Кто только не экспертирует образовательный процесс в школе! Называют эти действия по-разному - проверка, аттестация, аудит, день открытых дверей, - но мало кому приходит в голову привлечь к этим действам самих школьников. В какой-то момент я задумался: насколько же это странно! Все пишут о «личностно-ориентированном образовании», а ребёнок не имеет отношения к его оценке.
Выход на механизмы детско-взрослой экспертной работы стал для нас итогом многолетних поисков того, как оценивать происходящее в инновационных школах и адекватно, и так, чтобы от экспертизе была значимая отдача для всех участников.
К идее детского участия мы и не могли прийти сразу.
Нас подвёл к ней именно нараставший в учебной жизни опыт субъектного отношения наших учеников к своему образованию (выбор предметов, учителя, мастерских и лабораторий, темпа освоения, погружений и ролевых игр, участие в создании норм и правил общей жизни, уклада жизни школы и т.д.). Сначала - к практике экспертной позиции школьников относительно хода учёбы в своём классе или группе. Уже потом - к пониманию возможного участия в экспертизе всей школы. И наконец, к методам взаимной экспертизы школ с участием учеников.
Мы увидели, что взаимная экспертиза с другими школами - мощнейшее средство и для понимания того, что мы все вместе дела­ем, и для сплочения сообщества школ, и для действительного продвижения дальше.
Мы увидели, что участие ребят в определении целей урока, видов деятельности, в выборе заданий, в темпе занятий, в оценке происходящего невероятно полезно. Школьники гораздо зорче видят те процессы, которые стопорятся и нуждаются в продвижении. «Замыленный» взгляд учителя и директора этому часто мешает. И хотя дети часто не владеют привычной нам терминологией, нам понятно, о чём они говорят.
Мы провели целый ряд детско-взрослых экспертиз в разных регионах.

Что удивительно: эксперты-дети могут быть и гораздо наблюдательнее, и гибче экспертов-взрослых. Но, конечно, при определённых условиях, которые мы, педагоги, можем создать. Прежде всего мы вместе вырабатываем критерии: на что в особенности обращать внимание, по каким показателям можно это увидеть. Тогда «наведение фокуса» экспертизы происходит точнее. При всей наивности детских формулировок взрослый человек обнаруживает, как много интересного он на уроке не заметил…
Порой ещё надо было посмотреть, кто больше «выдаёт» качественного анализа, учителя или старшеклассники. Наши взрослые участники, знаменитые психологи, восхищались тем, насколько интересной оказывалась экспертная позиция ребят.
Кстати, один из наших гостей, Сергей Леонидович Братченко, написал замечательную книгу «Введение в гуманитарную экспертизу образования». Мы взяли оттуда многие идеи, но не критерии и показатели. Их мы вырабатываем сами. Собираем «экспертное сообщество» и говорим (например): «Подумайте, как вам кажется из ваших представлений о демократии, какие могут быть критерии демократического урока?» И все вместе эти критерии и показатели предлагаем.
Любая массовая школа может пойти на такое, ведь ав­торы критериев - собственные ребята и близкие школе взрослые. Именно по этим крите­риям, а не каким-то другим можно будет смотреть на уроки.
Вместе с ребятами и учителями той или иной школы мы создавали экспертные сообщества, вырабатывали общие критерии уклада, проводили наблюдения на уроках, проводили пробные уроки, потом дискуссии; на втором этапе мы вместе создавали проекты дальнейшего развития.
В результате те школы, которые провели такую экспертизу, и сами увереннее движутся вперёд, и, более того, становятся опорными центрами развития демократического уклада школьной жизни в своём регионе.

Замечу, что если рассматривать только образовательный процесс - то не очень-то уместным, избыточным покажется не только детско-взрослый, но даже более привычный общественно-государственный вариант экспертизы. Когда проверяют соответствие действий учителя указанным программам и методикам - что тут экспертировать? Только контролировать, отчитываться и отчитывать.
Зато если мы проявим внимание к тому, как учебный процесс погружён в отношения учителей и детей, в обстановку их жизни, в ситуации их личностного роста и т.п. (что в совокупности и намечает уклад жизни), как этот уклад отношений и учёба влияют друг на друга - тогда у педагогической экспертизы и возникает гуманное, гуманитарное измерение. (Впрочем, и оценивать уклад только по внеурочной деятельности, без учёта характера учебных занятий - тоже не очень-то продуктивное занятие.)
Экспериментальная работа позволила выделить инвариантные составляющие такой экспертизы. Непременными её условиями определились обязательное участие и взрослых, и детей из принимающей школы, наличие этапов включённого наблюдения и проектирования дальнейших шагов, работа аналитических, проблемных и проектных групп.
Конечно, этот подход только зарождается. Его надо ещё разраба­тывать и разрабатывать, но я убеждён, что такая экспертиза - возможный и желательный новый тип оценивания школы, её аттестации, консультирования, аудита, чего угодно в этом роде.
Я думаю, что подобная экспертиза - возможный новый вариант оценивания школы, вплоть до её аттестации и т.п. Если бы массовые школы захоте­ли, то таким образом могли бы создать себе возможность реального движения вперёд - отталкиваясь от того, что школа представляет из себя на самом деле, а не сравнивая себя с какими-то абстрактными образцами. Такая экспертиза могла бы быть и методом научного исследо­вания тех или иных аспектов школьного мира.
Но прежде чем подробнее представить практику детско-взрослой экспертизы - несколько предварительных мыслей об общественно-государственном партнёрстве в этом деле и о гуманитарной экспертизе как таковой.

