Гуманистический, демократический уклад школьной жизни невозможно изобрести стараниями одних педагогов, он должен создаваться вместе с детьми и родителями.
Это понимание было для нас изначальным, но само создание правового пространства школы разворачивалось от конкретных образовательных ситуаций.
Я по­кажу это на одном примере.
Мы заметили, что участились жалобы младших ребят на пренебрежительное отношение старших. Возникла идея посмотреть, проанализировать, насколько де­ти защищены в школе.
Я обратился к пятиклассникам с просьбой написать о том, могут ли они вспомнить случай, когда в школе унижали их достоинство.
Наша школа более или менее благополучная, никаких бесчеловечных выходок не наблюдалось, я думал, что в основном будут какие-то отписки.
Оказалось, что и в этом классе, и в других пятых и шестых (где мы провели потом такой же опрос) ребята отметили множество случаев унижения: «Мои товарищи называют меня по фамилии, это унижает моё достоинство», «Старшеклассники толкают меня в коридоре», «Почему старшеклассники в буфете не занимают очередь, а лезут через голову?» и т.д.
Я тогда собрал группу старшеклассников, и мы попытались как-то классифицировать записочки (неподписанные, конечно). Вместе раскладывали их стопками в кабинете на ковре и вместе удивлялись, что так чувствительны наши ребята (мы не знали этого!), и тому, что унижений столь много. Старшеклассники говорят: «Надо же, сколько у нашей малышни обид, претензий. Что решим?» Решили провести общее собрание и вместе его подготовили.
Просто так записочки читать не стали, использовали стереофонический эффект. Когда собралась вся школа, из разных концов зала стали эти записочки читать, все были поражены. Оскорбительные клички, подзатыльники, бранные слова, отнятые старшими игрушки - всё это, зазвучавшее громко, определило общий эмоциональный накал собрания и на вопрос: «Что будем делать?» - многие отвечали, что надо установить ответственность за обиду и оскорбления.
Возникла идея: давайте придумаем закон, обязательный для всех, пусть в нашей школе достоинство будет защищаться. Была выбрана инициативная группа - составители проекта закона о защите чести и достоинства. Проект закона неоднократно обсуждался на собраниях в классах, ребята вносили поправки, задавали авторам вопросы.
Так возник и был принят на общем собрании пер­вый школьный закон «О защите чести и достоинства». Он не разделяет достоинство учителя и достоинство ученика. Подлость, хамство, воровство, оскорбление словом одинаково неприемлемы для всех.
И другие наши законы: школьная конституция, закон о правах и обязанностях личности в школе и любые, даже самые частные (закон о борьбе с вандализмом, например), одинаково обязательны для учителей и для учеников. Всё то, что закон провозглашает в отношении личности, он не разделяет по сословиям.

*  *  *

Подобным образом начала складываться правовая сторона уклада нашей школы: уча­стие всех, и взрослых и детей, в создании её норм и правил.
Идея эта родилась не в нашей школе, но разработка наша. Ещё в 1962 году известный ленинградский педагог-исследователь Татья­на Ефимовна Конникова² доказывала, что участие детей в выработке законов общей жизни делает их активными носителями и защитниками этих норм. Результативность такого подхода доказана опытом многочисленных «коммунарских» и близких к ним по духу объединений³.
Здесь наше различие с Макаренко; Макаренко говорил о «традициях». Ты сюда попал, тут так принято, такие традиции, нечего обсуждать.
А мы всё время обсуждаем.
Главное для меня, что идёт не просто какая-то результативная деятельность, а происходит её всестороннее осмысление. Конечно, общее обсуждение и принятие перечня действий, затрагивающих достоинство человека, - это образовательная ситуация, которая даёт опыт законотворчества. Но главное, она формирует в школьниках само понятие о личном достоинстве, своём и других людей.
При всей важности закрепления демократических норм жизни в школьных документах, отметим, что наибольшую педагогическую ценность представляет всё же сама процедура обсуждения, формулирования, принятия этих норм. Именно она создаёт чувство причастности, побуждает в дальнейшем обращаться к «своему» закону при возникновении соответствующих ему ситуаций.

