Содержание:
Глава 3. Школа без двуличия - школа без унижения, или Главное чудо для страны
Пейзаж души и мониторинг обученности
Меня иногда спрашивают: «Если бы вы стали волшебником, какое бы первое чудо вы сотворили во благо образования?»
Я отвечал по-разному, хотя примерно про одно. Но постепенно понял, что верный ответ такой: надо перестать врать.
Если враньё перестанет быть постоянным фоном нашей жизни, не так уж далёк будет и момент, когда про школу поймут главное. Поймут, что важно её рассматривать не как автомат предъявления требований по учебной программе - а как место, где мы можем создавать условия для продвижения каждого ребёнка по его особенному пути. К этому выводу не так трудно прийти, но сначала потребуется размышлять, узнать и оценить разные точки зрения, подумать о разных детях.
Но для этого нужен открытый общественный диалог - учителей и родителей, политиков, учёных и самих ребят.
А пока все дискутируют о том, что мы впишем в ЕГЭ, а что в стандарты, что пишем, а что в уме, какие бумажки надо собирать для аттестаций, а какие для аккредитаций - пока все препираются вокруг ложных и пустых ориентиров, заведомо не способных ничего в школе улучшить, то нет места общественному диалогу с мыслью о детях.
Объединить нас может только правда. Если каждый из нас (и те, которые у власти, и те, что не у власти) постарается самому себе говорить правду, если в школе будет правда, если она будет в суде - то дальше приблизится и свобода. Никакая другая материально-экономическая идея нас не объединит.
«Самое вредное, — писал когда-то Ушинский, — опасность формирования у детей лицемерия, когда в присутствии взрослого ребёнок напоказ ведёт себя как положено, но, оставшись в своей среде, позволяет себе всё что угодно».
Этот дух двуличия, двойного подхода к реальности (она как бы существует, но в определённых ситуациях её замечать не следует) процветает во многих школах, определяет профессиональное сознание многих учителей и большинства управленцев.
Иерархическое устройство школы гармонично дополняется надеждой на снисходительного инспектора, который что-то не заметит, а то и будет заинтересован в явной «липе». Самый главный наш недостаток - это вранье, это двойная бухгалтерия, двойная политика. В том, чтобы избавляться от него - нет ничего невозможного, было бы желание.
Я отвечал по-разному, хотя примерно про одно. Но постепенно понял, что верный ответ такой: надо перестать врать.
Если враньё перестанет быть постоянным фоном нашей жизни, не так уж далёк будет и момент, когда про школу поймут главное. Поймут, что важно её рассматривать не как автомат предъявления требований по учебной программе - а как место, где мы можем создавать условия для продвижения каждого ребёнка по его особенному пути. К этому выводу не так трудно прийти, но сначала потребуется размышлять, узнать и оценить разные точки зрения, подумать о разных детях.
Но для этого нужен открытый общественный диалог - учителей и родителей, политиков, учёных и самих ребят.
А пока все дискутируют о том, что мы впишем в ЕГЭ, а что в стандарты, что пишем, а что в уме, какие бумажки надо собирать для аттестаций, а какие для аккредитаций - пока все препираются вокруг ложных и пустых ориентиров, заведомо не способных ничего в школе улучшить, то нет места общественному диалогу с мыслью о детях.
Объединить нас может только правда. Если каждый из нас (и те, которые у власти, и те, что не у власти) постарается самому себе говорить правду, если в школе будет правда, если она будет в суде - то дальше приблизится и свобода. Никакая другая материально-экономическая идея нас не объединит.
«Самое вредное, — писал когда-то Ушинский, — опасность формирования у детей лицемерия, когда в присутствии взрослого ребёнок напоказ ведёт себя как положено, но, оставшись в своей среде, позволяет себе всё что угодно».
Этот дух двуличия, двойного подхода к реальности (она как бы существует, но в определённых ситуациях её замечать не следует) процветает во многих школах, определяет профессиональное сознание многих учителей и большинства управленцев.
Иерархическое устройство школы гармонично дополняется надеждой на снисходительного инспектора, который что-то не заметит, а то и будет заинтересован в явной «липе». Самый главный наш недостаток - это вранье, это двойная бухгалтерия, двойная политика. В том, чтобы избавляться от него - нет ничего невозможного, было бы желание.
* * *
Вернулся из отпуска - несут на подпись толстую папку. В неё, в числе прочих, вложена страничка: отчёт для начальства об успеваемости в моей школе. Ничего подобного от директоров не требовали с 1985 года.
Позвонил я управленцу, которому эти сведения понадобились: «Ну какой нормальный директор тебе напишет правду об успеваемости в своей школе? Любой будет липу писать!» Он мне ответил: «А что делать? Я один, а с меня требуют сведения о школах». Говорю ему: «С тебя требуют сведения, а не ерунду всякую!»
Был у меня в советские времена знакомый директор. У него в школе, если верить его отчётам, успеваемость достигала 102 процентов. Мы над ним посмеивались, а он обижался: «Чего тут смешного? Всё время требуют больше, до 100 процентов я дошёл, а успеваемость должна расти каждый год».
Простим директора: он не был математиком. Но куда хуже, что его отчёты принимались!
Загляните сегодня в любую школу: директор сидит и снова пишет отчёт.
Органы управления тоже сбиты с толку: они не очень хорошо понимают, чем им, собственно говоря, надо управлять. Всего пять лет, после реформы 1988 года, они пребывали в шоке. Боялись даже сунуться в школу, потому что не знали, что им там делать. В это замечательное время педагоги могли работать спокойно. Потом вышел Закон «Об образовании», в котором нет ни слова о том, что образовательное учреждение обязано отчитываться перед учредителем по содержанию образования: отчётность требовалась только по финансам. Но закон законом, а поскольку управленцы другими средствами анализа не владеют, они стали требовать от школ отчётов: «Ребята, что там у вас с успеваемостью?»
Вот вышло очередное положение об аттестации учителей. Теперь учитель должен доказывать, что его успехи и действия документально строго подтверждены. То есть выступил на педсовете - возьми справку о том, что там выступал, и т.д.
Почему у актёра никто не требует «строго документированных данных об успешных результатах»? Все и так видят, хорошо или плохо он играет.
Со школой то же самое: заинтересованные в ней люди знают, хорошо или плохо она учит, а если хорошо, то в чём хорошо.
Недавно узнал, что некоторые директора школ поступили дальновидно: завели себе специальных завучей по составлению отчётов. Нынче это называется по-научному: мониторинг уровня обученности. Звучит?
Мой компьютер «уровень обученности» не берёт, указывает ошибку в слове. Я спросил членов аттестационной комиссии. Они говорят: «У вас старый компьютер, купите новый».
Я обсуждаю с ними: вот, смотрите, в мою школу очередь стоит, чтобы записаться; ребята подросткового возраста сюда рвутся. Замученные, подозреваю, теми самыми школами, где, наверное, новые компьютеры к уровню обученности адаптировались. «Нас не это интересует, нам объективные показатели нужны, какой по биологии уровень знаний, как там по химии. Уровень обученности - это объективный показатель».
И ты, директор, ты, учитель, этот уровень обученности, минимальные обязательные требования и т.п. выжимай или изображай.
Позвонил я управленцу, которому эти сведения понадобились: «Ну какой нормальный директор тебе напишет правду об успеваемости в своей школе? Любой будет липу писать!» Он мне ответил: «А что делать? Я один, а с меня требуют сведения о школах». Говорю ему: «С тебя требуют сведения, а не ерунду всякую!»
Был у меня в советские времена знакомый директор. У него в школе, если верить его отчётам, успеваемость достигала 102 процентов. Мы над ним посмеивались, а он обижался: «Чего тут смешного? Всё время требуют больше, до 100 процентов я дошёл, а успеваемость должна расти каждый год».
Простим директора: он не был математиком. Но куда хуже, что его отчёты принимались!
Загляните сегодня в любую школу: директор сидит и снова пишет отчёт.
Органы управления тоже сбиты с толку: они не очень хорошо понимают, чем им, собственно говоря, надо управлять. Всего пять лет, после реформы 1988 года, они пребывали в шоке. Боялись даже сунуться в школу, потому что не знали, что им там делать. В это замечательное время педагоги могли работать спокойно. Потом вышел Закон «Об образовании», в котором нет ни слова о том, что образовательное учреждение обязано отчитываться перед учредителем по содержанию образования: отчётность требовалась только по финансам. Но закон законом, а поскольку управленцы другими средствами анализа не владеют, они стали требовать от школ отчётов: «Ребята, что там у вас с успеваемостью?»
Вот вышло очередное положение об аттестации учителей. Теперь учитель должен доказывать, что его успехи и действия документально строго подтверждены. То есть выступил на педсовете - возьми справку о том, что там выступал, и т.д.
Почему у актёра никто не требует «строго документированных данных об успешных результатах»? Все и так видят, хорошо или плохо он играет.
Со школой то же самое: заинтересованные в ней люди знают, хорошо или плохо она учит, а если хорошо, то в чём хорошо.
Недавно узнал, что некоторые директора школ поступили дальновидно: завели себе специальных завучей по составлению отчётов. Нынче это называется по-научному: мониторинг уровня обученности. Звучит?
Мой компьютер «уровень обученности» не берёт, указывает ошибку в слове. Я спросил членов аттестационной комиссии. Они говорят: «У вас старый компьютер, купите новый».
Я обсуждаю с ними: вот, смотрите, в мою школу очередь стоит, чтобы записаться; ребята подросткового возраста сюда рвутся. Замученные, подозреваю, теми самыми школами, где, наверное, новые компьютеры к уровню обученности адаптировались. «Нас не это интересует, нам объективные показатели нужны, какой по биологии уровень знаний, как там по химии. Уровень обученности - это объективный показатель».
И ты, директор, ты, учитель, этот уровень обученности, минимальные обязательные требования и т.п. выжимай или изображай.
