болота, решается не инструкциями или премиями в 100 тысяч рублей. Пока человек сам не захочет идти вперёд, он не пойдёт. Точно как ребёнок, не желающий учиться: даже получив пятёрку, тут же все ненужные знания он выкидывает из головы. Наша работа в том, чтобы создать учителю ситуацию, когда он почувствует желание действовать. Это сложнее, чем обучить его тем или иным вещам.
* * *
Аттестовывали моего друга-директора. Вручили ему анкету. Там было написано, например, такое: «В школьном гардеробе украли шапку, и вы знаете, кто это сделал. Ваши действия: а) вызовете родителей, б) обсудите на классном собрании, в) поговорите с похитителем сами, г) сообщите в милицию».
Мой коллега ответил: «д) не знаю. Смотря какой ученик, смотря какая шапка и смотря какой в этот день я…»
Такого варианта тест не предполагал, и обсчёт управленческих умений сорвался.
Мальчишке, с которым у меня есть контакт, я могу что-то сказать резко, понимая, что это его заденет и будет позитивным толчком. Другому ни за что так не скажу и буду ласкать долго, пока не приручу. С третьим - совсем иной способ. Люди, не понимающие таких тонкостей нашей работы, всё время хотят найти какие-то объективные показатели. Это в обучении плохо, а уж в том, что касается воспитания и становления личности, просто неприемлемо.
Ну а меня во время аттестации спросили, что я считаю самым важным в работе директора. Выслушав, вынесли вердикт: «Понятно, у вас ситуационное управление...». И мне рассказали, что бывает плохое управление - ситуационное, спонтанное, а бывает правильное - оно называется «планомерным».
А я до сих пор убежден: управление школой, в отличие от управления баней, состоит именно в том, что управленец запускает такие процессы, которые создают новые или улавливают складывающиеся ситуации, побуждая учеников и учителей к самодвижению, к саморазвитию.
Я либо создаю ситуацию, в которой что-то происходит с человеком, либо использую ситуацию, в которой с ним может что-то произойти. Когда что-то побуждает учителей работать с собственным профессиональным сознанием, делает их восприимчивым к новому, способным менять средства собственной работы.
Мой коллега ответил: «д) не знаю. Смотря какой ученик, смотря какая шапка и смотря какой в этот день я…»
Такого варианта тест не предполагал, и обсчёт управленческих умений сорвался.
Мальчишке, с которым у меня есть контакт, я могу что-то сказать резко, понимая, что это его заденет и будет позитивным толчком. Другому ни за что так не скажу и буду ласкать долго, пока не приручу. С третьим - совсем иной способ. Люди, не понимающие таких тонкостей нашей работы, всё время хотят найти какие-то объективные показатели. Это в обучении плохо, а уж в том, что касается воспитания и становления личности, просто неприемлемо.
Ну а меня во время аттестации спросили, что я считаю самым важным в работе директора. Выслушав, вынесли вердикт: «Понятно, у вас ситуационное управление...». И мне рассказали, что бывает плохое управление - ситуационное, спонтанное, а бывает правильное - оно называется «планомерным».
А я до сих пор убежден: управление школой, в отличие от управления баней, состоит именно в том, что управленец запускает такие процессы, которые создают новые или улавливают складывающиеся ситуации, побуждая учеников и учителей к самодвижению, к саморазвитию.
Я либо создаю ситуацию, в которой что-то происходит с человеком, либо использую ситуацию, в которой с ним может что-то произойти. Когда что-то побуждает учителей работать с собственным профессиональным сознанием, делает их восприимчивым к новому, способным менять средства собственной работы.
* * *
Планирование в зависимости от той ситуации, которую ты осознал, которую превратил в ситуацию развивающую, мне представляется одной из сторон движущейся, инновационной школы.
Да, речь идёт об искусстве действовать по ситуации, но прежде всего - об искусстве создания ситуаций. Мы увидели реальную пользу от управления, планирующего не события, а именно ситуации. События же (заранее непредсказуемые или лишь приблизительно ожидаемые) возникают как следствия запланированных ситуаций.
Можно создать типологию ситуаций, позволяющих двигаться детско-взрослому коллективу. Но для меня очевидно, что общий их смысл - запуск процессов саморазвития, возможность постановки своих целей, выбора и изменения своих средств. Складываться они могут в разных сферах - ученических, родительских, учительских...
В школе мы связаны со сложным набором чаяний, потребностей, эмоций людей; вряд ли в этих процессах есть место программно-целевому планированию, которое так рекламируют и которым всё должно определяться на год вперёд.
«Планомерным» управлением я давно переболел. Много лет работая методистом, стольким людям заморочил голову, требуя годовых планов! Потом всегда удивлялся: вроде бы хорошо шло, но почему-то большая часть не выполнена...