Два способа оценивания. Экспертиза - процедура, которая определяет соответствие данного явления некоторым нормам, известным эксперту. Культуре человечества известны два способа качественного анализа и оценивания:

Что можно понимать в школе под общепринятой нормой? Непротиворечивость наблюдаемых и анализируемых процессов правам человека, конституционным правам граждан, правам ребёнка, зафиксированным в соответствующих законах. Можно проверять соблюдение санитарно-гигиенических норм и мер по охране безопасности детей.
А вот проверять учебный процесс так же, как проверяют санитарные нормы, - вредно во множестве отношений.
Чтобы опровергнуть эту (как мне кажется, очевидную) мысль, в институтах повышения квалификации культивируют и преподают слушателям концепции управления разной степени интеллектуальной изощрённости.
Я сколько-то лет назад сам внимательно знакомился с одной из таких, когда проходил подобные курсы. Ту концепцию я понял и отверг - прежде всего за претензию на всеобщность. По ней выходило, что с её помощью можно одинаково управлять и банком, и школой, и баней, и заводом.
Изучал я и концепции управления В.Лазарева, М.Поташника, Г.Щедровицкого, современные западные теории менеджмента, прошёл месячную стажировку по управлению школой в США. Всё это, а главное, мой многолетний опыт убедили в том, что специфика педагогического труда и образовательного учреждения рождает совсем иной подход к управлению. Он сродни управлению процессом создания произведения искусства. Исходя из общей теории управления, директор, к примеру, театра может обеспечить материальные предпосылки для постановок спектакля, но для создания самого спектакля нужна совсем другая модель.
Для лицензирования школ никакой общественно-государственной экспертизы не нужно. Есть жёсткие нормы, по которым определяется, в каких условиях дети могут заниматься, а в каких - нет. Помещение должно этим нормам соответствовать.
Но неуместно применять тот же формальный контроль для экспертизы образовательного процесса. Здесь нужен второй подход: привлечение экспертов.
Тем более это так, если речь идёт не о соответствии происходящего первоначальному проекту и его нормам, а о наличии перемен, направлении изменений, их связи с теми новыми условиями и образовательными ситуациями, которые создаются педагогами.

Какой экспертиза быть не должна. Сами понятия «эксперт», «экспертиза» часто встречаются в современной педагогической литературе. Периодическая аттестация образовательных учреждений, регулярная аттестация кадров также требуют экспертных действий.
Подобные процедуры называются по-разному, хотя чаще всего преследуют одну цель - установить соответствие результатов норме. Эти нормы закреплены в соответствующих нормативных документах - некоторые из них предусмотрены законами, другие являются продуктами творчества управленческих и методических структур, зачастую закону противоречащими².
Соответствие таким доморощенным нормам устанавливается путём «экспертиз».
Для них нужны критерии или показатели соответствия. Они вырабатываются многочисленными авторами и почему-то именуются «научно обоснованными» (Так, в известной книге В.И.Зверевой «Самоаттестация школы» шестнадцать раз встречается утверждение о такой научной обоснованности, но ни разу не даётся само научное обоснование.)
Но упоминание о науке, научных выводах, сам возглас «Наука сказала!» имеет для наших людей какой-то особый сакральный смысл. Каждому учителю необходимо критически относиться к этому научно-мифологическому феномену. Это необходимо, поскольку наша деятельность связана с самым тонким организмом - растущей личностью человека, которую и не удалось, и не удастся познать до конца, тем более «строго научным путем».
Но разработчики «научных» методов экспертизы школ представляют дело таким образом, будто все тайны сущности и развития человека давно раскрыты; дело осталось за тем, чтобы разложить эту сущность на несколько элементов, дать показатели для каждого элемента, проранжировать их и, путём нехитрых формул и коэффициентов, установить соответствие их «сформированности» нормам, придуманным самим же автором.
Один автор полагает, что человеку свойственны только семь мыслительных операций (анализ и выделение главного, сравнение, определение понятий, конкретизация, доказательство, опровержение и ещё… «процедуры творческой деятельности»).
Другие авторы рисуют «портрет выпускника начальной школы» (соответствие которому и должно проверяться). По их мнению, ребёнок десяти лет должен быть «эмоциональным, волевым, интеллектуальным, трудолюбивым, усидчивым, внимательным, с развитой речью, мышлением, с умением ощущать свойства и качества(!) предметов, владеть чувством познавательного значения ощущения(?), с отработанной памятью: зрительной, слуховой, моторной; рефлексивным, обладающим чувством самоконтроля и самостоятельности».
Попытка взрослого образованного человека примерить на себя эти качества может привести его к глубокому унынию и страстному желанию вернуться в начальную школу, где за каких-то четыре года научают всему этому.
Не менее «научно обоснованы» критерии профессиональной компетентности педагогов. Так, известный автор предписывает директору школы определить баллами от 0 до 8, «как содержанием своей деятельности он обеспечивает (выделено автором) духовное обогащение и духовный рост каждой (выделено мной. - А.Т.) личности (учителя и ученика) школьного коллектива».
Примеры такого псевдонаучного подхода к проблеме экспертизы можно множить и дальше.
Документы, которые надо представлять проверяющим, становятся всё изощреннее. Это уже не просто план или отчёт, а проект, программа развития или даже самоаудит. Но суть та же: надо готовить бумаги. Есть и второй способ, кроме бумажного: на урок приходит методист и сравнивает урок с каким-то абстрактным образцом. На разборе указывает что-нибудь вроде: «Учитель не выделил тему урока» или «Не было закрепления материала».
Но сегодня Закон «Об образовании» разрешает учителю самому разрабатывать методы, приёмы преподавания и даже авторские курсы. Упрекать учителя в том, что он не выполнил какие-то процедуры, не сказал какие-то слова, откровенно незаконно.
Что можно противопоставить проверке по документам или проверке, сверяющей действительность с образцами?
Надо экспертировать саму деятельность. И вместе с педагогами школы в дискуссии искать нормы для их конкретной практики, определять возможные эффекты, результаты, точки роста. Вместе обсуждать причины затруднений.