* * *
На днях две девятиклассницы из соседней школы рассказали мне, как у них проходил урок литературы. Учительница читала вслух по методичке тему «Сюжет, герой, композиция», а класс записывал. «Скучно было?» - спросил я. «Очень», - ответили они. Но для итоговой аттестации теперь необходимо, чтобы девятиклассники могли отбарабанить всё «про сюжет». А сама учительница литературы в лишних тонкостях не разбирается, ей проще продиктовать, чем самой вникать, про что речь. Но на уровень обученности поработали.
У нас в институтах усовершенствования толпы людей, на вешалке негде повесить пальто. Все стремятся повысить квалификацию? Скорее, они за бумажкой, в которой отмечено пребывание. За бумажку повысят разряд и добавят 100 рублей к зарплате. А также сообщат о том, какую обученность у школьников нынче модно проверять.
Одна из моих учениц получила за сочинение четвёрку от независимой городской комиссии, хотя наши филологи были уверены, что работа отличная. Вердикт: «Тема не раскрыта». Я полюбопытствовал о причинах. Мне ответили: «От вас такие работы, потому что ваши учителя не посещают курсы. (А я действительно долгое время учителей туда не отправлял.) Поэтому у вас в работах нет пейзажа души». - «Чего нет?» - «Пейзажа души! Москва уже пять лет над этим работает!»
А я-то хожу по улицам и думаю, над чем же Москва работает? Оказывается, над пейзажем души!
Меня так восхищает эта уверенность административно-научного народа: если они вдруг придумали, что нечто теперь всем очень важно знать, то потом от этого никто не отступись, теперь у нас вся научность и обученность на этом очередном краеугольном камне держится. Пока следующий не изобрели…
Я числюсь членом экспертного совета по учебникам. Вот приносят как-то учебник для пятого класса. Там скучнейшие определения литературных жанров. Спрашиваю: «Дорогие мои, а зачем вы это здесь пишете?» Отвечают: «Для пропедевтики». Я им: «А что пропедевтируете?» - «Чтобы у ребёнка сохранилась любовь к чтению». - «Да такими текстами вы же только отвращаете ребёнка от чтения. Ему же надо влюбиться во что-то в процессе чтения, во что угодно, но влюбиться!» Негодующе пожимают плечами.
В проекте стандартов, соответствие которым собираются требовать от учеников российской школы, сказано: выпускник 9 класса должен, к примеру, «уметь определять идейно-эстетическую ценность литературного произведения».
Представляю, как при приёме на работу пацана спрашивают: «Что ты, Петя Пыхтин, умеешь делать?» А Петя Пыхтин им ответит: «Я умею определять идейно-эстетическую ценность литературного произведения!»
У нас в институтах усовершенствования толпы людей, на вешалке негде повесить пальто. Все стремятся повысить квалификацию? Скорее, они за бумажкой, в которой отмечено пребывание. За бумажку повысят разряд и добавят 100 рублей к зарплате. А также сообщат о том, какую обученность у школьников нынче модно проверять.
Одна из моих учениц получила за сочинение четвёрку от независимой городской комиссии, хотя наши филологи были уверены, что работа отличная. Вердикт: «Тема не раскрыта». Я полюбопытствовал о причинах. Мне ответили: «От вас такие работы, потому что ваши учителя не посещают курсы. (А я действительно долгое время учителей туда не отправлял.) Поэтому у вас в работах нет пейзажа души». - «Чего нет?» - «Пейзажа души! Москва уже пять лет над этим работает!»
А я-то хожу по улицам и думаю, над чем же Москва работает? Оказывается, над пейзажем души!
Меня так восхищает эта уверенность административно-научного народа: если они вдруг придумали, что нечто теперь всем очень важно знать, то потом от этого никто не отступись, теперь у нас вся научность и обученность на этом очередном краеугольном камне держится. Пока следующий не изобрели…
Я числюсь членом экспертного совета по учебникам. Вот приносят как-то учебник для пятого класса. Там скучнейшие определения литературных жанров. Спрашиваю: «Дорогие мои, а зачем вы это здесь пишете?» Отвечают: «Для пропедевтики». Я им: «А что пропедевтируете?» - «Чтобы у ребёнка сохранилась любовь к чтению». - «Да такими текстами вы же только отвращаете ребёнка от чтения. Ему же надо влюбиться во что-то в процессе чтения, во что угодно, но влюбиться!» Негодующе пожимают плечами.
В проекте стандартов, соответствие которым собираются требовать от учеников российской школы, сказано: выпускник 9 класса должен, к примеру, «уметь определять идейно-эстетическую ценность литературного произведения».
Представляю, как при приёме на работу пацана спрашивают: «Что ты, Петя Пыхтин, умеешь делать?» А Петя Пыхтин им ответит: «Я умею определять идейно-эстетическую ценность литературного произведения!»
* * *
Как только зарплата моих учителей будет определяться уровнем обученности, я, конечно, должен буду выдавить Петю Пыхтина и других ребят, которые держатся в нашей школе вовсе не за счёт знаний про строение червяка и идейно-эстетическую ценность.
Я догадываюсь, что все учебные планы и стандарты сочиняют интеллигентные люди, у которых растут интеллигентные дети, и в их семьях без вуза себя не мыслят. А я думаю о тех ребятах, которые ни на филфак, ни на физфак не пойдут. За что они оказываются заложниками системы, совершенно им чуждой? Почему они должны вызубривать какие-то дефиниции так называемого фундаментального, академического образования, которое никаких осмысленных умений им не даёт, а только служит поводом для унижений?
Ведь они же убегут из школы, их не вернёшь туда. В том, что у нас в стране сотни тысяч беспризорных ребят, не одна школа виновата. Но в судьбе половины из них уж точно найдётся вина школы.
Почему из встреч с учителем литературы, из встреч с учителем физики такие ребята ничего не имеют права вынести, кроме ненависти к физике и литературе? Ведь учитель, добивающийся максимальной «обученности», обязан, по сути, всех этих двоечников и троечников демонстративно унижать и третировать, чтобы другим неповадно было от обученности уклоняться.
Представление о квалификации учителя не должно зависеть от того, какие оценки получают его дети. У каждого свои способности, свой потолок, свои интересы. Школа должна помочь ребёнку «продвигаться» относительно самого себя, а не относительно абстрактной нормы. Как я пацану, который делал 46 ошибок в диктанте, а теперь делает 16, поставлю двойку? Что мне важнее: инструкции, по которым должно быть шесть ошибок, или этот человек, который работал и старался?
Но если аттестация школы и зарплаты учителей будут зависеть от ученических оценок, то решения будут искать отнюдь не в улучшении методов преподавания, а в том, что портящие статистику ребята в 10 класс приняты не будут.
Если они в девятом делали 50 ошибок в сочинении, а к выпуску из одиннадцатого будут делать 9-10, то на положительную оценку им все равно рассчитывать не приходится. Они все равно мне аттестацию провалят. Значит, я отсею этих ребят и наберу беспроблемных.
Но разве «беспроблемным» детям есть от этой обученности толк? Они же все эти ненужные им сведения даже если и выучат сегодня, то немедленно выбросят из головы после опроса или очередной контрольной.
Одно время министерство разрешало не выбирать математику ребятам в старшем классе. И оказалось - ничего страшного. Мой сын в старших классах математику не учил. Но когда ему на первом курсе по социологической специальности математика понадобилась, он её взял и освоил - ничего секретного не обнаружилось.
Мы имеем дело с теми, кто жить будет после нас. Мы не знаем (и слава Богу, что не знаем), как там им придётся в будущем, как они его устроят. Надо дать ребятам возможность быть самостоятельными, уметь выбирать, сознавать себя, уважать других, уметь учиться и любить делать полезные дела.
Я догадываюсь, что все учебные планы и стандарты сочиняют интеллигентные люди, у которых растут интеллигентные дети, и в их семьях без вуза себя не мыслят. А я думаю о тех ребятах, которые ни на филфак, ни на физфак не пойдут. За что они оказываются заложниками системы, совершенно им чуждой? Почему они должны вызубривать какие-то дефиниции так называемого фундаментального, академического образования, которое никаких осмысленных умений им не даёт, а только служит поводом для унижений?
Ведь они же убегут из школы, их не вернёшь туда. В том, что у нас в стране сотни тысяч беспризорных ребят, не одна школа виновата. Но в судьбе половины из них уж точно найдётся вина школы.
Почему из встреч с учителем литературы, из встреч с учителем физики такие ребята ничего не имеют права вынести, кроме ненависти к физике и литературе? Ведь учитель, добивающийся максимальной «обученности», обязан, по сути, всех этих двоечников и троечников демонстративно унижать и третировать, чтобы другим неповадно было от обученности уклоняться.
Представление о квалификации учителя не должно зависеть от того, какие оценки получают его дети. У каждого свои способности, свой потолок, свои интересы. Школа должна помочь ребёнку «продвигаться» относительно самого себя, а не относительно абстрактной нормы. Как я пацану, который делал 46 ошибок в диктанте, а теперь делает 16, поставлю двойку? Что мне важнее: инструкции, по которым должно быть шесть ошибок, или этот человек, который работал и старался?
Но если аттестация школы и зарплаты учителей будут зависеть от ученических оценок, то решения будут искать отнюдь не в улучшении методов преподавания, а в том, что портящие статистику ребята в 10 класс приняты не будут.
Если они в девятом делали 50 ошибок в сочинении, а к выпуску из одиннадцатого будут делать 9-10, то на положительную оценку им все равно рассчитывать не приходится. Они все равно мне аттестацию провалят. Значит, я отсею этих ребят и наберу беспроблемных.
Но разве «беспроблемным» детям есть от этой обученности толк? Они же все эти ненужные им сведения даже если и выучат сегодня, то немедленно выбросят из головы после опроса или очередной контрольной.
Одно время министерство разрешало не выбирать математику ребятам в старшем классе. И оказалось - ничего страшного. Мой сын в старших классах математику не учил. Но когда ему на первом курсе по социологической специальности математика понадобилась, он её взял и освоил - ничего секретного не обнаружилось.