Ситуационное управление не требует такого плана.
Когда в августе мы на три дня уезжаем на педагогический пленум, то там вырабатываются направления работы. Идеи одного годового плана работы складываются по ходу обсуждения, в котором участвуют все учителя школы (да и не только они).
Второй план исходит от совета школы. Мы получаем его так: когда тайным голосованием выбран новый совет из учеников, родителей и учителей, на первом этаже ставятся столы, каждый из его членов садится - и все желающие взрослые и дети приходят и высказывают просьбы и предложения. Записи суммируются, и составляется программа деятельности совета на год из вполне конкретных вещей: какие принять школьные законы, что улучшить в образовании...
Третий план намечается уже на приближающийся месяц.
Все эти планы вместе и складываются в годовое планирование. Оно подвижно, гибко, для того чтобы оценить «здесь и сейчас» и двигать ситуацию дальше.
Да, речь идёт об искусстве действовать по ситуации, но прежде всего - об искусстве создания ситуаций. Мы увидели реальную пользу от управления, планирующего не события, а именно ситуации. События же (заранее непредсказуемые или лишь приблизительно ожидаемые) возникают как следствия запланированных ситуаций.
Можно создать типологию ситуаций, позволяющих двигаться детско-взрослому коллективу. Но для меня очевидно, что общий их смысл - запуск процессов саморазвития, возможность постановки своих целей, выбора и изменения своих средств. Складываться они могут в разных сферах - ученических, родительских, учительских...
В школе мы связаны со сложным набором чаяний, потребностей, эмоций людей; вряд ли в этих процессах есть место программно-целевому планированию, которое так рекламируют и которым всё должно определяться на год вперёд.
«Планомерным» управлением я давно переболел. Много лет работая методистом, стольким людям заморочил голову, требуя годовых планов! Потом всегда удивлялся: вроде бы хорошо шло, но почему-то большая часть не выполнена...
Ситуационное управление не требует такого плана.
Когда в августе мы на три дня уезжаем на педагогический пленум, то там вырабатываются направления работы. Идеи одного годового плана работы складываются по ходу обсуждения, в котором участвуют все учителя школы (да и не только они).
Второй план исходит от совета школы. Мы получаем его так: когда тайным голосованием выбран новый совет из учеников, родителей и учителей, на первом этаже ставятся столы, каждый из его членов садится - и все желающие взрослые и дети приходят и высказывают просьбы и предложения. Записи суммируются, и составляется программа деятельности совета на год из вполне конкретных вещей: какие принять школьные законы, что улучшить в образовании...
Третий план намечается уже на приближающийся месяц.
Все эти планы вместе и складываются в годовое планирование. Оно подвижно, гибко, для того чтобы оценить «здесь и сейчас» и двигать ситуацию дальше.
* * *
Модель управления производственными процессами может быть сведена к такой схеме: цель - проект - поэтапное осуществление проекта - контроль за соответствием нормам - корректировка полученного результата - анализ. Это требует контроля и руководства на каждом этапе процесса. Тогда управление заключается в определении оптимальных норм и контроле за их безусловным соблюдением.
Относительно такого подхода правомерно обсудить вопрос: что в школе считать конечной продукцией, возможна ли строгая технология её получения?
Другой подход намечается, если сравнить школу с театром или клубом. Директор театра может пользоваться общими технологическими схемами, чтобы обеспечить надёжную деятельность вспомогательных цехов, расстановку технического персонала, финансирование, но создание самого спектакля - совсем другой, творческий процесс и осуществляется по другим законам.
Не то же ли самое и школа?
Управление педагогическими процессами как творческими связано с запуском процессов самоорганизации. Каждый прежде всего должен определить свою позицию и действия по отношению к целям и содержанию образования, технологиям, организационным формам и конечным результатам.
Эйнштейн говорил, что к сильным решениям «невозможно прийти логическим путём; достичь их может лишь интуиция, опирающаяся на приязненное понимание опыта». Лучшие свои решения человек делает сам и интуитивно. В отличие от компьютера человек может предвидеть, предчувствовать, предугадывать.
Вот ещё одна цитата о «ситуативных» решениях: «В решении может быть осознан и представлен только результат, смысл решения невыразим полностью. Но, как известно, наиболее эффективные интуитивные прозрения и знания получают люди, которые на сознательном уровне ведут большую работу по поиску и аналитической обработке информации для получения ответа. При этом обязательна их высокая заинтересованность в решении вопроса. Только предшествующая работа сознания может подготовить хорошее интуитивное решение. Аналитическая работа создаёт рамки и, в отдельные неосознанные моменты, вызов для интуитивного творчества человека. Именно аналитическая работа является основным предметом систем поддержки решений. Основная задача и смысл систем поддержки решений - стимулировать интуитивные процессы. В этом основная суть ситуационного анализа».