Кому оценивать школу? Казалось бы, люди, которые лучше всех могут оценить школу, - это родители. Но они сами выросли в педагогической монокультуре, в их опыте не было разных вариантов образования, им очень трудно принимать участие в оценке новаторского в школе. Нет пока и активных сообществ жителей микрорайона, которые на Западе складываются вокруг школы и зачастую имеют решающий голос в определении её планов.
Но приобщать мам и пап к делам школы, к разработке и освоению новых программ необходимо. Вот только считать их главными заказчиками пока нельзя.
Могли бы диктовать свои условия, а соответственно и оценивать школу работодатели - те, кто примет на работу наших выпускников, но они в этом никак не участвуют. Даже для разработки стандартов среднего образования их никто не пытается привлечь, да и сами они не рвутся.
Остаётся профессиональная общественность - та реальная сила, способная заинтересованно посмотреть и объективно оценить работу школы или учителя.
Слова об общественности постоянно употребляются, но кажется, ни у кого, кто вершит сегодня судьбы учебных заведений, нет ни желания иметь с ней дело, ни понимания - а зачем, собственно?

Мы давно думаем над механизмом, который позволял бы экспертировать новое в образовании. Эти поиски начались еще со времен ВНИКа «Школа» в конце восьмидесятых годов. Потом мы разрабатывали положение об общественно-государственной экспертизе и опробовали её на 120 модельных проектах в ходе конкурса «Авторская школа». Утвердились в некоторых своих взглядах, поняли, в чём их сила, а в чём они вызывают возражения.
Уже тогда мы пришли к заключению, что для каждой конкретной площадки должна собираться своя экспертная комиссия. Это даст возможность не пропустить ничего, не позволит отмахнуться от непривычного.
Человек, авторитетный для одной школы, для другой вовсе таким не является. Но у неё может быть другой эксперт, который, как кажется самому коллективу, разбирается в том, что делает именно эта школа. Важно, что такой профессионал в роли эксперта ответствен только перед своей совестью. Гарантия - его доброе имя и профессионализм, признанный сообществом. Он не назовет чёрное белым не потому, что ему не заплатят, и не потому, что он боится начальственного гнева, а потому, что дорожит своим добрым именем.
Поэтому школа предлагает своих экспертов, а управление - своих. Но каждая сторона вправе отклонить кого-то из списка, необходимо прийти к соглашению, договориться. Тогда общественная и государственная линии паритетны, а мнение экспертной комиссии будет авторитетным и для школы, и для управленцев.
Могут сказать: ну, директор позовет своих друзей. А это и неплохо. Пусть будут друзья, ведь под недоброжелательным взглядом, когда в комиссии нет ни одного человека, в котором чувствовалась бы поддержка, показать что-то очень трудно.
Но главное - в комиссии должны быть люди, разделяющие те основания, на которых школа строит свою работу (или хотя бы знакомые с ними), способные оценить то новое, что делается именно здесь. Важно приглашать на экспертизу специалистов, знающих то конкретное направление, в котором работает школа. (Кстати, с ними или с их работами скорее всего в школе знакомы, их и пригласят со своей стороны.)
Я убеждён, что экспериментальные, инновационные школы только таким способом и могут оцениваться, если мы хотим, чтобы они продвигались в своём поиске, а не строили потёмкинские деревни.

Когда я начинал работать, то «в верхах» сразу сказал: я первый год работаю, не проверяйте меня, пока чего-нибудь не натворю. Мы добились того, что работать нам не мешали: заключили договор с городским Департаментом образования, что в течение нескольких лет никакие проверки нас не коснутся. Но время от времени мы открывали школу для всех посетителей, и тогда в неё стекались инспектора, начальники управлений, их заместители.
Потом вопрос проверок снова стал актуальным - но и мы уже окрепли.
Понимая, что наша школа государственная, мы согласовывали с городским департаментом кандидатуры экспертов. В первый раз предложили на утверждение двенадцать кандидатур, шесть было отклонено. Нам департамент предложил пять, мы отклонили одну, в результате был подобран состав экспертной комиссии, устраивающий всех: учёные, известные учителя, директора, управленцы.
Экспертизу мы сделали открытой для родителей, учеников, профессиональной общественности, программу составляли так, чтобы это не было похоже на модные ныне презентации. Мы старались показать именно то, что, на наш взгляд, позволяло оценить, как идёт эксперимент, как школа выполняет договор с департаментом образования. Например, мы экспериментируем с погружениями, и мы постарались показать разные типы погружений; мы экспериментируем с организацией особого уклада жизни для ребят разных возрастов, и мы постарались представить, как ребята в разных классах «проживают» исторические эпохи. Всего мы предлагали посмотреть около пятидесяти уроков. Но всем участникам было дано право приходить на любой урок, встречаться с любыми учителями, детьми любого класса, родителями.
Эксперты высказали и свои сомнения, и замечания, и предложения.
Например, нам указали на необходимость глубже прорабатывать соотношение индивидуализации и социализации в обучении; нам предложили сделать частью образовательного процесса накопление социального опыта - и мы подхватили эту мысль.
Некоторые эксперты (неожиданно для нас) отметили излишнюю интеллектуализацию обучения. Нам казалось, что мы много делаем для усиления эмоциональной стороны, гордимся своими театрами, художественными мастерскими. Но в тот раз эксперты посчитали, что мы нажимаем на рефлексивные моменты без учёта возраста. А в другой год, напротив, некоторые эксперты заметили, что при многообразии видов деятельности в школе, у старшеклассников как раз интеллектуального труда оказывается маловато. Учителя наши присматриваются к тем фактам, на которые обратили их внимание, размышляют над мерой справедливости таких замечаний, делают свои выводы.