Мы имеем дело с теми, кто жить будет после нас. Мы не знаем (и слава Богу, что не знаем), как там им придётся в будущем, как они его устроят. Надо дать ребятам возможность быть самостоятельными, уметь выбирать, сознавать себя, уважать других, уметь учиться и любить делать полезные дела.
Заместитель по бумажной безопасности
Ещё в советское время меня посещала мысль о том, что это не иначе как диверсия: проклятые империалисты специально подстраивают, чтобы мы получили отвращение от всего патриотического с нашими юбилеями. Помните анекдот, где трясут мужика после амнезии и спрашивают: «Как вас зовут?» - «Не помню». - «А жена у вас есть?» - «Не помню». - «А год-то сейчас какой, помните?» - «Ю-би-лей-ный!»
Традиции бурно возрождаются. 60-летие Победы - и плакаты много месяцев на каждом шагу - в витринах, на транспорте, на столбах, на заборах. По телевизору каждую минуту: фильмы о… концерты, посвящённые… парад по случаю… салют в честь… По радио додумались рекламу передавать о скидках в праздничные дни.
Всё-таки надо знать меру. Если спросить обычного подростка, как он относится к юбилею, он ведь искренне выдохнет: «Ну просто задолбали».
Вот получаю телефонограмму из управы: «Направить 64 человека на открытие памятника…»
А мы только вчера провели потрясающий вечер памяти. Дети выходили и рассказывали о своих бабушках и дедушках, даже прадедушках. И всё было живое, настоящее, от сердца. А в зале сидели и слушали эти самые бабушки и дедушки. Полтора часа пролетели на одном дыхании!
Ну зачем я после этого буду посылать ребят стоять на торжественной линейке? Чтобы они вспомнили то чувство юбилейной тошноты, которое удалось развеять, пробившись к подлинным чувствам?
Традиции бурно возрождаются. 60-летие Победы - и плакаты много месяцев на каждом шагу - в витринах, на транспорте, на столбах, на заборах. По телевизору каждую минуту: фильмы о… концерты, посвящённые… парад по случаю… салют в честь… По радио додумались рекламу передавать о скидках в праздничные дни.
Всё-таки надо знать меру. Если спросить обычного подростка, как он относится к юбилею, он ведь искренне выдохнет: «Ну просто задолбали».
Вот получаю телефонограмму из управы: «Направить 64 человека на открытие памятника…»
А мы только вчера провели потрясающий вечер памяти. Дети выходили и рассказывали о своих бабушках и дедушках, даже прадедушках. И всё было живое, настоящее, от сердца. А в зале сидели и слушали эти самые бабушки и дедушки. Полтора часа пролетели на одном дыхании!
Ну зачем я после этого буду посылать ребят стоять на торжественной линейке? Чтобы они вспомнили то чувство юбилейной тошноты, которое удалось развеять, пробившись к подлинным чувствам?
* * *
У охранника школы, где я работаю, должно быть двенадцать кондуитов, куда ему по приказу свыше положено записывать одно, другое и третье. Двенадцать! Но ещё собираются ввести должность замдиректора по безопасности. Он главнее охранника, поток бумаг на его столе должен быть в несколько раз больше.
В школе всё замкнуто на учителе. Учительница с ребятами в классе, с ними на перемене, выводит их из школы на прогулку или везёт на экскурсию… А что будет делать наш замдиректора? Требовать с учительницы план прогулки? Спрашивать, где отсутствующие? Проверять по часам, когда ушли и когда вернулись?
К сожалению, не только в школе, но и во «взрослом мире» мы наблюдаем пока только бумажную безопасность.
Впрочем, замдиректора по бумажной безопасности - полбеды. Полное безобразие - так называемые «Паспорта безопасности школьника». Огромные деньги готовы тратить на какие-то липовые документы, зато с самыми настоящими отпечатками пальцев.
Что теперь? На входе рядом с охранником и замдиректора по безопасности будет стоять учительница и отправлять обратно домой ученика, забывшего злосчастный паспорт? Это не глупость, а уже прямое унижение человека, пусть и маленького ростом и летами.
Ну а родителей в школу без паспорта пускать вовсе запрещено. Мало ли о чём они могут волноваться! Забыли паспорт - отправляйтесь за ним, даже если все вас тут знают. Но скоро, похоже, и по паспорту пускать запретят. Школа закрывается в буквальном смысле: туда запрещают впускать взрослых. Её превращают не просто в режимное учреждение, а в учреждение, закрытое для всякой критики. Боюсь, что завтра приходящим мамам и папам привратники смогут сказать уже не «Предъявите, пожалуйста, свой паспорт», а «Внутри всё в порядке. Всё безопасно. До свидания».
Известно понятие «бархатная революция». У нас, как мне кажется, торжествует бумажная контрреволюция. Почти всё, что исходит сверху по адресу детей и школы, словно поражено каким-то вирусом, заставляющим абсолютно не чувствовать школу. Да и саму жизнь.
В школе всё замкнуто на учителе. Учительница с ребятами в классе, с ними на перемене, выводит их из школы на прогулку или везёт на экскурсию… А что будет делать наш замдиректора? Требовать с учительницы план прогулки? Спрашивать, где отсутствующие? Проверять по часам, когда ушли и когда вернулись?
К сожалению, не только в школе, но и во «взрослом мире» мы наблюдаем пока только бумажную безопасность.
Впрочем, замдиректора по бумажной безопасности - полбеды. Полное безобразие - так называемые «Паспорта безопасности школьника». Огромные деньги готовы тратить на какие-то липовые документы, зато с самыми настоящими отпечатками пальцев.
Что теперь? На входе рядом с охранником и замдиректора по безопасности будет стоять учительница и отправлять обратно домой ученика, забывшего злосчастный паспорт? Это не глупость, а уже прямое унижение человека, пусть и маленького ростом и летами.
Ну а родителей в школу без паспорта пускать вовсе запрещено. Мало ли о чём они могут волноваться! Забыли паспорт - отправляйтесь за ним, даже если все вас тут знают. Но скоро, похоже, и по паспорту пускать запретят. Школа закрывается в буквальном смысле: туда запрещают впускать взрослых. Её превращают не просто в режимное учреждение, а в учреждение, закрытое для всякой критики. Боюсь, что завтра приходящим мамам и папам привратники смогут сказать уже не «Предъявите, пожалуйста, свой паспорт», а «Внутри всё в порядке. Всё безопасно. До свидания».
Известно понятие «бархатная революция». У нас, как мне кажется, торжествует бумажная контрреволюция. Почти всё, что исходит сверху по адресу детей и школы, словно поражено каким-то вирусом, заставляющим абсолютно не чувствовать школу. Да и саму жизнь.
* * *
У меня давно созрело предложение - давайте добавим методистам зарплату, но только при одном условии - они никогда в школу заходить не будут.
Дело, конечно, не в личностях методистов. Я про само наличие всех этих служб с их неизвестно откуда берущимся правом контролировать и поучать учителя. Тут ещё добавили службу надзора за образованием. Это специальных полицейских, что ли, для учителей завели? Почему не сделать тогда службу надзора за композиторами, писателями, режиссёрами? Ведь учительская работа в том же ряду творческих профессий. Какой надзор? Почему надзор? (Или, как скромнее называют, «контроль и руководство»?) Ведь учитель не продавец в магазине. Тем более что, как ты над ним ни надзирай, всем понятно - он дверь за собой закроет и скроется в классе наедине с ребятами…
А вот с чем он за закрытой дверью с детьми останется - это как раз зависит от того, ценят ли его, поддерживают ли - или надзирают, держат в роли вечного виноватого. Придёт ли он в класс с воодушевлением, с желанием открыть что-то новое детям - или будет вымещать на учениках свою озлобленность, усталость, растерянность.
Я вот о чём мечтаю. Изобрести бы такую лупу или подзорную трубу, которую вручали бы чиновникам от министра и дальше по иерархии - чтобы в этот прибор начальник разглядывал предполагаемые инструкции, законы, мероприятия с точки зрения ребёнка. Чем обернутся последствия вашего приказа для ребёнка? Как он их воспримет? Будет ему лучше или хуже? Его личность от этого разовьётся или забьётся поглубже?
Если бы такое наведение на резкость происходило - оно помогло бы не только детям. А остальные проблемы мы как-нибудь сами решим.
Дело, конечно, не в личностях методистов. Я про само наличие всех этих служб с их неизвестно откуда берущимся правом контролировать и поучать учителя. Тут ещё добавили службу надзора за образованием. Это специальных полицейских, что ли, для учителей завели? Почему не сделать тогда службу надзора за композиторами, писателями, режиссёрами? Ведь учительская работа в том же ряду творческих профессий. Какой надзор? Почему надзор? (Или, как скромнее называют, «контроль и руководство»?) Ведь учитель не продавец в магазине. Тем более что, как ты над ним ни надзирай, всем понятно - он дверь за собой закроет и скроется в классе наедине с ребятами…
А вот с чем он за закрытой дверью с детьми останется - это как раз зависит от того, ценят ли его, поддерживают ли - или надзирают, держат в роли вечного виноватого. Придёт ли он в класс с воодушевлением, с желанием открыть что-то новое детям - или будет вымещать на учениках свою озлобленность, усталость, растерянность.
Я вот о чём мечтаю. Изобрести бы такую лупу или подзорную трубу, которую вручали бы чиновникам от министра и дальше по иерархии - чтобы в этот прибор начальник разглядывал предполагаемые инструкции, законы, мероприятия с точки зрения ребёнка. Чем обернутся последствия вашего приказа для ребёнка? Как он их воспримет? Будет ему лучше или хуже? Его личность от этого разовьётся или забьётся поглубже?
Если бы такое наведение на резкость происходило - оно помогло бы не только детям. А остальные проблемы мы как-нибудь сами решим.
Обязательный минимум вранья
Забытая любовь Татьяны. Не раз во время посещения зарубежных школ я видел, как ребят натаскивали по тестам в выпускном классе. Учительница брала прошлогодние задания и весь урок рассказывала, как надо правильно отвечать на вопросы. Скоро, судя по всему, от тестов будет зависеть дальнейшая карьера и наших школьников.