Обозначу, как менялось отношение к закону о защите чести и достоинства в первые четыре года его существования.
На первом же собрании возникла идея создания Суда чести, который должен разбирать обращения граждан школы о нарушениях закона. Состав суда избирается каждый год. В него входят четыре школьника и три учителя. (Статусом гражданина школы с равными гражданскими правами наделены все, кто учат и учатся в нашей школе, а кроме того, возможно присвоение прав гражданства выпускникам школы и родителям по их просьбе.) Суд независим, и его решение может быть обжаловано только на общем собрании, а не в кабинете директора, даже не на совете школы.
Привыкать к той мысли, что конфликт с обидчиком можно разрешить законным путём, начали довольно быстро.
Через год законом стали пользоваться старшеклассники - прежде всего при разрешении конфликтов с учителями. Открытое обсуждение этих конфликтов, гласность решений, публичные извинения учителей перед детьми за бестактность (и наоборот!) усилили авторитет суда.
Потом в суд стали чаще обращаться школьники с жалобой на сверстников или старших детей, оскорбивших их достоинство. А одновременно с ними - учителя, преимущественно с жалобами на тех старшеклассников, которые разрушали рабочую атмосферу на уроке.
На следующий год в Суд чести стали обращаться с жалобами друг на друга ученики четвёртых-пятых классов. Тогда члены суда провели серию бесед в этих классах, разъясняя, что к суду следует прибегать, если никак не удаётся договориться между собой.
Потом обращения в Суд чести были не столь частыми, однако это не свидетельствовало о падении его авторитета.
У детей и взрослых закрепилась уверенность в возможности (когда это необходимо) искать защиту у школьного закона. Резко уменьшилось число оскорблений, драк, почти исчезли случаи унижения младших старшими.
О высоком авторитете Суда чести говорит тот факт, что во время его ежегодных выборов в избирательные бюллетени включается до 40 фамилий наиболее уважаемых детей и учителей, а предвыборная борьба проходит весьма остро.
Конечно, будут находиться люди, которые порой не выполняют законы, это часто происходит в любом обществе. Но есть поле, в котором эти нарушения можно обсуждать, сдерживать, предотвращать.
Законы вроде бы предполагают систему наказаний. Но всё-таки Суд чести у нас орган не карательный. Наказания возможны, но мы редко ими пользуемся. (В отличие от некоторых школ, которые строятся якобы по нашему примеру. Они тоже придумывают какие-то кодексы, но это в основном кодексы, где подробно классифицированы санкции за различные правонарушения). У нас же зачастую достаточно одного разговора на Суде чести (в работе которого, кстати, участвует и защитник). Если нарушитель не возражает, решение суда озвучивается публично.

Каждый год мы немного уточняем закон, он живёт.
Отметим, что и перечень проступков в каждой школе может быть свой, его можно и нужно периодически изменять и дополнять.
В нашей школе покушением на честь и достоинство стали считаться:

Серьёзными проступками (многие из которых не встречаются во «взрослом законодательстве», но важны для школы) являются случаи унижения человеком своего собственного достоинства в глазах окружающих людей (появление в состоянии алкогольного опьянения, добровольное принятие на себя функций раба («шестёрки»), вымогательство, клевета, истязание животных).

Успешное действие нашего первого закона привело к идее оформить сложившиеся за многие годы в сознании учеников и учителей основные ценности школы, неписаные правила и нормы в основной школьный закон - конституцию.
Для её разработки и принятия был избран парламент, в который вошли представители от каждого из 6-11 классов, каждой предметной кафедры, различных объединений по интересам. Основные положения Конституции обсуждались в классах. Особенно длительным был процесс формулирования цели школы. Было очевидно, что эта цель, с одной стороны, должна закрепить дух свободы личности, а с другой - отражать специфику школы как учреждения образовательного. После многократного обсуждения различных вариантов в классах и на совете школы она была утверждена и внесена в конституцию в следующей формулировке: «Помочь человеку воспитать в себе свободную личность».
Эта цель определила и основное содержание последующих разделов конституции: «Права граждан», «Обязанности всех граждан школы», «Органы управления», «Функции общего сбора и совета». В конституции отражен принцип разделения функций трёх ветвей школьной власти (законодательной - общий сбор и школьный референдум, исполнительной - Совет школы, судебной - Суд чести).
За последние годы было принято ещё 14 законов и положений, регулирующих демократическое устройство школьной жизни. Среди них:

Есть у нас «Закон о новичках», который предписывает особенно бережное к ним отношение. В частности, на два месяца новички освобождаются от ответственности за неисполнение законов.