Итак, принцип ситуационного управления, которому я привержен, ориентируется на тонкие и сложные процессы в жизни школы, его возможности тесно связаны с развивающейся демократической культурой школы, но формулируется он очень просто.
Орган управления, каждый управленец (причём возможна регулярная ротация управленческих кадров, очень полезно освоение управленческих позиций разными педагогами) создаёт или использует такие ситуации, которые позволяют двигаться в своём развитии как коллективам (детским, взрослым, детско-взрослым), так и каждому отдельно взятому учителю, каждому ученику.
Относительно такого подхода правомерно обсудить вопрос: что в школе считать конечной продукцией, возможна ли строгая технология её получения?
Другой подход намечается, если сравнить школу с театром или клубом. Директор театра может пользоваться общими технологическими схемами, чтобы обеспечить надёжную деятельность вспомогательных цехов, расстановку технического персонала, финансирование, но создание самого спектакля - совсем другой, творческий процесс и осуществляется по другим законам.
Не то же ли самое и школа?
Управление педагогическими процессами как творческими связано с запуском процессов самоорганизации. Каждый прежде всего должен определить свою позицию и действия по отношению к целям и содержанию образования, технологиям, организационным формам и конечным результатам.
Эйнштейн говорил, что к сильным решениям «невозможно прийти логическим путём; достичь их может лишь интуиция, опирающаяся на приязненное понимание опыта». Лучшие свои решения человек делает сам и интуитивно. В отличие от компьютера человек может предвидеть, предчувствовать, предугадывать.
Вот ещё одна цитата о «ситуативных» решениях: «В решении может быть осознан и представлен только результат, смысл решения невыразим полностью. Но, как известно, наиболее эффективные интуитивные прозрения и знания получают люди, которые на сознательном уровне ведут большую работу по поиску и аналитической обработке информации для получения ответа. При этом обязательна их высокая заинтересованность в решении вопроса. Только предшествующая работа сознания может подготовить хорошее интуитивное решение. Аналитическая работа создаёт рамки и, в отдельные неосознанные моменты, вызов для интуитивного творчества человека. Именно аналитическая работа является основным предметом систем поддержки решений. Основная задача и смысл систем поддержки решений - стимулировать интуитивные процессы. В этом основная суть ситуационного анализа».
Итак, принцип ситуационного управления, которому я привержен, ориентируется на тонкие и сложные процессы в жизни школы, его возможности тесно связаны с развивающейся демократической культурой школы, но формулируется он очень просто.
Орган управления, каждый управленец (причём возможна регулярная ротация управленческих кадров, очень полезно освоение управленческих позиций разными педагогами) создаёт или использует такие ситуации, которые позволяют двигаться в своём развитии как коллективам (детским, взрослым, детско-взрослым), так и каждому отдельно взятому учителю, каждому ученику.
Подчинение - это не управление
В каких отношениях управленец-профессионал должен быть с так называемыми вышестоящими структурами?
Куда идти за признанием содержательной стороны своей работы - в орган государственного управления или к профессиональной общественности? Здесь каждый директор должен сделать выбор.
Куда идти за признанием содержательной стороны своей работы - в орган государственного управления или к профессиональной общественности? Здесь каждый директор должен сделать выбор.
* * *
Допустим, директор школы выбирает первый путь. Он говорит: деньги мне даёт (или не даёт) местная администрация. Аттестацией кадров, лицензированием занимается она же. За учителями, если их не хватает, я обращаюсь к ним. Я уж буду её держаться.
Поэтому я придумаю такую образовательную программу, которую поймёт моё вышестоящее начальство. Я придумаю такой устав школы, который одобрит мой учредитель. Я буду вводить те инновации, которые могут быть поняты, одобрены (или модны) в нашем регионе, среди наших руководителей.
Естественный ход мысли! Но при этом директор должен хорошо понимать и другую сторону своих действий.
Во-первых, уверен ли он, что чиновники действуют по тем же самым мотивам, по которым действует он? Если чиновник заботится о своём престиже, имидже, а для этого ему нужна красивая вывеска, инновация, - вперёд, директор, все нормально.
Если директор мечтает, чтобы его заметили, взяли на работу в управление образования и для этого придумывает себе инновацию - то это другой мотив.
Если я твёрдо знаю, что моё начальство тонко чувствует общественный заказ - населения, родителей (так тоже бывает!) - тогда да, ваше взаимодействие будет полезно.
Но если я знаю, что управленцам, которые сидят выше меня, никакой инновации, по сути, не надо, никакого другого ответа на вопрос, чему учить, они и представить себе не могут, то с какой стати им думать о каких-то инновациях? Им главное - контролировать внедрение очередного стандарта.