Не забыть бы только, что возможности тестовой системы весьма ограничены. По тестам можно понять уровень обученности школьника, определить: этого ребёнка учили больше, а этого меньше. Но мало что можно сказать про его способности.
На Западе это знают все, потому что тесты там разрабатываются и используются уже 70 лет. У нас они пока доморощенные. Вот тест по русской литературе для девятых классов: «Роман Пушкина «Евгений Онегин» рассказывает: а) о жизни русского дворянства; б) о лишних людях; в) о любви Онегина и Татьяны. Правильное подчеркнуть».
Я бы, честное слово, подчеркнул, что роман Пушкина - о лишних людях. Нас так учили. Сейчас правильный ответ - пункт «а». Метания Онегина как человека, чувствующего себя лишним, - оказывается, побочная линия. А как же любовь Татьяны? Разве «Онегин» - не про любовь?..
Другой тест: «Начало XX века в России было периодом: а) прогресса; б) регресса; в) застоя». Большинство родителей школьников подчеркнули бы в своё время, что это был период регресса. Теперь надо отвечать, что это было время прогресса. Интересно, что нужно будет подчеркнуть завтра?
Мои школьники, впервые увидев этот тест, поинтересовались: «Теперь мы снова будем учиться единственно правильному ответу?» Что я мог им сказать? Что их будут готовить для общества, в котором только одни правильные ответы?
Как только в России решат, что основной способ определения способностей человека и его карьеры - это правильный ответ на тесты, гарантирую: учителя, какие бы они совестливые ни были, бросят развивать детский слух, сообразительность, коммуникабельность. С первого класса они будут обучать школьников ответам на тесты.
Но есть в этой системе и кое-что хорошее. А именно: натаскать старшеклассника на правильные ответы по тестам можно в краткий срок. По моему прогнозу, хватит полугода. Сейчас в нашей школе мы проводим эксперимент: пытаемся создать особый абитуркласс. Одни одиннадцатиклассники, мечтающие о вузах, будут штудировать нужные предметы по усиленной программе, а другие, которые собираются устраиваться на работу, смогут изучать в это время навыки работы в коллективе.
Я противник «правильных ответов». Но если обучать им всего полгода, а предшествующие десять лет учить человека тому, чему захотят он и школа... Может быть, это не так уж плохо?
Не забыть бы только, что возможности тестовой системы весьма ограничены. По тестам можно понять уровень обученности школьника, определить: этого ребёнка учили больше, а этого меньше. Но мало что можно сказать про его способности.
На Западе это знают все, потому что тесты там разрабатываются и используются уже 70 лет. У нас они пока доморощенные. Вот тест по русской литературе для девятых классов: «Роман Пушкина «Евгений Онегин» рассказывает: а) о жизни русского дворянства; б) о лишних людях; в) о любви Онегина и Татьяны. Правильное подчеркнуть».
Я бы, честное слово, подчеркнул, что роман Пушкина - о лишних людях. Нас так учили. Сейчас правильный ответ - пункт «а». Метания Онегина как человека, чувствующего себя лишним, - оказывается, побочная линия. А как же любовь Татьяны? Разве «Онегин» - не про любовь?..
Другой тест: «Начало XX века в России было периодом: а) прогресса; б) регресса; в) застоя». Большинство родителей школьников подчеркнули бы в своё время, что это был период регресса. Теперь надо отвечать, что это было время прогресса. Интересно, что нужно будет подчеркнуть завтра?
Мои школьники, впервые увидев этот тест, поинтересовались: «Теперь мы снова будем учиться единственно правильному ответу?» Что я мог им сказать? Что их будут готовить для общества, в котором только одни правильные ответы?
Как только в России решат, что основной способ определения способностей человека и его карьеры - это правильный ответ на тесты, гарантирую: учителя, какие бы они совестливые ни были, бросят развивать детский слух, сообразительность, коммуникабельность. С первого класса они будут обучать школьников ответам на тесты.
Но есть в этой системе и кое-что хорошее. А именно: натаскать старшеклассника на правильные ответы по тестам можно в краткий срок. По моему прогнозу, хватит полугода. Сейчас в нашей школе мы проводим эксперимент: пытаемся создать особый абитуркласс. Одни одиннадцатиклассники, мечтающие о вузах, будут штудировать нужные предметы по усиленной программе, а другие, которые собираются устраиваться на работу, смогут изучать в это время навыки работы в коллективе.
Я противник «правильных ответов». Но если обучать им всего полгода, а предшествующие десять лет учить человека тому, чему захотят он и школа... Может быть, это не так уж плохо?
* * *
На прилавках теперь педагогические книжки встречаются только по ЕГЭ. Наша знаменитая учительница Искра Тандит написала хорошую книгу по русскому языку, мы носили её в три издательства, но нам говорят: «Интересно, но переработайте под ЕГЭ».
В нашей школе есть свой принцип: сначала учим детей выражать свои мысли, помогаем выработать свой стиль, а потом уже разбираться с орфографией. Ведь мысль и чувства доносят не только за счёт правильно расставленных запятых, а за счёт яркости речи, её убедительности. И мы думаем, что правильно сперва научить владеть родным языком, а потом обращаться к основам науки о языке.
Зато в ЕГЭ мои учителя насчитали дюжину терминов, которые должны бы встречаться только в вузе. Что эта терминология даёт для владения речью? Это же и не наука, а только осколки науки о языке. Но для ЕГЭ именно они и нужны.
Учителям и сейчас непросто. Но вот они получают ЕГЭ как показатель своей результативности, они не устоят, потому что у них есть ответственность перед детьми, которым нужны эти пресловутые баллы, они чувствуют свою ответственность по отношению к родителям, они сами либо мамы, либо бабушки.
Что заставит учителей дальше искать способы обучать всех всерьёз?
Что заставит Искру Васильевну Тандит, может быть, одного из лучших учителей русского языка и литературы, следовать своему принципу, гласящему, что грамотность должна обслуживать стиль ребёнка? Если надавить на неё ЕГЭ и стандартами, то она вынуждена будет или уйти из школы, или объяснить ребятам, что сочинение надо писать короткими фразами и подтягивать грамматику.
Лучшие учителя будут уходить из школы. Уйдут последние мужчины, для которых такая рутинная работа невыносима. Как работать, если я, историк, должен буду входить в класс, чтобы сообщать чьи-то формулировки (с которыми сам могу быть не согласен), а не делиться с ребятами своими мыслями об истории, не учить их понимать прошлое, формировать собственные о нём представления?
Лучших учителей лишимся, вершины обрежем. Правда, говорят, что зато «массе» облегчим жизнь. То есть сделаем всё, чтобы погасить в учителях способность к личностному росту, превратим их в бессловесную и бездумную «массу». А потом будем эту «дидактическую массу» направлять, чтоб ей стало совсем легко и думать вовсе не приходилось. Только неужели детям от этого будет легче? Лучше?
Но ЕГЭ - это полбеды. Учитель всё-таки не обязан думать о нём все годы обучения.
Увы, большинство школ и до сих пор было настроено только на усвоение сведений, необходимость которых в жизни человека, мягко говоря, сомнительна. Но при этом я и любой экспериментатор, уверенный в необходимости иного подхода, могли поспорить с проверяющими: законно принятых стандартов нет, следовательно, все проверки на соответствие знаний учеников стандартам незаконны. Нельзя позволять проверять в школе то, чему мы не учим, это разрушает работу.
Любой комиссии я пока предлагал экспертировать наших детей в соответствии с теми задачами, которые ставит перед собой наш коллектив, согласовывающий эти задачи с родителями. Это и сейчас непросто, но после принятия закона о стандарте я уже не смогу так защитить нашу поисковую работу. И никто из экспериментаторов не сможет.
Мы должны будем лукавить, увиливать - или переставать заниматься делом.
Для меня есть главная точка отсчёта: будет ли лучше ребятам? Я стараюсь не нарушать законов, но слишком много директив, которые мешают. Сомнительным приказам и инструкциям я могу и не последовать. Пока я верю, что работаю в строгом соответствии с буквой и духом Закона «Об образовании». Но как только примут стандарт про «обязательный минимум знаний» - законно работать я больше не смогу, а незаконно не захочу. Я уйду из школы, как только его примут. Я не смогу работать в школе со стандартами.
От БУПов до стандартов. Учительница в сельской школе записывает на уроке физкультуры в журнале: баскетбол, волейбол, прыжки на батуте. Я восхитился: «Здорово! У вас батут есть?» «Нет, - вздыхает она, - у меня и мяча нет. Но программу проходить надо».
При том что в этой малокомплектной школе можно было бы использовать прекрасные возможности окружающей природы: устраивать спортивное ориентирование, бег по пересеченной местности, народные игры и чего только не придумать.
Но вместо этого она записывает батут. Пока ей предписывает только программа, а хотят, чтобы требования эти выражал стандарт, государственный закон.
В нашей школе есть свой принцип: сначала учим детей выражать свои мысли, помогаем выработать свой стиль, а потом уже разбираться с орфографией. Ведь мысль и чувства доносят не только за счёт правильно расставленных запятых, а за счёт яркости речи, её убедительности. И мы думаем, что правильно сперва научить владеть родным языком, а потом обращаться к основам науки о языке.
Зато в ЕГЭ мои учителя насчитали дюжину терминов, которые должны бы встречаться только в вузе. Что эта терминология даёт для владения речью? Это же и не наука, а только осколки науки о языке. Но для ЕГЭ именно они и нужны.
Учителям и сейчас непросто. Но вот они получают ЕГЭ как показатель своей результативности, они не устоят, потому что у них есть ответственность перед детьми, которым нужны эти пресловутые баллы, они чувствуют свою ответственность по отношению к родителям, они сами либо мамы, либо бабушки.
Что заставит учителей дальше искать способы обучать всех всерьёз?
Что заставит Искру Васильевну Тандит, может быть, одного из лучших учителей русского языка и литературы, следовать своему принципу, гласящему, что грамотность должна обслуживать стиль ребёнка? Если надавить на неё ЕГЭ и стандартами, то она вынуждена будет или уйти из школы, или объяснить ребятам, что сочинение надо писать короткими фразами и подтягивать грамматику.