Заказ учителя или группы педагогов на экспертизу может быть шире потребности в проверке и оценке деятельности, он может ориентироваться на ожидание помощи в творческом поиске.
Многомерность влияния педагогических нововведений при пространственной организации школы требует и многомерности их оценки, осмысления деятельности педагогов с различных позиций. Поэтому столь важно экспертировать не документы, не описания результатов, а непосредственную практику. Тогда экспертиза помогает увидеть не только результаты, но и проблемы и перспективные направления.
Потому целями общественно-государственной экспертизы могут быть:

Общественно-государственная экспертиза может продвинуть школу в её развитии. Тот механизм, который разрабатывали мы, помогал в столкновении разных точек зрения создать проблемное поле, где настоящий учитель-экспериментатор получал толчок для дальнейшего развития.
Если же перед нами не экспериментатор, это тоже видно в свободной дискуссии. Он или всем возражает, или, наоборот, со всеми соглашается, не отстаивает свои взгляды, не выкладывает своих оснований, не держит своей позиции.
Ещё один важный аспект - открытость экспертизы. Во время экспертизы нет кабинетов и вопросов, которые бы закрывались перед теми, кто хочет это увидеть, посмотреть, высказать свое мне­ние. Нет и закрытых заседаний. Свои действия комиссия ни от кого не скрывает, мнения высказываются сразу в присутствии учителей, учеников, родителей, всех, кто пожелал прийти. Это даёт совсем другой эффект, чем мнение, высказанное руководителю за закрытыми дверями или записанное в документе по итогам проверки (прочитываемом очень немногими).
Такая открытость повышает ответственность и экспериментатора, который, зная о предстоящей дискуссии, вряд ли станет строить перед комиссией потемкинскую деревню, и эксперта, которому приходится открыто высказываться о том, что он увидел.
В такой работе и может возникать обобщённое представление о том подлинно новом, неуловимом подчас, которое нельзя померить какими-то нормами и понимание которого складывается в сопоставлении разных точек зрения.

В общественно-государственной экспертизе важна и вторая сторона - государственная. Раз школа и ведомство согласовали комиссию, раз обе стороны ей доверяют, то управление должно брать на себя обязательства по выполнению её рекомендаций.
И тут бы управленцам не ссылаться на то, что у ведомства нет денег. Можно поддержать школу иными средствами. Во-первых, дать ей право самой определять категории своих учителей (особенно если учителя в ней создают что-то такое, что не умещается в привычные оценки). Прецеденты есть. И это морально стимулирует коллектив.
Тем более ничего не стоит управлению образования защитить школу, прошедшую экспертизу, от всех проверок, кроме финансовых. Выразить своё доверие, расширить границы свободы.
За достойной школой можно признать и право учить других учителей, проводить семинары. (А дело управления - помочь получить на эту деятельность лицензию.)

Кажется, что страсти вокруг проверок разводят по разные стороны баррикад учителей и управленцев. Но суть сейчас не в этом. Так было и при царе, и при секретаре.
Сегодня стране нужны свободные люди, которые вырастают только в атмосфере доверия. Доверия учителя к ученику. Доверия администратора к учителю. Лучшие работники - свободные люди. А главный воспитатель свободы - доверие.

Исследование томского учёного и педагога Г.Н.Прозументовой показало, что в числе актуальных для себя изменений педагоги называют: разработку новых форм урока (около 30%), новых приёмов организации деятельности детей (22%), технологию обучения (11%), т.е. методическое усовершенствование учебного процесса. Проблематика же целей образования, целей своей деятельности, оценка достижений современной школы - эти «общие», ценностные основания актуальны лишь для 7% педагогов³.
Но всякие опыты и эксперименты в гуманитарной сфере (а педагогическая деятельность гуманитарна по самой своей природе), как правило, напрямую связаны с жизненными и профессиональными ценностями их авторов — педагогов и педагогических коллективов.
Необходимый этап и залог эффективности экспертизы - предъявление и соотнесение ценностей её участников (а кроме того, и специальная работа экспертов по пониманию и выявлению тех не всегда провозглашаемых ценностей, которые обусловливают изменения в школе).
Ведь речь идёт об особенностях экспертизы и оценки гуманитарной сферы жизнедеятельности.
Боязнь тех вопросов, которые мы считаем необходимым обсуждать на экспертизе, - из той поры, когда задавать их было просто опасно. Стоит ли так бояться сегодня? Но генетический страх перед вышестоящими не проходит у многих учителей. Но не проходит и другое - совесть. Зарплата мизерная, ни рубля не дают на учебные нужды. Чтобы повысить разряд, надо написать бумаг больше, чем для защиты кандидатской диссертации. И при этом учителя ещё работают!
Что за этим стоит, как не обострённое чувство совести? Зачем придумывать эти всевоможные «объективные измерители»?⁴ На бессовестного учителя не подействуют никакие нормативы, никакие программы. Но большинство ведь совестливых.

Сама постановка вопроса о ценностях авторов-педагогов как предмете экспертизы ставит во главу угла проблемы личности экспертов и характера осуществления экспертизы. Очевидно, что предъявлять ценности как личностное основание собственной деятельности возможно только перед лицом тех, к кому испытываешь доверие. Доверие друг к другу, изначальное понимание относительности, а не «объективности» оценки, дискуссия при обсуждении критериев - таковы свойства гуманитарной экспертизы в образовании.
Что поставит учителей в равноправное положение с экспертами? Общественный характер экспертизы. Такой подход снимает возникающее противостояние инспектирующих и проверяемых. В совместной работе устанавливаются программа экспертизы и те критерии, по которым учителя хотели бы, чтобы их деятельность была оценена⁵. В этом видится та путеводная нить, которая сможет распутать запутанный клубок отношений.