Если я понимаю, что моему начальству нужно количество инновационных школ (я знаю, в одном таёжном районе объявили соревнование, какая там школа инновационнее), то я тоже должен сделать выбор. Надо понять, в какую зависимость я попадаю от этих структур. Кроме экономической (финансовой, имущественной) зависимости (в которой я и так нахожусь), я попадаю ещё и в зависимость содержательную.
За многие годы наши директора научились угадывать и чувствовать желания вышестоящих начальников.
Я много размышлял: почему директора не протестуют против того, что с них требуют так называемые образовательные программы, да ещё вопреки закону в форме перспективного плана работы на пятилетку? Пишут. Молчат.
Почему так спокойно относятся к стандартам? Они сочиняются кругом: то местные, то временные, то экспериментальные, и все молча стандартизируются. Хотя всем понятно, что за стандартами следует. Чтобы получить высший разряд, лучшую зарплату, учитель должен будет либо каким-то чудом заставить запомнить набор сведений по своему предмету всех детей, в том числе и больных, и проблемных, и с задержкой в развитии, или выжать, выдавить из школы тех ребят, которые стандарту не соответствуют. Почему директора школ, учителя так спокойно относятся к этой, казалось бы, очевидной проблеме?
Я понимаю: они за многие годы научились это все обходить. Есть много уловок, начиная с того, что неуспевающие ребята в день тестирования считаются заболевшими и не приходят в школу. Нанимают специального человека (так называемого научного руководителя), который пишет все эти образовательные программы. Директор в них не вникает, главное, чтобы там было побольше новомодных слов: гуманизация, демократизация, дифференциация, вариативность и т.д. Люди научились обходить препоны. Только не уверен, что при этом они успевают заниматься своим делом, поскольку лавирование тоже требует затрат времени и сил.
Мои коллеги-директора научились двоедушничать, двуличничать. Что ж, вперёд, на здоровье, друзья, но тогда никакого отношения к инновациям, реформам, даже изменениям в образовании вы не можете иметь. Это фикции, имитации - но не реформы.
Поэтому я придумаю такую образовательную программу, которую поймёт моё вышестоящее начальство. Я придумаю такой устав школы, который одобрит мой учредитель. Я буду вводить те инновации, которые могут быть поняты, одобрены (или модны) в нашем регионе, среди наших руководителей.
Естественный ход мысли! Но при этом директор должен хорошо понимать и другую сторону своих действий.
Во-первых, уверен ли он, что чиновники действуют по тем же самым мотивам, по которым действует он? Если чиновник заботится о своём престиже, имидже, а для этого ему нужна красивая вывеска, инновация, - вперёд, директор, все нормально.
Если директор мечтает, чтобы его заметили, взяли на работу в управление образования и для этого придумывает себе инновацию - то это другой мотив.
Если я твёрдо знаю, что моё начальство тонко чувствует общественный заказ - населения, родителей (так тоже бывает!) - тогда да, ваше взаимодействие будет полезно.
Но если я знаю, что управленцам, которые сидят выше меня, никакой инновации, по сути, не надо, никакого другого ответа на вопрос, чему учить, они и представить себе не могут, то с какой стати им думать о каких-то инновациях? Им главное - контролировать внедрение очередного стандарта.
Если я понимаю, что моему начальству нужно количество инновационных школ (я знаю, в одном таёжном районе объявили соревнование, какая там школа инновационнее), то я тоже должен сделать выбор. Надо понять, в какую зависимость я попадаю от этих структур. Кроме экономической (финансовой, имущественной) зависимости (в которой я и так нахожусь), я попадаю ещё и в зависимость содержательную.
За многие годы наши директора научились угадывать и чувствовать желания вышестоящих начальников.
Я много размышлял: почему директора не протестуют против того, что с них требуют так называемые образовательные программы, да ещё вопреки закону в форме перспективного плана работы на пятилетку? Пишут. Молчат.
Почему так спокойно относятся к стандартам? Они сочиняются кругом: то местные, то временные, то экспериментальные, и все молча стандартизируются. Хотя всем понятно, что за стандартами следует. Чтобы получить высший разряд, лучшую зарплату, учитель должен будет либо каким-то чудом заставить запомнить набор сведений по своему предмету всех детей, в том числе и больных, и проблемных, и с задержкой в развитии, или выжать, выдавить из школы тех ребят, которые стандарту не соответствуют. Почему директора школ, учителя так спокойно относятся к этой, казалось бы, очевидной проблеме?
Я понимаю: они за многие годы научились это все обходить. Есть много уловок, начиная с того, что неуспевающие ребята в день тестирования считаются заболевшими и не приходят в школу. Нанимают специального человека (так называемого научного руководителя), который пишет все эти образовательные программы. Директор в них не вникает, главное, чтобы там было побольше новомодных слов: гуманизация, демократизация, дифференциация, вариативность и т.д. Люди научились обходить препоны. Только не уверен, что при этом они успевают заниматься своим делом, поскольку лавирование тоже требует затрат времени и сил.