Лучшие учителя будут уходить из школы. Уйдут последние мужчины, для которых такая рутинная работа невыносима. Как работать, если я, историк, должен буду входить в класс, чтобы сообщать чьи-то формулировки (с которыми сам могу быть не согласен), а не делиться с ребятами своими мыслями об истории, не учить их понимать прошлое, формировать собственные о нём представления?
Лучших учителей лишимся, вершины обрежем. Правда, говорят, что зато «массе» облегчим жизнь. То есть сделаем всё, чтобы погасить в учителях способность к личностному росту, превратим их в бессловесную и бездумную «массу». А потом будем эту «дидактическую массу» направлять, чтоб ей стало совсем легко и думать вовсе не приходилось. Только неужели детям от этого будет легче? Лучше?
Но ЕГЭ - это полбеды. Учитель всё-таки не обязан думать о нём все годы обучения.
Увы, большинство школ и до сих пор было настроено только на усвоение сведений, необходимость которых в жизни человека, мягко говоря, сомнительна. Но при этом я и любой экспериментатор, уверенный в необходимости иного подхода, могли поспорить с проверяющими: законно принятых стандартов нет, следовательно, все проверки на соответствие знаний учеников стандартам незаконны. Нельзя позволять проверять в школе то, чему мы не учим, это разрушает работу.
Любой комиссии я пока предлагал экспертировать наших детей в соответствии с теми задачами, которые ставит перед собой наш коллектив, согласовывающий эти задачи с родителями. Это и сейчас непросто, но после принятия закона о стандарте я уже не смогу так защитить нашу поисковую работу. И никто из экспериментаторов не сможет.
Мы должны будем лукавить, увиливать - или переставать заниматься делом.
Для меня есть главная точка отсчёта: будет ли лучше ребятам? Я стараюсь не нарушать законов, но слишком много директив, которые мешают. Сомнительным приказам и инструкциям я могу и не последовать. Пока я верю, что работаю в строгом соответствии с буквой и духом Закона «Об образовании». Но как только примут стандарт про «обязательный минимум знаний» - законно работать я больше не смогу, а незаконно не захочу. Я уйду из школы, как только его примут. Я не смогу работать в школе со стандартами.
От БУПов до стандартов. Учительница в сельской школе записывает на уроке физкультуры в журнале: баскетбол, волейбол, прыжки на батуте. Я восхитился: «Здорово! У вас батут есть?» «Нет, - вздыхает она, - у меня и мяча нет. Но программу проходить надо».
При том что в этой малокомплектной школе можно было бы использовать прекрасные возможности окружающей природы: устраивать спортивное ориентирование, бег по пересеченной местности, народные игры и чего только не придумать.
Но вместо этого она записывает батут. Пока ей предписывает только программа, а хотят, чтобы требования эти выражал стандарт, государственный закон.
* * *
Читаю новый базисный учебный план. Подробно перечислены цели, к которым педагогу следует вести ученика. Школьник должен уметь общаться, перерабатывать информацию, обладать способностью к самоизменению, уметь действовать в нестандартной ситуации... Прекрасно, подписываюсь под каждым словом. Но как привить эти качества ученикам? Вместо объяснения далее в документе следуют... перечни тем по биологии, физике, литературе.
Можно ли воспитать личность, способную к самоизменению, путём изучения обязательного стандарта по физике? Как можно привить человеку личностное отношение ко всему живому путём изучения стандарта по биологии? И что я могу сделать для развития личности учеников, если отныне мои действия будут скованы обязательным стандартом?
Меня спрашивают: почему ты боишься введения в школе государственных стандартов? Ответ простой.
Необходимость стандартов мотивируется тем, что они закрепляют государственную гарантию на образование каждого ребёнка.
На деле произойдёт другое: в школу вернутся суровые «проверяльщики». А с ними - старое советское лицемерие. Почва для этого есть. Уже сегодня, узнав о приходе аттестационной комиссии, напуганные учителя загоняют в тестируемый класс отличников из параллельных классов, чтобы результат был получше.
Другой вариант: в школе собирают деньги с родителей учеников на... подарки инспекторам - и таким образом откупаются.
Я вижу, для чего ждут стандарты. Именно для того, чтобы сделать учителей по закону подневольными, всегда виноватыми. А следом - и детей, и родителей. Как инспектрисы будут отчитывать учителей, так и учителя на родительских собраниях снова начнут орать на пап и мам, дабы те обеспечивали контроль за выполнением домашних заданий. Зачем учителю учить? Он же видит, что контролировать выгоднее.
Можно ли воспитать личность, способную к самоизменению, путём изучения обязательного стандарта по физике? Как можно привить человеку личностное отношение ко всему живому путём изучения стандарта по биологии? И что я могу сделать для развития личности учеников, если отныне мои действия будут скованы обязательным стандартом?
Меня спрашивают: почему ты боишься введения в школе государственных стандартов? Ответ простой.
Необходимость стандартов мотивируется тем, что они закрепляют государственную гарантию на образование каждого ребёнка.
На деле произойдёт другое: в школу вернутся суровые «проверяльщики». А с ними - старое советское лицемерие. Почва для этого есть. Уже сегодня, узнав о приходе аттестационной комиссии, напуганные учителя загоняют в тестируемый класс отличников из параллельных классов, чтобы результат был получше.
Другой вариант: в школе собирают деньги с родителей учеников на... подарки инспекторам - и таким образом откупаются.
Я вижу, для чего ждут стандарты. Именно для того, чтобы сделать учителей по закону подневольными, всегда виноватыми. А следом - и детей, и родителей. Как инспектрисы будут отчитывать учителей, так и учителя на родительских собраниях снова начнут орать на пап и мам, дабы те обеспечивали контроль за выполнением домашних заданий. Зачем учителю учить? Он же видит, что контролировать выгоднее.
* * *
Что начнётся с аттестацией учителей, если установить обязательный уровень требований к выпускникам второй и третьей ступеней? Аттестация на высокий разряд будет зависеть от того, насколько успешно выучат ученики то, что им предъявит учитель.
Я видел, как в школе для трудных детей, где явно нужен другой подход, учительница готовила детей к тесту по химии. К тесту не по стандарту, которого пока ещё нет, а к тесту для собственной аттестации: «Дети, записывайте, на первый вопрос отвечать надо так…»
Чтобы показать, что ребята действительно владеют этим материалом, придется правдами и неправдами избавляться от тех, кто в принципе не может освоить того, что предложит «минимальный» предметный стандарт. Каждый учитель массовой, а не элитарной школы знает о том, что по любому конкретному предмету в любом конкретном классе таких ребят будет большинство.
Даже в пресловутых программах, по которым наша школа жила в советское время (и живёт в основном и сейчас), нет требований к уровню подготовки школьников. А теперь начнётся: «Нас завтра придут проверять на выполнение стандартов, так ты, Коля, не приходи, скажешь, что была температура». Хорошо, если Коле удастся так дотемпературить до конца 9 класса.
Нельзя закреплять законодательно, какие сведения должны получать школьники. Их называют «знаниями», но это неправда - знание предполагает умение с ним действовать и личную значимость для человека. В российской же школе издавна дают обширный, неприменимый в реальной жизни и бессвязный набор сведений «о том о сём».
Ни сегодня, ни в обозримом будущем нельзя будет достичь общественного согласия по поводу того, каким конкретно сведениям важно выучить детей, какие книжки заставить их прочитать.
Соберись мы впятером с самыми близкими друзьями, задумай мы с ними сочинить стандарт по литературе, мы бы переругались и ничего не сделали. И никогда этого согласия не будет. И никогда учителя литературы, физики, химии и т.д. не договорятся, кому в стандарте часов добавить, а кому убрать.
Вот сидит рядом со мной врач-гигиенист и интересуется: «Правильно ли мы делаем, что пишем здесь - после урока математики не должен быть урок физики, а должен быть урок музыки или физкультуры?» Я говорю: «Неправильно». Почему? Потому что смотря какая математика, смотря какая физика и какой урок физкультуры.
Я видел, как в школе для трудных детей, где явно нужен другой подход, учительница готовила детей к тесту по химии. К тесту не по стандарту, которого пока ещё нет, а к тесту для собственной аттестации: «Дети, записывайте, на первый вопрос отвечать надо так…»
Чтобы показать, что ребята действительно владеют этим материалом, придется правдами и неправдами избавляться от тех, кто в принципе не может освоить того, что предложит «минимальный» предметный стандарт. Каждый учитель массовой, а не элитарной школы знает о том, что по любому конкретному предмету в любом конкретном классе таких ребят будет большинство.
Даже в пресловутых программах, по которым наша школа жила в советское время (и живёт в основном и сейчас), нет требований к уровню подготовки школьников. А теперь начнётся: «Нас завтра придут проверять на выполнение стандартов, так ты, Коля, не приходи, скажешь, что была температура». Хорошо, если Коле удастся так дотемпературить до конца 9 класса.
Нельзя закреплять законодательно, какие сведения должны получать школьники. Их называют «знаниями», но это неправда - знание предполагает умение с ним действовать и личную значимость для человека. В российской же школе издавна дают обширный, неприменимый в реальной жизни и бессвязный набор сведений «о том о сём».
Ни сегодня, ни в обозримом будущем нельзя будет достичь общественного согласия по поводу того, каким конкретно сведениям важно выучить детей, какие книжки заставить их прочитать.
Соберись мы впятером с самыми близкими друзьями, задумай мы с ними сочинить стандарт по литературе, мы бы переругались и ничего не сделали. И никогда этого согласия не будет. И никогда учителя литературы, физики, химии и т.д. не договорятся, кому в стандарте часов добавить, а кому убрать.
Вот сидит рядом со мной врач-гигиенист и интересуется: «Правильно ли мы делаем, что пишем здесь - после урока математики не должен быть урок физики, а должен быть урок музыки или физкультуры?» Я говорю: «Неправильно». Почему? Потому что смотря какая математика, смотря какая физика и какой урок физкультуры.