Поэтому неприемлемо как использование в качестве экспертов одного и того же круга лиц, пусть и очень компетентных, так и назначение экспертов распоряжением директора в одностороннем порядке.
Когда учителя приглашают к себе, подают заявку на экспертизу - то вполне возможно и даже желательно, чтобы они поставили свои вопросы экспертам (как это, кстати, в культуре и принято). Эти вопросы дадут и самим экспертам некоторое представление о характере понимания авторами педагогической инициативы стоящих перед ними проблем, что немаловажно.
Немаловажен и такой факт: когда предъявляются и обсуждаются человеческие ценности, возникает много чисто эмоциональных моментов. Снять эту эмоциональность полностью невозможно, да и нет в этом необходимости. Очевидно лишь, что к экспертам, в выборе которых принимал участие сам учитель, ценности которых он разделяет (или, во всяком случае, понимает), испытывают большее доверие.
Важно отметить, что подобные формы работы с учителями создают предпосылки их переноса в работу учителя с детьми. На уроках в школах, прошедших через опыт гуманитарной экспертизы, часто используется коллективное обсуждение проблем, выдвижение разных версий событий и явлений, дети проводят взаимное рецензирование, экспертизу проектов товарищей, взаимооценивание. Избежать зависти, необъективности, чувства превосходства над товарищами помогает добровольный выбор экспертов, привычка к сотрудничеству в малых группах.

Гуманитарная экспертиза с первых шагов может быть открыта для всех. И для учеников, и для педагогов, и для родителей.
При этом эксперты и экспертируемые самоопределяются в одну из таких групп. И далее смотрят и анализируют образовательные процессы и пространства коллектива с позиции выработанных критериев.

Что является содержанием педагогической деятельности, т.е. на что направлен образовательный процесс? - вот первый вопрос, который стоит обсуждать в ходе экспертизы:
а) с позиции учителя, с точки зрения его осознанных целей и задач — что реально можно наблюдать в его деятельности и поведении в классе, реконструируя его цели;
б) с позиции ученика — что является содержанием урока для каждого отдельного ученика; понимает ли он, что происходит, чем и зачем он занят, осознает ли он результаты своей работы и как он их сам оценивает.
Важно понять не столько то, что задумано, сколько то, что происходит на самом деле. Что случилось в соответствии с замыслом, а что произошло вне и помимо задуманных учителем организационных форм?
Это касается как деятельности учителя, так и деятельности и поведения детей.
Что может служить предметом совместного анализа?
Во-первых, содержание образовательных процессов: на что направлена деятельность учителя, что для него является наиболее ценным — усвоение некоторой суммы учебного материала? развитие определённых интеллектуальных умений? личностное развитие ученика? рост его самосознания? Или же ещё что-то, что выделяется и определяется экспертом как основное содержание учебного процесса.
Во-вторых, организационные формы, с помощью которых воплощается данное учебное содержание (способы работы с учебным материалом, организация игровой и поисковой деятельности, организация коммуникации и общения, способы оценивания и самооценивания и т.д.).
В-третьих, индивидуальные стилевые особенности деятельности разных учителей, реализующих близкое содержание образования.
В связи со всеми этими наблюдениями значимо обращение к рефлексивному пласту: важно сообща понять, как и в какой степени осознаются учителями базисные положения их работы. Какие идеи, ценности, принципы, представления о результатах и способах их фиксации (а также иные концептуальные представления) явно декларируются, а какие высвечиваются как скрытые, реализуются на интуитивном уровне.
Далее - управленческий пласт: как осуществляется управление в данной педагогической системе, что является критериями реализации целей в деятельности учителя.
В контексте жизни всей школы потребуется обратить внимание на нетрадиционные (не классно-урочные) формы жизнедеятельности учащихся и их роль в работе с новым содержанием образования. Важно понять место и значение студий и мастерских, организации праздников и клубов, школьного самоуправления и т.п.
Наконец, отдельный интерес представляет план работы с родителями: что делается для понимания родителями того, в чём состоит работа учителя, в чем её отличие от традиционного предметного обучения, в чем её ценность для каждого ребёнка.

Установка на понимание реального опыта должна быть главной ценностью каждого эксперта, но нацеливается экспертиза не столько на оценку положения, сколько на определение путей развития дела.
Подчеркну отличие подготавливаемых для экспертизы уроков и акций от традиционной практики проведения «открытых мероприятий». Безусловно, отбирать уроки для посещения их экспертами нужно, но в отличие от традиционного подхода отбираются не лучшие по своим достижениям учителя и классы (ведь экспертиза - это не смотр достижений!), а те, которые в наибольшей степени соответствуют сути эксперимента, носят напряжённый поисковый характер и при анализе которых эксперты (в отличие от проверяющих) найдут больше проблем и смогут высказать суждения о возможных тенденциях, ответить на вопросы, поставленные перед ними.
Так же следует относиться и к различным документам, папкам и стендам. Они - в отличие от документов, которые предъявляются проверяющим инспекторам - не рапортуют об успехах, а помогают экспертам уловить суть проблем, решаемых школой, дают возможность обсуждать дальнейшие пути.
Иначе говоря, если при традиционной проверке или при проведении дней открытых дверей школа как бы провозглашает: «Вот мы какие! Вот что можно взять из нашего опыта», - то в случае экспертизы девиз школы звучит по-другому: «Вот что мы делаем, вот какие у нас проблемы, подумаем вместе, как нам двигаться дальше, кому и в какой форме пригодится наш опыт».

Три стороны замысла. Экспертиза становится одним из важнейших умений современного человека - и как гражданина, и как производителя, и как потребителя, в конце концов. Приобрести же компетентность эксперта можно только в результате опыта.
Отсюда наметилась наша первая идея: в процессе гуманитарной экспертизы ученик учится многим вещам, важным с педагогической точки зрения. Конечно, через некоторое время после проведения экспертизы многое стирается из сознания детей. Но главное остаётся: они начинают понимать и чаще всего принимать демократические ценности.
Вторая мысль была обращена к качественному улучшению самих процедур экспертизы образования, к желанию сделать ещё более вескими, аргументированными наши попытки подвигнуть управленцев к демократизации существующих вариантов аттестации школ и учителей.
Третья сторона замысла связана с тем, что в России складывается сеть школ, которые не просто живут по законам демократического уклада, но считают это важным, основополагающим. Детско-взрослая экспертиза наполняет поездки учителей и детей этих школ друг к другу педагогическим содержанием. Общение взрослых и детей становится гораздо ярче: у них появляется общая деятельность, и эта деятельность в высшей степени серьёзна. Возникает и система всесторонних контактов между школами; накопленный каждой школой опыт становится общим достоянием.
Мы организовывали такую экспертизу в своей школе и в других, которые нас об этом просили.