Мои коллеги-директора научились двоедушничать, двуличничать. Что ж, вперёд, на здоровье, друзья, но тогда никакого отношения к инновациям, реформам, даже изменениям в образовании вы не можете иметь. Это фикции, имитации - но не реформы.
* * *
Если же управленец выбирает другой путь, ориентируется на профессиональное экспертное мнение, на общественную экспертизу, тогда он должен сказать: я доверяю тем, кого считаю профессионалами. Их мнение будет для меня и аттестацией моей школы, и аккредитацией. Получается, что такой человек проводит как бы самоаттестацию, потому что общественные эксперты не связаны ни с какими властными структурами. Хочешь - прислушивайся, хочешь - не прислушивайся. От этого ты не получаешь льгот, зато можно дождаться неприятностей. Но если ты профессионал и можешь рассчитывать на объективность людей, которые не находятся в какой-то служебной иерархии, тебе не просто легче, тебе, возможно, понятнее, как двигаться дальше.
Напомню ещё об одном обстоятельстве. Если директор хочет, чтобы на этой земле всё-таки было правовое государство, если он хочет, чтобы дети, которых он готовит в школе, всё-таки жили в демократическом обществе, знали свои права, ощущали своё равноправие, своё достоинство, то тогда выращивать общественную ветвь в сфере образования необходимо. Выращивать общественность в противовес иерархии.
Вот в чём надо объединяться. Не против руководящих иерархических структур, Боже упаси. Пусть они проводят реорганизации, перестройки в своих министерствах, ведомствах, но, уж извините за такую крамольную мысль, пусть оставят в покое школу. Таков лучший выход в то время, в которое мы живём.
С моей точки зрения, управление школой, образованием - это создание ситуаций для того, чтобы что-то новое возникало, запускалось. В отличие от контроля, когда нужно поддерживать функционирующий процесс.
Мне понятно, какая ситуация возникает в моей школе, когда я провожу общественную экспертизу своей работы, когда отдаю свой инновационный проект на суд общественности. Мне понятно, какую я ситуацию создаю для самого себя, для своих коллег, для родителей учеников. Но какую образовательную ситуацию я создаю, когда пытаюсь кланяться, обманывать вышестоящее начальство? Там нет ситуации управления, там есть ситуация подчинения. А подчинение - это не управление.
Напомню ещё об одном обстоятельстве. Если директор хочет, чтобы на этой земле всё-таки было правовое государство, если он хочет, чтобы дети, которых он готовит в школе, всё-таки жили в демократическом обществе, знали свои права, ощущали своё равноправие, своё достоинство, то тогда выращивать общественную ветвь в сфере образования необходимо. Выращивать общественность в противовес иерархии.
Вот в чём надо объединяться. Не против руководящих иерархических структур, Боже упаси. Пусть они проводят реорганизации, перестройки в своих министерствах, ведомствах, но, уж извините за такую крамольную мысль, пусть оставят в покое школу. Таков лучший выход в то время, в которое мы живём.
С моей точки зрения, управление школой, образованием - это создание ситуаций для того, чтобы что-то новое возникало, запускалось. В отличие от контроля, когда нужно поддерживать функционирующий процесс.
Мне понятно, какая ситуация возникает в моей школе, когда я провожу общественную экспертизу своей работы, когда отдаю свой инновационный проект на суд общественности. Мне понятно, какую я ситуацию создаю для самого себя, для своих коллег, для родителей учеников. Но какую образовательную ситуацию я создаю, когда пытаюсь кланяться, обманывать вышестоящее начальство? Там нет ситуации управления, там есть ситуация подчинения. А подчинение - это не управление.
Что ценится в школе? За что ценят школу?
По тому, как школьная администрация поощряет труд учителей, можно понять, что ценится в этой школе. Многое становится видно, если внимательно вчитаться в формулировки. Возьмём формулировку: «…награждается за улучшение воспитательного процесса». Что стоит за этой общей фразой? Простая вещь: администрация не выделяет, какой реальный вклад внёс этот человек в общее дело.
Мы решили к Дню учителя наградить грамотами практически всех сотрудников школы. Но мы написали, за что конкретно поощряется тот или иной человек. Например: «За работу по созданию благоприятной атмосферы во время дополнительного питания учителей и взрослых». Учительница руководит ребятами, которые работают в школьном кафе. Быть может, в этом не найдут проявления выдающихся творческих способностей. Но она создает ощущение душевного комфорта. И детям это важно.
Некоторые думают, что в Школе самоопределения работают только те, кто наполнен постоянным творчеством. А в действительности нужны и хорошие исполнители.