* * *
У меня на столе лежит новый проект образовательных стандартов. Он вроде бы представляет собой шаг вперёд, в нём заявлены более современные цели.
Кто же не хочет, к примеру, чтобы младший школьник умел «определять тему и главную мысль произведения», «понимать основное содержание облегченных текстов на иностранном языке», «планировать свою деятельность и осуществлять контроль за её ходом», «желать и уметь участвовать в разнообразной поисковой, творческой созидательной деятельности в природе и социуме»?
Каким процветающим выглядело бы государство, в котором каждый подросток 14 лет умел бы «выдвигать гипотезы и понимать необходимость их проверки на практике», «владеть монологической и диалогической речью, соблюдать принятые этические нормы общения», «оценивать вероятность наступления случайного события в несложных практических ситуациях» и т.п.
Насколько успешнее было бы высшее профессиональное образование, если бы каждый 17-летний выпускник старшей школы мог «проектировать собственную траекторию решения историко-познавательных задач», «овладел методами естественно-научного исследования», «умел вести диалог в качестве активного зрителя, слушателя, исполнителя, художника».
Но хотелось бы, чтобы авторы хоть намеком объяснили, как всего этого достичь.
Как реализовать установки на обеспечение личностного смысла, вариативности и свободы выбора при жёстко заданном содержании предметов и столь же жёстких требованиях к уровню подготовки выпускников? Неужели личностная ориентация содержания образования может быть обретена в те 12% времени, отведённых на региональный и школьный компоненты?
Видимо, авторы проекта не видят разницы между учебным материалом, на котором можно решать важные задачи, и содержанием образования. Если бы «обязательный минимум» стал всего лишь рекомендуемым материалом, а не тем строго определённым набором, который непременно должна впихнуть школа и который будет спрашиваться при аттестации, тогда удалось бы «обеспечивать академические свободы обучающихся и педагогических работников» (о которых говорится в тексте).
Ну а конкретное содержание минимума по любым предметам вызовет недоумение и протест специалистов. Почему рассказ И.А.Бунина «Косцы» является «вершинным произведением» и его надо изучить, а «Легкое дыхание» таковым, по логике авторов, не является? Почему отмена крепостного права подлежит обязательному изучению, а судебная реформа - нет? Ведь до сих пор судебная система страны не выдерживает сравнения с результатами той реформы. Можно бесконечно продолжать.
И оценить соответствие проекта возрастным особенностям учащихся не представляется возможным. Один ребёнок в пять лет может «передавать характер персонажа и настроение с помощью не только цвета, но и тона, ритма, композиции, пространства», а другой до самой старости не будет способен это сделать. Один подросток способен «применять географические знания для выработки активной гражданской позиции», другой вырабатывает её без географических знаний, а третий, хоть и знает географию, такой позиции не имеет, и его можно простить по малолетству.
Но ведь стандарт - это требования ко всем и каждому!
Учитель обязан какими-то неясными средствами добиться, чтобы каждый ученик усвоил стандарт. Вот бы разработчики личным примером показали, что это возможно в каждой школе, классе, независимо от уровня развития и здоровья детей, их интересов и склонностей! Но таких данных ни у кого нет.
Поэтому проект, по сути, является набором умных и современных... пожеланий. Можно собрать ещё одну группу умных придумщиков, сделать ещё один проект, но о выполнимости его судить будет также невозможно в силу исходных просчётов как разработчиков документа, так и его заказчиков.
Печально выглядят старания авторов привязать старое содержание к новомодным компетенциям.
Компетенции присутствуют в задачах по каждому предмету, содержатся в требованиях к уровню подготовки выпускников. Но «содержание образования» никак не обеспечивает реализацию этих требований, и остается всё то же пренебрежение индивидуальностью, самовыражением ребёнка, его способностью к самоопределению.
Я считаю, что поспешное введение данного проекта, как и любого другого, разработанного на тех же основаниях, приведёт к тяжёлым последствиям:
Кто же не хочет, к примеру, чтобы младший школьник умел «определять тему и главную мысль произведения», «понимать основное содержание облегченных текстов на иностранном языке», «планировать свою деятельность и осуществлять контроль за её ходом», «желать и уметь участвовать в разнообразной поисковой, творческой созидательной деятельности в природе и социуме»?
Каким процветающим выглядело бы государство, в котором каждый подросток 14 лет умел бы «выдвигать гипотезы и понимать необходимость их проверки на практике», «владеть монологической и диалогической речью, соблюдать принятые этические нормы общения», «оценивать вероятность наступления случайного события в несложных практических ситуациях» и т.п.
Насколько успешнее было бы высшее профессиональное образование, если бы каждый 17-летний выпускник старшей школы мог «проектировать собственную траекторию решения историко-познавательных задач», «овладел методами естественно-научного исследования», «умел вести диалог в качестве активного зрителя, слушателя, исполнителя, художника».
Но хотелось бы, чтобы авторы хоть намеком объяснили, как всего этого достичь.
Как реализовать установки на обеспечение личностного смысла, вариативности и свободы выбора при жёстко заданном содержании предметов и столь же жёстких требованиях к уровню подготовки выпускников? Неужели личностная ориентация содержания образования может быть обретена в те 12% времени, отведённых на региональный и школьный компоненты?
Видимо, авторы проекта не видят разницы между учебным материалом, на котором можно решать важные задачи, и содержанием образования. Если бы «обязательный минимум» стал всего лишь рекомендуемым материалом, а не тем строго определённым набором, который непременно должна впихнуть школа и который будет спрашиваться при аттестации, тогда удалось бы «обеспечивать академические свободы обучающихся и педагогических работников» (о которых говорится в тексте).
Ну а конкретное содержание минимума по любым предметам вызовет недоумение и протест специалистов. Почему рассказ И.А.Бунина «Косцы» является «вершинным произведением» и его надо изучить, а «Легкое дыхание» таковым, по логике авторов, не является? Почему отмена крепостного права подлежит обязательному изучению, а судебная реформа - нет? Ведь до сих пор судебная система страны не выдерживает сравнения с результатами той реформы. Можно бесконечно продолжать.
И оценить соответствие проекта возрастным особенностям учащихся не представляется возможным. Один ребёнок в пять лет может «передавать характер персонажа и настроение с помощью не только цвета, но и тона, ритма, композиции, пространства», а другой до самой старости не будет способен это сделать. Один подросток способен «применять географические знания для выработки активной гражданской позиции», другой вырабатывает её без географических знаний, а третий, хоть и знает географию, такой позиции не имеет, и его можно простить по малолетству.
Но ведь стандарт - это требования ко всем и каждому!
Учитель обязан какими-то неясными средствами добиться, чтобы каждый ученик усвоил стандарт. Вот бы разработчики личным примером показали, что это возможно в каждой школе, классе, независимо от уровня развития и здоровья детей, их интересов и склонностей! Но таких данных ни у кого нет.
Поэтому проект, по сути, является набором умных и современных... пожеланий. Можно собрать ещё одну группу умных придумщиков, сделать ещё один проект, но о выполнимости его судить будет также невозможно в силу исходных просчётов как разработчиков документа, так и его заказчиков.
Печально выглядят старания авторов привязать старое содержание к новомодным компетенциям.
Компетенции присутствуют в задачах по каждому предмету, содержатся в требованиях к уровню подготовки выпускников. Но «содержание образования» никак не обеспечивает реализацию этих требований, и остается всё то же пренебрежение индивидуальностью, самовыражением ребёнка, его способностью к самоопределению.
Я считаю, что поспешное введение данного проекта, как и любого другого, разработанного на тех же основаниях, приведёт к тяжёлым последствиям:
- - из школ будут выдавлены дети, по разным причинам не способные или не желающие соответствовать предъявляемым требованиям, а ныне беспризорные ребята, которых хотят вернуть в школу, ни за что не станут учиться по стандартам, да и не потянут их;
- - одинаковые требования ко всем приведут к закрытию многих интересных инновационных школ, что сделает невозможным развитие образования и прежде всего переосмысление его содержания;
- - хорошая идея перестроить содержание образования на личностных компетенциях будет похоронена под грудой слов, имитаций, систем контроля, произвола чиновников.
* * *
В нашем обществе, где только идёт мучительный выбор ценностей, что будет представлять собой государственный стандарт? Лишь попытку выдать за общеобязательный стержень пожелания какой-то небольшой группы. Стандарт становится просто-напросто средством манипулирования всеми учителями и детьми нашей страны какой-то группой людей, случайно прорвавшейся к соответствующему административному ресурсу.
Может быть, взрослым людям потребуется на некоторое время отложить тревожные заботы о хлебе насущном. Возможно, пора подумать о будущем своих детей и всем вместе предъявить государству в лице наших законодателей и правительства свои стандарты.
Не стандарты по предметам, а перечень норм, без которых невозможно образование. К примеру, отопление и освещение школ, оборудование классов и библиотек, достойная зарплата учителя, создание в школах атмосферы добра и внимания, а не тотального контроля.
А о том, чему учить детей, лучше позаботятся родители вместе с учителями школ, где учатся их дети. Позаботятся и о том, чтобы эти школы были не стандартные, а разные, на наши разные вкусы.
А вот когда, даст Бог, стабилизируется наша жизнь, объединятся не бюрократы, а граждане, тогда и подумаем всем миром и об общих целях образования, и о том, как на деле их достичь.
Может быть, взрослым людям потребуется на некоторое время отложить тревожные заботы о хлебе насущном. Возможно, пора подумать о будущем своих детей и всем вместе предъявить государству в лице наших законодателей и правительства свои стандарты.
Не стандарты по предметам, а перечень норм, без которых невозможно образование. К примеру, отопление и освещение школ, оборудование классов и библиотек, достойная зарплата учителя, создание в школах атмосферы добра и внимания, а не тотального контроля.
А о том, чему учить детей, лучше позаботятся родители вместе с учителями школ, где учатся их дети. Позаботятся и о том, чтобы эти школы были не стандартные, а разные, на наши разные вкусы.