С чего начинают ученики и учителя в экспертизе образовательного процесса своей школы? Сначала на общем сборе всего коллектива предлагается всем желающим войти в экспертную группу, выработать совместно критерии экспертизы, исходя из её целей и задач, и посмотреть с позиции этих критериев на пространства жизнедеятельности школы.
При этом экспертная группа разбивается на несколько подгрупп, проводящих экспертизу из различных ролевых позиций: учителя, ученика, управленца, родителей, либо под углом рассмотрения актуальных для данного коллектива проблем, например: «равноправие и доверие», «оценивание и самооценивание», «выбор и ответственность». При этом эксперты и экспертируемые самоопределяются в одну из таких групп. И далее смотрят и анализируют образовательные процессы и пространства коллектива с позиции выработанных критериев. Например, при анализе учебного занятия смотрят:

Далее эксперты с педагогами, проводившими занятия, обсуждают увиденное, соотнося его с выработанными критериями, пробуют смоделировать свой собственный урок или занятие, отвечающее этим критериям и новым смыслам, возникшим во время обсуждения первого цикла занятий.
Проводят второй цикл, уже модельных уроков, силами экспертов, разбирают и анализируют их на общем заседании.

Почему участие школьника в экспертизе - эффективная для него образовательная ситуация? Возможно, многие читатели и согласятся с идеей равноправного участия школьников в экспертизе, но при этом задумаются: «А где детям взять время на это, им же надо учиться. Какое отношение имеет экспертиза к образованию каждого из них? Что скажут родители, когда узнают, что вместо уроков их ребёнок анализировал уроки в других классах, работал в каких-то проблемных группах?»
Действительно, участие в экспертизе мало поможет прохождению предметных программ в их традиционном понимании. (Определённую информацию школьник получит хотя бы в усвоении некоторых обществоведческих понятий, но ценность не в этом.)
Мы попытались выделить те универсальные умения, которые могут быть сформированы (или начать формироваться, или укрепляться - в зависимости от особенностей индивидуального развития) у школьников - участников экспертизы. Среди них умения:

Здесь я остановлюсь, хотя перечень у нас получился довольно длинный.
Опыт проведённых нами экспертиз в 17 школах 9 регионов показал их эффективность не только для педагогических коллективов, но и для интенсивного развития компетентностей школьников. Приведу здесь лишь пару высказываний старшеклассников.

«Я не очень представлял, как вести группу и как вывести всех на дискуссию. Сначала все надеялись на меня, говорили, что я всё знаю, чтобы я всё им рассказал. Я действительно что-то знал, но для доклада нашей группы этого было мало. И мне удалось вывести свою группу на общую дискуссию. А получилось это достаточно неожиданно для меня. Когда мы начали «мозговой штурм» и участники группы высказывали разные позиции по данному вопросу, я начал придерживаться заведомо спорных и противоречивых позиций. Тем самым я как бы заставлял со мной спорить, получилась дискуссия. Так я смог организовать работу группы» (С.Моисейкин).
«Я старалась находиться в группах, где нет знакомых лиц. Во-первых, чтобы учиться говорить в незнакомой атмосфере, во-вторых, было интересно, удастся ли мне «вести», а иногда противостоять всей группе. Такая «отдельная» работа дала мне массу возможностей отследить свою работу, свой результат. На данный момент мне нетрудно работать на «общем поле», фиксировать мысли на бумаге, но западают разделение целей, задач и умений. Это требует от меня сосредоточенности и полной включенности. Больше всего мне помогает держать мысль, свою и иногда чью-то ещё, работа «с бумагой», когда приходится быть все время в центре событий, ловить главное, а когда это так, то и свое мнение удержать просто нет сил» (Г.Шавард).

Конечно, далеко не завершено исследование всех условий, позволяющих детям получить опыт экспертных действий по отношению к своему образованию. Да и вряд ли оно сможет когда-либо завершиться. Без различных проб, рисков, учета особенностей разных школ тут не обойтись.