Вот воспитатель группы продленного дня. Возможно, этот человек не особо озабочен тем, чтобы продвигать детей в развитии. Но у неё ребята всегда будут накормлены, приласканы, а класс проветрен. Она не оставит детей без прогулки. Казалось бы, мелочь, ерунда. Но на самом деле нет.
Школа может работать только на знания, и тогда будут важны лишь контрольные срезы. А условия труда, напряжение, нервозность, которые формируются при этом у детей, не будут учитываться. Но ведь кто-то создаёт эту нервозность, а кто-то снимает. В нашей школе особенно ценится внимание к человеку.
Что касается размера материального поощрения, то мне не хотелось бы разрабатывать положение о премиях, где бы точно было определено, за что и сколько нужно платить. Директору надо просто чувствовать свой коллектив и понимать, что именно отметить в данный момент. К примеру, в какой-то момент необходимо поощрить инициативу, а в другой - аккуратность, а в третий - безопасность.
Мы решили к Дню учителя наградить грамотами практически всех сотрудников школы. Но мы написали, за что конкретно поощряется тот или иной человек. Например: «За работу по созданию благоприятной атмосферы во время дополнительного питания учителей и взрослых». Учительница руководит ребятами, которые работают в школьном кафе. Быть может, в этом не найдут проявления выдающихся творческих способностей. Но она создает ощущение душевного комфорта. И детям это важно.
Некоторые думают, что в Школе самоопределения работают только те, кто наполнен постоянным творчеством. А в действительности нужны и хорошие исполнители.
Вот воспитатель группы продленного дня. Возможно, этот человек не особо озабочен тем, чтобы продвигать детей в развитии. Но у неё ребята всегда будут накормлены, приласканы, а класс проветрен. Она не оставит детей без прогулки. Казалось бы, мелочь, ерунда. Но на самом деле нет.
Школа может работать только на знания, и тогда будут важны лишь контрольные срезы. А условия труда, напряжение, нервозность, которые формируются при этом у детей, не будут учитываться. Но ведь кто-то создаёт эту нервозность, а кто-то снимает. В нашей школе особенно ценится внимание к человеку.
Что касается размера материального поощрения, то мне не хотелось бы разрабатывать положение о премиях, где бы точно было определено, за что и сколько нужно платить. Директору надо просто чувствовать свой коллектив и понимать, что именно отметить в данный момент. К примеру, в какой-то момент необходимо поощрить инициативу, а в другой - аккуратность, а в третий - безопасность.
* * *
Школа - сложный, меняющийся организм. И она находится в сложной ситуации по отношению к изменчивому обществу.
Как понять, какая школа перед нами - инновационная или нет? На мой взгляд, существует универсальный критерий: если за год в ней ничего не произошло, значит, она самая обыкновенная. Хотя в ней могут быть хорошие традиции, устойчивые программы, сильный коллектив. Но она стремится не к поиску, а к стабильности.
Инновационная же школа только и жива тем, что движется. Не может не двигаться. И ребята всё время требуют нового, обсуждают, критикуют. В ней постоянно меняется учитель. Он, конечно, может быть чем-то недоволен, вздыхать иной раз по традиционной школе, но я знаю, что большинство в неподвижной школе учить и учиться не смогли бы.
Учителя у нас даже не представляют, как с одним и тем же материалом и устоявшимся подходом они войдут в класс на будущий год, ещё через год, и ещё... Да они просто умрут от скуки.
И родители в инновационной школе не могут не меняться. Поначалу они относились ко всем нашим новшествам настороженно: почему урок идёт не положенные 45 минут, а всего 35, да ещё с погружением и без отметок? А как же контролировать ребёнка? Потом многие включились в процесс, стали ходить на уроки, да не просто так, а консультантами.
Недавно мы проводили очередное собрание с родителями, делились нашими новыми планами. Ну, например, рассказали о том, что в средней школе - с 5 по 8 класс - классно-урочной системы не будет, что дети будут «вращаться» в свободном образовательном пространстве. И тем, кто не хочет, чтобы его ребёнок так учился, или считает его не способным к этому, лучше забрать его из школы, пока он маленький, чтобы не ломать потом. Я ожидал, что мамы и папы начнут протестовать, а они, представляете, стали думать, как и чем могут помочь заполнить это пространство.
Как понять, какая школа перед нами - инновационная или нет? На мой взгляд, существует универсальный критерий: если за год в ней ничего не произошло, значит, она самая обыкновенная. Хотя в ней могут быть хорошие традиции, устойчивые программы, сильный коллектив. Но она стремится не к поиску, а к стабильности.