А вот когда, даст Бог, стабилизируется наша жизнь, объединятся не бюрократы, а граждане, тогда и подумаем всем миром и об общих целях образования, и о том, как на деле их достичь.
О поиске общепринятых норм
Все правительственные документы о школе говорят про обновление содержания образования. Увы, идей, каким оно должно быть, не много. Но очевидно, что сегодня бесполезно менять содержание по принципу добавить-убавить, ввести новый предмет или интегрировать два.
Мне ничего не известно об экспериментах в этом направлении, которые проводила бы Академия педагогических наук. Но в некоторых инновационных школах такой поиск идёт. Например, в своей школе мы договорились, что результат обучения должен измеряться не в единицах информации, не в том, что дети смогут назвать отделы головного мозга или готовы сообщить, что роман «Евгений Онегин» повествует о жизни русского дворянства, а в том, что они умеют отбирать информацию, интерпретировать её, использовать. Или в том, что ученик умеет находить свой личностный смысл в произведениях литературы и искусства, соотносить его со своими чувствами, опытом, ценностями.
Как только учитель ставит перед собой вопрос, что пригодится человеку не в профессии, а в жизни, после этого он и в предмете работает по-другому - на жизненные умения учеников. Хороший учитель умеет выделить в своем предмете то, что ученику важно знать, и то, что он в результате этого знания сможет уметь. Ориентируясь на эти выводы, учитель способен создать ситуацию, когда учебное умение переходит в общечеловеческое (например, умение доказывать конкретную теорему - в формирование способности доказывать).
Уверен, что только вовлекая учителей в поиск содержания образования, можно сделать это содержание современным.
Но что будет, когда примут даже самый «мягкий» закон о стандартах?
Новое содержание требует и иной организации обучения. Мы, например, применяем метод погружения в предмет, когда целую неделю ребята и учитель осваивают одну большую тему, а не множество предметов. Как это делать, когда многочисленные проверяющие ринутся в школу и начнут требовать, чтобы предмет преподавался два часа в неделю, как предписывает закон, а не целым циклом?
Быть может, учителя и инновационные школы уместят свои поиски в десять процентов времени, отведённые законом на так называемый школьный компонент? Но ведь качественно новый подход меняет всю работу учителя, его нельзя осуществлять в объёме нескольких процентов времени. 10% школьного компонента используют на то, чтобы ввести какой-нибудь модный предмет (так сейчас и делают во многих школах). Именно это и будет после принятия закона считаться работой над новым содержанием образования.
То, что в проекте закона о стандартах не оставлено никакого пространства для инновационной школы, поисков современного содержания, плохо не только для этих школ. Плохо для всей системы образования, которая лишается ресурсов для своего обновления.
Как согласовать записываемые в преамбулах красивые задачи - способствовать росту инициативности, профессиональной мобильности - и то, чему реально учат? В преамбуле - компетенции и умение общаться, а в программах - получение аммиака и закон Ома. Никакого объяснения, как через это получить то. Но при всех проверках (я обещаю) будет игнорирование первого и строгий спрос за второе.
На введение стандартов надо наложить мораторий.
Надо обеспечить возможность работы над новым содержанием образования. Эти исследования должны идти в школах, которые на это тянут, а не в кабинетах и лабораториях. Это должно быть законодательно разрешено. А стандарт, если уж он так нужен, пусть закрепит обязательства государства создать условия для обучения и воспитания. Пусть не оптимальные - наши доходы этого не позволяют, но хотя бы необходимые.
Мне ничего не известно об экспериментах в этом направлении, которые проводила бы Академия педагогических наук. Но в некоторых инновационных школах такой поиск идёт. Например, в своей школе мы договорились, что результат обучения должен измеряться не в единицах информации, не в том, что дети смогут назвать отделы головного мозга или готовы сообщить, что роман «Евгений Онегин» повествует о жизни русского дворянства, а в том, что они умеют отбирать информацию, интерпретировать её, использовать. Или в том, что ученик умеет находить свой личностный смысл в произведениях литературы и искусства, соотносить его со своими чувствами, опытом, ценностями.
Как только учитель ставит перед собой вопрос, что пригодится человеку не в профессии, а в жизни, после этого он и в предмете работает по-другому - на жизненные умения учеников. Хороший учитель умеет выделить в своем предмете то, что ученику важно знать, и то, что он в результате этого знания сможет уметь. Ориентируясь на эти выводы, учитель способен создать ситуацию, когда учебное умение переходит в общечеловеческое (например, умение доказывать конкретную теорему - в формирование способности доказывать).
Уверен, что только вовлекая учителей в поиск содержания образования, можно сделать это содержание современным.
Но что будет, когда примут даже самый «мягкий» закон о стандартах?
Новое содержание требует и иной организации обучения. Мы, например, применяем метод погружения в предмет, когда целую неделю ребята и учитель осваивают одну большую тему, а не множество предметов. Как это делать, когда многочисленные проверяющие ринутся в школу и начнут требовать, чтобы предмет преподавался два часа в неделю, как предписывает закон, а не целым циклом?
Быть может, учителя и инновационные школы уместят свои поиски в десять процентов времени, отведённые законом на так называемый школьный компонент? Но ведь качественно новый подход меняет всю работу учителя, его нельзя осуществлять в объёме нескольких процентов времени. 10% школьного компонента используют на то, чтобы ввести какой-нибудь модный предмет (так сейчас и делают во многих школах). Именно это и будет после принятия закона считаться работой над новым содержанием образования.
То, что в проекте закона о стандартах не оставлено никакого пространства для инновационной школы, поисков современного содержания, плохо не только для этих школ. Плохо для всей системы образования, которая лишается ресурсов для своего обновления.
Как согласовать записываемые в преамбулах красивые задачи - способствовать росту инициативности, профессиональной мобильности - и то, чему реально учат? В преамбуле - компетенции и умение общаться, а в программах - получение аммиака и закон Ома. Никакого объяснения, как через это получить то. Но при всех проверках (я обещаю) будет игнорирование первого и строгий спрос за второе.
На введение стандартов надо наложить мораторий.
Надо обеспечить возможность работы над новым содержанием образования. Эти исследования должны идти в школах, которые на это тянут, а не в кабинетах и лабораториях. Это должно быть законодательно разрешено. А стандарт, если уж он так нужен, пусть закрепит обязательства государства создать условия для обучения и воспитания. Пусть не оптимальные - наши доходы этого не позволяют, но хотя бы необходимые.
* * *
Закон о стандартах, Закон о ЕГЭ - это вызовы будущему в лице ребёнка. Ребёнка вообще никто не видит. Его нигде нет. Уже не говоря о том, что никому не приходит в голову привлекать его в качестве субъекта переговоров: ведь школьникам небезразлично, какие качества они приобретут в результате ЕГЭ, а что потеряют.
Взахлёб обсуждают: возить ли ребят на автобусах в соседнюю школу или в вузовские аудитории, отбирать мобильники или нет, каких учителей можно посадить в аудиториях - этого предмета или другого (что же надо думать про учителей, если не считать их способными по другому предмету в рамках школьной программы помочь выпускнику!). В этом предмет научного эксперимента?
Но что происходит с ребёнком в школе на самом деле? Что творится в детском сообществе? Откуда берётся мотивация к учёбе? Что работает на формирование демократического способа мышления, уважения к другим людям, межнационального согласия? Ведь эти ценности в обществе не разовьются без помощи школы.
Значит, кто-то должен стимулировать появление таких школ. Государство должно видеть свои проблемы и ответственно к ним подходить. Без этого абсурден разговор о реформе: ЕГЭ или новые учебники не могут быть содержанием реформы, это лишь средства для обслуживания или новых, или же замшелых целей, идей, стереотипов.
…К нам на конкурс в Ассоциацию инновационных школ разные учебные заведения присылают свои проекты. Их темы меняются. Среди тех, что прислали в последние годы, нет ни одного, который помогал бы учить ребёнка адаптироваться к неблагоприятным условиям, касался бы трудного детства или, например, того, почему дети не хотят учиться и как им в этом помочь.
Это понятно: с такими проблемами надо возиться, а в условиях введения стандарта ещё и шишек набьёшь. Получается, что директору, если он не совсем отъявленный энтузиаст, это невыгодно.
Но если усилия по разрешению этих проблем, по изменению содержания образования будут прикрыты в школах раз и навсегда - это будет не локальной проблемой инноваторов, а глубоким провалом для всей страны.
Взахлёб обсуждают: возить ли ребят на автобусах в соседнюю школу или в вузовские аудитории, отбирать мобильники или нет, каких учителей можно посадить в аудиториях - этого предмета или другого (что же надо думать про учителей, если не считать их способными по другому предмету в рамках школьной программы помочь выпускнику!). В этом предмет научного эксперимента?
Но что происходит с ребёнком в школе на самом деле? Что творится в детском сообществе? Откуда берётся мотивация к учёбе? Что работает на формирование демократического способа мышления, уважения к другим людям, межнационального согласия? Ведь эти ценности в обществе не разовьются без помощи школы.
Значит, кто-то должен стимулировать появление таких школ. Государство должно видеть свои проблемы и ответственно к ним подходить. Без этого абсурден разговор о реформе: ЕГЭ или новые учебники не могут быть содержанием реформы, это лишь средства для обслуживания или новых, или же замшелых целей, идей, стереотипов.
…К нам на конкурс в Ассоциацию инновационных школ разные учебные заведения присылают свои проекты. Их темы меняются. Среди тех, что прислали в последние годы, нет ни одного, который помогал бы учить ребёнка адаптироваться к неблагоприятным условиям, касался бы трудного детства или, например, того, почему дети не хотят учиться и как им в этом помочь.
Это понятно: с такими проблемами надо возиться, а в условиях введения стандарта ещё и шишек набьёшь. Получается, что директору, если он не совсем отъявленный энтузиаст, это невыгодно.
Но если усилия по разрешению этих проблем, по изменению содержания образования будут прикрыты в школах раз и навсегда - это будет не локальной проблемой инноваторов, а глубоким провалом для всей страны.