Принципы детско-взрослой экспертизы. Первый из них - добровольность заявки на экспертизу. Если проводится экспертиза одного из подразделений школы, то руководству школы подается заявка с согласия всех педагогов данного подразделения. Если кто-то из педагогов не желает, чтобы его деятельность подвергалась экспертизе, он должен заявить об этом открыто. В заявке хорошо бы указать цели экспертизы, ту область педагогической реальности, которая подвергается экспертизе, перечень вопросов к экспертам, планируемое для проведения экспертизы время и даты её проведения.
Второй принцип - добровольности участия в позиции эксперта. Взрослым всегда соблазнительно склонить того или иного активного школьника к участию в экспертизе. Но даже мягкое принуждение скорее всего сделает его роль малоконструктивной. (Хотя сам момент подбора ребят-экспертов, предварительное с ними собеседование, конечно, необходимы.)
Равноправие взрослых и юных экспертов подразумевает, что не может быть зон и форм экспертизы, открытых только для взрослых. В некоторых школах к присутствию и анализу уроков допускаются только учителя, дети же имеют право высказывать свое мнение лишь о внеурочной работе. Анализ управления школой тоже порой остаётся закрытым для экспертов-школьников. Это неправильно. Понятно, что у детей нет и не может быть профессиональной компетенции, однако их видение ситуаций (особенно с позиций демократии) может оказаться иным, чем у взрослых, быть выраженным острее и критичнее, чем замечания взрослых.
Равноправные позиции экспертов не отменяют договоренностей о некоторых «привилегиях» детей-экспертов. У них всё-таки меньше опыта, мастерства аргументации, им труднее быстро сформулировать мысль. (В частности, координатору экспертизы нужно в определённых местах (особенно когда употребляются профессиональные термины) спрашивать детей, понятно ли им, о чем идёт речь.)
Принцип выработки критериев экспертизы «здесь и сейчас». Критерии создаются в каждом экспертном сообществе с учётом особенностей не только данной школы, класса, группы, проекта, но и тех людей, которые приняли экспертную позицию.
Ведь одно и то же понятие, один и тот же термин имеют разное значение и смысл для разных людей.
Вопросы на понимание, выдвижение критериев, их обсуждение формируют и у ребят, и у педагогов ценностное единство, а это непременно скажется на эффективности дальнейших действий. В ходе обоснования критериев эксперты лучше узнают друг друга, сами собой намечаются экспертные группы по различным объектам экспертизы, проблемам, темам, видам проектной работы.
Экспертиза, по нашему убеждению, есть работа с будущим в настоящем. Поэтому предмет экспертизы - не следы деятельности, а сама деятельность. Документы же, как правило, отражают в лучшем случае то, что сделано в прошлом. Понять настоящее можно наблюдая за реальной деятельностью и участвуя в ней.
При этом у разных экспертов (тем более в разновозрастном коллективе) возникают разные вопросы, разное видение и интерпретация происходящего. Поэтому так важна непременная часть всякого наблюдения - беседа с учителем, проводящим урок, с инициаторами и участниками всякого школьного действа. Важно задать вопросы на понимание, выслушать интерпретацию событий их участниками и организаторами.
Конечно, возможно устроить выставку продуктов творчества детей, почитать дневники педагога, познакомиться с портфолио и т.п. Однако всё это нужно только для понимания происходившего на глазах экспертов, для подтверждения суждений об увиденном.
Принцип проектирования дальнейших шагов в развитии демократических процессов и их обсуждения экспертами противоположен привычной работе проверяющих (выявления различных недостатков относительно заранее известных им норм).
Это становится возможным, если заказчики экспертизы не скрывают и сами формулируют трудности, возникшие в их деятельности, и предлагают экспертам помочь им в формулировании проблемы и обсудить пути решения.
Если эксперты могут не только проблематизировать ситуацию, но и вносить предложения по решению проблем, то одним из результатов экспертизы будет проект дальнейших действий. Эксперты выявляют различные тенденции, вместе с коллективом школы обсуждают спектр возможностей и дополнительных ресурсов.
Коллективное проектирование проводится в соответствующих формах (работа проблемных или проектных групп, доклады групп, общая или панельная дискуссия, экспертная оценка проектов с занятием воображаемых позиций участников образовательного процесса и т.д.).
Умение придерживаться перечисленных принципов, корректировка в соответствии с ними различных форм, дискуссий, докладов и т.п. - одно из важных умений педагога - организатора экспертных действий.
Умению организовывать экспертизу надо учиться. Наш опыт показал, что если для участия в качестве эксперта не важна специальная профессиональная подготовка, то требует особых знаний и умений позиция координатора такой экспертизы.
Эта позиция несомненно представляет собой новую по содержанию и по средствам деятельность, которую не могли ранее освоить педагоги ни в педагогическом образовании, ни в системе повышения квалификации⁶.

И ещё одно предостережение. Имитация активности детей при проведении уроков имеет давнюю традицию. Можно припомнить заранее расписанные роли, «собственное мнение», выученное наизусть, розыгрыш оживлённой дискуссии, выбор детьми форм работы, заранее назначенных учителем, и многое другое.
Имитируется зачастую и экспертный анализ, который подменяется хвалебными отзывами об уроках и проведённых мероприятиях.
Такая имитация не безвредна и при других формах инспектирования, аттестации и контроля, но особенно вредна для становления опыта демократического поведения детей-экспертов. Тогда в их сознании демократия превращается в показушное действо, способное только посеять неверие и скептицизм. Стоит ли нам своими руками усиливать недоверие к демократическим процедурам, и так множащееся в нашем обществе?
В случае привлечения детей всякой имитации надо бояться в особенности.