Инновационная же школа только и жива тем, что движется. Не может не двигаться. И ребята всё время требуют нового, обсуждают, критикуют. В ней постоянно меняется учитель. Он, конечно, может быть чем-то недоволен, вздыхать иной раз по традиционной школе, но я знаю, что большинство в неподвижной школе учить и учиться не смогли бы.
Учителя у нас даже не представляют, как с одним и тем же материалом и устоявшимся подходом они войдут в класс на будущий год, ещё через год, и ещё... Да они просто умрут от скуки.
И родители в инновационной школе не могут не меняться. Поначалу они относились ко всем нашим новшествам настороженно: почему урок идёт не положенные 45 минут, а всего 35, да ещё с погружением и без отметок? А как же контролировать ребёнка? Потом многие включились в процесс, стали ходить на уроки, да не просто так, а консультантами.
Недавно мы проводили очередное собрание с родителями, делились нашими новыми планами. Ну, например, рассказали о том, что в средней школе - с 5 по 8 класс - классно-урочной системы не будет, что дети будут «вращаться» в свободном образовательном пространстве. И тем, кто не хочет, чтобы его ребёнок так учился, или считает его не способным к этому, лучше забрать его из школы, пока он маленький, чтобы не ломать потом. Я ожидал, что мамы и папы начнут протестовать, а они, представляете, стали думать, как и чем могут помочь заполнить это пространство.
* * *
За что нас больше всего критикуют извне?
Мы редко сталкиваемся с прямой критикой. Как правило, ставят под сомнение качество знаний, которые мы даём. Но как проверить это качество всерьёз? Какими тестами померить то качество знаний, которое значимо для нас, те же универсальные умения? А формальные результаты (процент поступивших в вузы и т.п.) у нас хуже, чем в гимназиях, но не хуже, чем в любой школе, куда детей не отбирают.
Далее, нас упрекают во вседозволенности, в том, что у нас слишком свободные дети. «Вы что, не стоите у дверей и не проверяете у девочек серёжки и макияж?!» - «Нет, не проверяю. У меня другие заботы есть. Видимо, у вас, коллега, уже все проблемы решены, и вам осталось только серёжками заниматься». Такие вот диалоги бывают.
Есть и конструктивная критика. Над ней хочется думать. Ну, например, коллеги спорят с нами о том, что развитие индивидуальности и умение коллективно взаимодействовать приходят в противоречие. Или, скажем, нас упрекают, что в школе мало интеллектуальной деятельности. Много мастерских, спорт, театр, эстетическое развитие, сборники поэзии, песни и пляски, а интеллектуального труда - маловато. Следствием этого они видят неумение доводить дело до конца. Высказал идею, поспорил, развил, обсудил - и уже не хочется осуществлять. Кто-то из наших учителей соглашается, что есть такое дело. Вот думаем про него напряженно.
Меня не устраивает даже не критика, а незаинтересованность, игнорирование нашего опыта. Из всех четырёх московских пединститутов никто ни разу не пришел - хоть бы одну лекцию позвали перед студентами прочесть! Правда, как-то зашли знакомые студенты и спрашивают: «Как отвечать на вопрос экзамена: система Школы самоопределения Тубельского?». Я говорю: «Спроси у своего преподавателя, у меня-то системы школы нет».
Все семинары для приезжающих учителей на нашей базе мы проводим на зарубежные гранты. Наши публикации мы отсылаем в министерство - как в вату, ни ответа, ни привета. Раньше звали на какие-то заседания - теперь не зовут.
Считается: ну, Тубельский, все же знают, какая там у него экзотика! Не все же Тубельские в России! Нам не до того, нужно массовой школой заниматься…
Будто можно поднять массовую школу без наработанных образцов практики - одними инструкциями и широкомасштабными, зато молниеносными экспериментами. Это огромная ошибка, связанная с технократическим типом мышления чиновников наших ведомств.
Кроме того, люди, сидящие в ведомственных креслах, - это же временные люди. На моем веку сменились семь министров - кто их помнит, когда они уходят? Матвеева помнят, Соловейчика помнят, Газмана помнят, а их? А раз временные, то они и начинают что-то быстро ляпать на коленке, не очень задумываясь ни о перспективе, ни о последствиях.
Мы редко сталкиваемся с прямой критикой. Как правило, ставят под сомнение качество знаний, которые мы даём. Но как проверить это качество всерьёз? Какими тестами померить то качество знаний, которое значимо для нас, те же универсальные умения? А формальные результаты (процент поступивших в вузы и т.п.) у нас хуже, чем в гимназиях, но не хуже, чем в любой школе, куда детей не отбирают.
Далее, нас упрекают во вседозволенности, в том, что у нас слишком свободные дети. «Вы что, не стоите у дверей и не проверяете у девочек серёжки и макияж?!» - «Нет, не проверяю. У меня другие заботы есть. Видимо, у вас, коллега, уже все проблемы решены, и вам осталось только серёжками заниматься». Такие вот диалоги бывают.