* * *
Только нестандартные подходы - а отнюдь не дискуссии о тематике предметных программ - могут привести к серьёзному пониманию неких желательных норм, общих требований к содержанию общего среднего образования.
Первым в центр обсуждения должен быть поставлен главный неиспользуемый резерв, за счёт которого способно обновляться содержание образования - уклад школьной жизни.
Кроме того, я убежден, что серьёзные и грамотные требования к тому, как должна быть устроена школа, что в ней должно быть безусловно, а чего никогда не должно быть, - не могут быть разработаны Министерством образования и даже профессиональным образовательным сообществом.
Это общее дело широкой родительской и культурной общественности, и несомненно, вместе с детьми и учителями. Сам прецедент такого обсуждения, сами моменты дискуссий родителей, детей и учителей, сами найденные способы достижения совместных выводов будут обладать огромными образовательными эффектами.
Первым в центр обсуждения должен быть поставлен главный неиспользуемый резерв, за счёт которого способно обновляться содержание образования - уклад школьной жизни.
Кроме того, я убежден, что серьёзные и грамотные требования к тому, как должна быть устроена школа, что в ней должно быть безусловно, а чего никогда не должно быть, - не могут быть разработаны Министерством образования и даже профессиональным образовательным сообществом.
Это общее дело широкой родительской и культурной общественности, и несомненно, вместе с детьми и учителями. Сам прецедент такого обсуждения, сами моменты дискуссий родителей, детей и учителей, сами найденные способы достижения совместных выводов будут обладать огромными образовательными эффектами.
Спросите у учителя
Стараниями целого поколения педагогов-исследователей в шестидесятые, семидесятые, восьмидесятые годы в нашей стране была создана педагогика сотрудничества.
Мне кажется, что при сохранившихся общих ценностях она развивается в другом, изменившемся мире. Она движется в сторону того, когда делом сотрудничества трудно назвать только отношения одного учителя с классом по поводу учебного предмета... Она становится сотрудничеством педагогических коллективов, команд, школ.
Важно, чтобы состоялось ещё нечто кроме обучения. То, что делает школу, родителей, детей и учителей содружеством, пронизанным общими ценностями, смыслами. Я убежден, что одной из частей педагогической жизни должна оказаться не методика (что очень важно, конечно), а создание пространства и условий для жизни школьников. Когда учителя совместно, да ещё вместе с ребятами и с родителями, создают то, что называется школой, - это очень важно.
Мне кажется, дальнейшее продвижение связано с педагогикой осмысления, спорами, дискуссиями: какой может быть школа, если содружество состоялось?
Складывается ли этот союз: родители, ученики, учителя? Что с этим союзом происходит? Без реальных прецедентов, без осмысления, без какой-то теоретической работы, которая бы вокруг этого шла, - нашему образованию не получится двигаться дальше.
Мне кажется, что при сохранившихся общих ценностях она развивается в другом, изменившемся мире. Она движется в сторону того, когда делом сотрудничества трудно назвать только отношения одного учителя с классом по поводу учебного предмета... Она становится сотрудничеством педагогических коллективов, команд, школ.
Важно, чтобы состоялось ещё нечто кроме обучения. То, что делает школу, родителей, детей и учителей содружеством, пронизанным общими ценностями, смыслами. Я убежден, что одной из частей педагогической жизни должна оказаться не методика (что очень важно, конечно), а создание пространства и условий для жизни школьников. Когда учителя совместно, да ещё вместе с ребятами и с родителями, создают то, что называется школой, - это очень важно.
Мне кажется, дальнейшее продвижение связано с педагогикой осмысления, спорами, дискуссиями: какой может быть школа, если содружество состоялось?
Складывается ли этот союз: родители, ученики, учителя? Что с этим союзом происходит? Без реальных прецедентов, без осмысления, без какой-то теоретической работы, которая бы вокруг этого шла, - нашему образованию не получится двигаться дальше.
* * *
Нередко говоришь с учителями, слушаешь их заботы, предлагаешь: можно ведь сделать это, это, это... Учителя в ответ: «Вот если бы директора наши были такие же, вот тогда - да». Директора собираются, говорят: «Вот если бы РОНО наше это понимало!» Собираются заведующие РОНО: «Вот если бы наш глава администрации в это вник!»
На то все и кивают: «Вот бы кто сказал нашему начальнику…»
Нападки на школу сейчас все более основательные. Нападки не прямолинейные, как когда-то, а изощрённые. Мы оказываемся сами виноваты, что оснастили нападающих разными словами: «А где у вас гуманизация? Покажите. А где у вас сотрудничество? Покажите. Школа не будет аттестована, если не представите план работы совета школы!»
Какое тебе дело, РОНО, до плана моего совета? Я вчера к своему совету обратился: «Вы какому-нибудь РОНО будете показывать план?» Они хором: «Да вы что!»
Но мы привыкли жить страхами. Даже если некого бояться, мы найдём кого.
На то все и кивают: «Вот бы кто сказал нашему начальнику…»
Нападки на школу сейчас все более основательные. Нападки не прямолинейные, как когда-то, а изощрённые. Мы оказываемся сами виноваты, что оснастили нападающих разными словами: «А где у вас гуманизация? Покажите. А где у вас сотрудничество? Покажите. Школа не будет аттестована, если не представите план работы совета школы!»
Какое тебе дело, РОНО, до плана моего совета? Я вчера к своему совету обратился: «Вы какому-нибудь РОНО будете показывать план?» Они хором: «Да вы что!»
Но мы привыкли жить страхами. Даже если некого бояться, мы найдём кого.
* * *
Это серьезнейшая проблема: как без содружества родителей, учителей и детей вообще заниматься реформой школы? Вот министр, вот его заместители. У них у каждого есть своя личная позиция, личные претензии друг к другу, которые они будут выражать в битвах концепций невесть какого (и не суть важного для них самих) содержания - а мы все должны дрожать и выжидать, кто же из них победит? Но так будет всегда, пока не окрепнут педагогические содружества.
Бывая в других странах, я поражался огромному количеству всяких ассоциаций - и учительских в том числе. И нигде не слышал, чтобы пытались создать общую для всех. Желание сначала собрать всех, а только потом на что-то решаться - это утопия. Какая-то странная иллюзия, что надо быть готовым к начальственному вопросу: «А кто это вас уполномочил быть общественностью?» - хорошо бы уметь робко заметить, что вот, все мы тут, барин, собрались…
Так не бывает, так ничего не добиться. Где разные люди объединяются, стараются договориться, взаимодействовать - там и общественность, там и полномочия, возникающие из реальной жизни.
Бывая в других странах, я поражался огромному количеству всяких ассоциаций - и учительских в том числе. И нигде не слышал, чтобы пытались создать общую для всех. Желание сначала собрать всех, а только потом на что-то решаться - это утопия. Какая-то странная иллюзия, что надо быть готовым к начальственному вопросу: «А кто это вас уполномочил быть общественностью?» - хорошо бы уметь робко заметить, что вот, все мы тут, барин, собрались…
Так не бывает, так ничего не добиться. Где разные люди объединяются, стараются договориться, взаимодействовать - там и общественность, там и полномочия, возникающие из реальной жизни.
* * *
Я уверен: обсуждение государственного гимна и флага не сделает нас гражданским обществом. А вот обсуждение, как сделать лучше школьную жизнь, способно консолидировать страну. Каких бы политических и религиозных взглядов ни придерживались россияне, они не хотят, чтобы их дети стали убийцами, наркоманами или нищими попрошайками.
Нормальные родители прекрасно понимают: их ребёнок с плачем залезает под кровать, когда надо идти в школу, вовсе не потому, что его в школе мало учат, а потому, что наша школа устроена несообразно ему.
Если молодой россиянин видит противника в любом человеке, который не так мыслит, - откуда это? Думаю, что один из главных виновников агрессивности наших сограждан - это наша однолинейная, однополюсная, проповедующая единственную истину школа. Такая школа взрывоопасна для будущего. Её надо изменять. Но как? Кого спросить об этом?
Нормальные родители прекрасно понимают: их ребёнок с плачем залезает под кровать, когда надо идти в школу, вовсе не потому, что его в школе мало учат, а потому, что наша школа устроена несообразно ему.
Если молодой россиянин видит противника в любом человеке, который не так мыслит, - откуда это? Думаю, что один из главных виновников агрессивности наших сограждан - это наша однолинейная, однополюсная, проповедующая единственную истину школа. Такая школа взрывоопасна для будущего. Её надо изменять. Но как? Кого спросить об этом?
* * *
Я слушаю очередной доклад, где обещают, что учителям будет в два раза повышена зарплата. Я, директор, - обеими руками «за». Но у меня сложилось впечатление, что авторы доклада откупаются от учительства зарплатой.
Они считают учителей людьми, которые всё равно не смогут повлиять на реформу школы. Позвольте! Ведь это те самые учителя, которые и будут проводить реформы в жизнь. Значит, их вообще можно сбросить со счетов?
Они считают учителей людьми, которые всё равно не смогут повлиять на реформу школы. Позвольте! Ведь это те самые учителя, которые и будут проводить реформы в жизнь. Значит, их вообще можно сбросить со счетов?
* * *
Вот простейший вопрос, который я, директор, часто задаю учителям. «Что, - спрашиваю я, - должен уметь школьник после выхода из школы? Поступить в институт? Или всё же уметь учиться в институте? А если он не пойдёт в институт - что тогда? Что даёт человеку многочасовое изучение литературы в школе?» Учителя молчат. А потом говорят: «Дайте подумать. Нам никто никогда не задавал такого вопроса».
Я уверен: как только они придумают и дадут себе ответ - тогда и начнётся настоящее осмысление настоящей реформы.
Учительство должно уметь задавать вопросы. Прежде всего - себе. Иначе в России закончится, не начавшись, любая реформа «сверху».
Я уверен: как только они придумают и дадут себе ответ - тогда и начнётся настоящее осмысление настоящей реформы.
Учительство должно уметь задавать вопросы. Прежде всего - себе. Иначе в России закончится, не начавшись, любая реформа «сверху».