Почему совместная с детьми экспертиза повышает квалификацию учителей? Свободная, открытая, многомерная, а поэтому и вероятностная экспертиза помогает преодолению негативных сторон массовой школы.
Но пока её опасаются и «сверху», и «снизу». «Снизу» - потому что отождествляют её с новым видом инспекторской проверки, «сверху» - потому что не хотят от таких проверок отказываться.
Попробуем разобраться в этом вопросе при помощи спора с воображаемыми оппонентами.
«Педагогический процесс - интимное дело, - подчеркнут некоторые из учителей. - В присутствии чужих людей (даже если это коллеги из своей школы) и я, и дети становимся другими. Одни скажут правду в глаза. А другие потом будут упрекать, да ещё за глаза, вот, мол, не смогла получше подготовиться…»
Боязнь чужого глаза характерна для учительского труда. Постоянно имея дело на уроке только с детьми, оказываясь зачастую вне критики в силу своего возраста и лидирующего положения, изрекая истины, о которых учитель осведомлён, а дети их ещё не знают, педагог привыкает быть истиной в последней инстанции, и всякое иное мнение о своей работе травмирует его. Очевидно также, что в стабильных коллективах за каждым педагогом уже закрепилась постоянная роль, определённая позиция, а потому и тревожит всякая попытка поколебать их.
То же можно сказать и о директорах. В районе, городе у каждого из них есть свой статус. А у школы - своё прочное место в негласном рейтинге.
Чужой глаз может разрушить эту стабильность. Если же к этому добавить часто неосознаваемое, ревнивое отношение к своим находкам или стремление выдать желаемое за действительное, то процедура экспертизы многим не придётся по вкусу.
Однако трудно отрицать, что в современных условиях роль учителя как держателя истины в последней инстанции и единственного источника информации всё более утрачивается. И это требует как-то меняться.
Но освобождаться от мифа собственной непогрешимости, не падая духом, возможно, если не бояться посмотреть на то, что ты делаешь, глазами других.
Даже предварительное знакомство с целями и содержанием детско-взрослой экспертизы убеждает в том, что она способствует повышению собственно педагогической квалификации.
Совместная выработка целей предстоящей деятельности повышает умение их конкретизировать, коллективная выработка критериев оттачивает способность к качественному оцениванию. Необходимость работать в различных группах меняет представления о групповой динамике, даёт новые приёмы организации групповой работы с учениками. Участие в дискуссии на равных с коллегами и школьниками формирует мастерство организатора дискуссий.
Само содержание экспертизы демократических процессов как процессов неявных, скрытых, вероятностных побуждает её участников задавать себе вопросы: что я вижу, в чём суть этих явлений, чем это отличается от того, что делаю я? При умелых действиях координатора экспертизы рефлексивный опыт накапливается весьма интенсивно.
Другой причиной опасения экспертизы с участием ребят является глубоко запрятанное, часто неосознанное недоверие к детям. Оно тоже проистекает из традиционной позиции учителя в учебном процессе - человека всезнающего, имеющего право спрашивать и постоянно оценивающего.
Отдать это право другим, да ещё ученикам, да ещё призванным оценивать не себя, а учителя, очень нелегко.
Хотелось бы объяснить оппонентам, что в процессе такой экспертизы вовсе не оцениваются личность и профессиональные знания. Объект оценки - образовательный процесс, его содержание, его соответствие демократическим отношениям. Поскольку такая организация процесса для нашей школы - дело новое, то никто не застрахован от ошибок, найти оптимальные условия для развития демократии на уроке возможно только в опыте, в его анализе. Такой опыт и даёт участие детей в экспертизе.
Есть ещё один аспект этой проблемы. Мы, как правило, знаем наших детей с одной стороны - как обучающихся. Даже о личных качествах и умениях мы часто судим на основе их успехов или неудач на уроках.
Все учителя, которые участвовали в экспертизах вместе с детьми, с удивлением говорили, что они узнали своих ребят совершенно с другой стороны: «Оказывается, они умеют делать то, о чём мы и не подозревали!»

Что даёт детско-взрослая экспертиза органам управления? Приход управленца всегда воспринимается в школе как визит начальства. А процесс детско-взрослой экспертизы создаёт возможности для глубокого профессионального анализа вне традиционного «ролевого поля», от которого трудно избавиться при личном посещении или на официальной встрече. Равноправие со всеми другими участниками экспертизы позволяет сделать видимыми истинные потребности детей и учителей.
Очевидно, что позиция управленца на экспертизе должна быть именно такая, как принято говорить, «без погон». Если же на фоне равноправия, во время работы в проблемных группах или на общей дискуссии, управленец сможет не только высказывать суждения, но и задавать вопросы, которые побудят участников задумываться, - то он тем самым может совершать более существенное управленческое воздействие на характер перемен в школе, чем любыми распоряжениями.
Ещё одно немаловажное обстоятельство. Экспертиза превращается в своеобразный личностный тренинг демократического поведения, душевно оздоравливающий на фоне довлеющей над чиновником обстановки иерархических отношений.
Источник этого оздоровления - обстановка доверия. Она складывается из того, что управленец приходит на экспертизу с согласия коллектива и по его приглашению, он высказывает и обосновывает своё суждение «здесь и сейчас», это суждение не оборачивается потом вышестоящей оценкой деятельности школы.
Само проведение школой детско-взрослой экспертизы - показатель зрелости коллектива, причём показатель более убедительный, чем любые формальные. Аналогично и показателем зрелости управленцев является их способность к участию в демократически организованной экспертизе.
Опыт проведения таких экспертиз - это уникальный ресурс регионального управления образования для переосмысления отношений со школами. Ответственное участие управленца в нескольких детско-взрослых экспертизах прямым образом отвечает на вопрос, что нового, что особенного в почерке каждой школы, куда стоит двигаться дальше. И я уверен, что при зрелости образовательных руководителей такой открытой работой смогут быть заменены формальные процедуры аттестации школ и учителей.

---

¹ - Подробнее тематика этой главы рассматривается в книге: Детско-взрослая экспертиза уклада школьной жизни. Методическое пособие для координаторов создания в школах демократического, толерантного уклада жизни. В 2 ч. Под редакцией А.Н. Тубельского. - М., НПО «Школа самоопределения», 2002.

² - Например, законом разрешено каждому учителю самому составлять учебные программы, а школе - самой утверждать их. Но появились «подзаконные» нормы, требующие утверждения программ вышестоящими инстанциями (а то и методистами), а для самих этих программ предписываются перечни разделов.

³ - См.: Прозументова Г.Н. Субъективация образовательных практик. В кн.: Управление изменениями в образовании. - Томск, 2001.

⁴ - Отмечу, что руководители органов управления образованием сами используют для своих задач экспертный, а не нормативный метод в оценке, например, образовательных программ (от федеральных программ развития до программ по предметам). Тем не менее при оценке образовательного процесса в школе и его влияния на личность ребёнка они пытаются найти и внедрить «объективные» (т.е. чисто количественные) измерители.

⁵ - Как мы уже говорили, целесообразно для каждой экспертизы формировать свою специальную комиссию на паритетной основе, когда в её состав в равных долях входят эксперты, назначенные руководством (школы - если заявку на экспертизу подала группа учителей, или управления образования - если рассматривается работа школы в целом) и выбранные авторами инициативы. Персональный состав комиссии определяется совместно, он считается утверждённым, если у сторон не вызывает возражений ни одна кандидатура.

⁶ - Поэтому, кстати, в Ассоциации демократических школ были созданы учебный план, программа и методические рекомендации для подготовки координаторов детско-взрослых экспертиз. (Один из вариантов приведён в нашем сборнике «Детско-взрослая экспертиза уклада школьной жизни»).
 

---

---