Есть и конструктивная критика. Над ней хочется думать. Ну, например, коллеги спорят с нами о том, что развитие индивидуальности и умение коллективно взаимодействовать приходят в противоречие. Или, скажем, нас упрекают, что в школе мало интеллектуальной деятельности. Много мастерских, спорт, театр, эстетическое развитие, сборники поэзии, песни и пляски, а интеллектуального труда - маловато. Следствием этого они видят неумение доводить дело до конца. Высказал идею, поспорил, развил, обсудил - и уже не хочется осуществлять. Кто-то из наших учителей соглашается, что есть такое дело. Вот думаем про него напряженно.
Меня не устраивает даже не критика, а незаинтересованность, игнорирование нашего опыта. Из всех четырёх московских пединститутов никто ни разу не пришел - хоть бы одну лекцию позвали перед студентами прочесть! Правда, как-то зашли знакомые студенты и спрашивают: «Как отвечать на вопрос экзамена: система Школы самоопределения Тубельского?». Я говорю: «Спроси у своего преподавателя, у меня-то системы школы нет».
Все семинары для приезжающих учителей на нашей базе мы проводим на зарубежные гранты. Наши публикации мы отсылаем в министерство - как в вату, ни ответа, ни привета. Раньше звали на какие-то заседания - теперь не зовут.
Считается: ну, Тубельский, все же знают, какая там у него экзотика! Не все же Тубельские в России! Нам не до того, нужно массовой школой заниматься…
Будто можно поднять массовую школу без наработанных образцов практики - одними инструкциями и широкомасштабными, зато молниеносными экспериментами. Это огромная ошибка, связанная с технократическим типом мышления чиновников наших ведомств.
Кроме того, люди, сидящие в ведомственных креслах, - это же временные люди. На моем веку сменились семь министров - кто их помнит, когда они уходят? Матвеева помнят, Соловейчика помнят, Газмана помнят, а их? А раз временные, то они и начинают что-то быстро ляпать на коленке, не очень задумываясь ни о перспективе, ни о последствиях.
* * *
Первый директор Царскосельского Лицея Василий Фёдорович Малиновский говорил: «Во вверенном мне учебном заведении есть главное: нет духа раболепства…»
Он не составлял отчётов об уровне обученности, не заботился о стандартах, не следовал научно выверенным программам. Он создавал такую живую реальность учёбы и человеческих отношений, которая была бы достойна лучших растущих умов России.
Демонстрировавший полное отсутствие способностей к математике (или настолько ленившийся в ней разбираться?) Александр Пушкин успешно рос рядом с теми, кто изучал математику намного успешнее. Другим плохо давалась латынь, третьи не так блистали на занятиях по словесности. Но эти различия не были поводом ни для конфликтов, ни для унижений, ни для рейтингов.
Сколько людей изобретают сейчас разные слова о целях образовательной деятельности, оформляя их в квазинаучные и административные трактаты! Сколько занятых фантазиями о том, что бы такое про школу придумать и обязать учителей внедрить…
Но в образовании ничего «придумать» нельзя, надо создать реальность, только тогда тебе поверят.
В истории образования не было и нет ни одной педагогической системы, которая бы возникла в результате пусть даже очень хороших действий любого министерства. Все педагогические системы, открытия, технологии, которые мы знаем - от Песталоцци до Макаренко, - возникали по инициативе своих носителей. Сомневаюсь, что Россия завтрашнего дня станет исключением.
Он не составлял отчётов об уровне обученности, не заботился о стандартах, не следовал научно выверенным программам. Он создавал такую живую реальность учёбы и человеческих отношений, которая была бы достойна лучших растущих умов России.
Демонстрировавший полное отсутствие способностей к математике (или настолько ленившийся в ней разбираться?) Александр Пушкин успешно рос рядом с теми, кто изучал математику намного успешнее. Другим плохо давалась латынь, третьи не так блистали на занятиях по словесности. Но эти различия не были поводом ни для конфликтов, ни для унижений, ни для рейтингов.
Сколько людей изобретают сейчас разные слова о целях образовательной деятельности, оформляя их в квазинаучные и административные трактаты! Сколько занятых фантазиями о том, что бы такое про школу придумать и обязать учителей внедрить…
Но в образовании ничего «придумать» нельзя, надо создать реальность, только тогда тебе поверят.
В истории образования не было и нет ни одной педагогической системы, которая бы возникла в результате пусть даже очень хороших действий любого министерства. Все педагогические системы, открытия, технологии, которые мы знаем - от Песталоцци до Макаренко, - возникали по инициативе своих носителей. Сомневаюсь, что Россия завтрашнего дня станет исключением.