У нас много последователей, но не у всех получается. В одной школе, например, приняли законы, но ввели систему штрафов за их неисполнение. В другой вводят законы, которые выгодны больше учителям, чем ученикам.
У некоторых педагогов появляется соблазн создавать с детьми такие законы, которые предъявляли бы требования к ним, но не к себе. Обязывая учеников, к примеру, не опаздывать к началу урока, сами могут и «задержаться»; обязывая уважительно относиться к учителю, сами позволяют себе резкие высказывания.
Конечно, и то и другое всегда может случиться в многообразной школьной жизни; задача закона не состоит в том, чтобы искоренить такие нарушения вовсе, но он может помочь приучить и детей и взрослых стараться соблюдать принятые правила, а при нарушении равноправно отвечать за это.
Таков один из важнейших принципов внутришкольного законодательства: законы не могут писаться только для детей.
Не только Суд чести, но и Совет школы мы избираем тоже с преимуществом голосов ребят. Ребята чувствуют себя равноправными: у них меньше опыта, но их больше.
Да, при таком соотношении порой проводятся в жизнь неверные решения, о которых потом приходится сожалеть.
Но я не боюсь таких ситуаций. Принять неправильное решение, потом осознать это, потом признать, потом отменить - это хороший опыт. Они же руководители, сами и будут расхлебывать. Но сначала каждый должен почувствовать: я имею право. У нас каждый гражданин школы имеет право приходить на заседание совета (правда, только с правом совещательного голоса). Как и каждый родитель имеет право прийти на урок, но с непременным условием: обсудить потом этот урок с учителем. Таких, казалось бы, «прибамбасов» много, но они помогают каждому гражданину школы реально участвовать в её жизни.
Моя задача - создать школу свободных людей. Я решил лично для себя, что буду всегда поступать согласно правовым нормам, и государственным, и школьным.
Конечно, иногда всё хочется сделать самому. Так, кажется, будет и быстрее, и лучше. Мне приходилось переучивать себя. Но знаете, при этом сознание становится как-то чище. И коллеги замечают, и сам я чувствую, что мне всё чаще искренне хочется советоваться с ребятами.

Законы школьной жизни могут быть разные по количеству и содержанию; в Школе самоопределения их 27, а в Астраханском лицее - 12, но они действуют, обеспечивая демократический стиль взаимодействия взрослых и детей.
Законы (так их назвали у нас, хотя это обозначение правил и норм отнюдь не обязательное) должны строиться не по чужому образцу, а исходить из реалий собственной жизни. Поэтому перед разработкой проекта надо хорошо представлять себе ту сферу школьной жизни, которую будет регулировать закон. Важно узнать общественное мнение учеников и учителей о проблемах в этой сфере, их отношение к предполагаемым нормам, услышать их предложения.
Единого подхода быть не может, и обсуждение особенностей подхода - дело взрослых и детей в каждой конкретной школе.
Однако возможно выделить несколько общих принципов-оснований этой работы.

Защита прав, а не их ограничение. Первый намечающийся вопрос: что должна представлять норма, закрепленная законом, - санкцию или правило?
Ведь при создании школьных норм всегда есть соблазн (и для учеников, и для взрослых) установить строгую ответственность за нарушение. И закон превращается в свод наказаний за самые незначительные деяния.
Но, как известно, уголовное право лучше всех знают преступники; им, в отличие от большинства граждан, известны подпункты каждой статьи. Вряд ли позиция таких «знатоков» - желанная цель для нас.
Практическая задача в другом: помочь каждому гражданину школы соотнести свои привычки, желания, усилия с принятыми нормами и законами, научиться в связи с ними ставить самому себе пределы. Для гражданского воспитания это важнее, чем знания по юриспруденции.
Прежде всего в законе должны определяться гарантии прав граждан, а потом уже их обязанности по отношению к обществу (эти права охраняющему) и ответственность за нарушение прав других людей.
Поэтому важно создать в школе ситуации, позволяющие понимать, что главная цель законов - защита прав, а не их ограничение.
Вообще, прежде чем наделять тот или иной орган школьного коллектива полномочиями, необходимо определить, на что направлены эти полномочия. Нередко взрослые (да и дети) сперва думают о том, какие решения этот орган будет принимать, за что отвечать, какие санкции накладывать за нарушение своих решений.
Однако идеалом и главной функцией общественных институтов в демократическом государстве является защита прав и свобод личности.
Момент создания того или иного органа, совместное обсуждение его полномочий - самая подходящая ситуация, позволяющая рассматривать любую организацию с позиции защиты прав человека.

Надо стремиться не к подробным «кодексам», а к решениям наболевших проблем. В демократических обществах законы определяют, как правило, то, что нельзя делать, все же остальные действия граждане совершают сами по своей воле, желаниям и потребностям. Не стоит увлекаться придумыванием гипотетических проблем и нарушений. Сперва стоит ограничиться перечислением только тех проступков, которые в наибольшей мере, ощутимо для всех, мешают свободному развитию и достойному сотрудничеству взрослых и детей в школе.

Альтернативность предложений. Намерение урегулировать при помощи закона ту или иную сферу жизни школы, решить важную проблему требует создания ситуации, при которой возможно несколько вариантов решения, несколько альтернатив предполагаемым нормам.
Поэтому нужно подумать о механизмах создания правовых проектов различными группами и широкого обсуждения вариантов.

Открытость и всеобщность. В условиях школы (в отличие от реального устройства больших государств) нужно создавать условия, чтобы в подготовке, обсуждении и принятии законов участвовало как можно больше членов школьного сообщества.
Конечно, невозможно всем вместе на общем собрании написать закон, его проект всегда готовит какая-то группа или несколько групп.
Но к обсуждению, внесению добавлений и изменений в эти проекты нужно стараться привлекать как можно больше детей и взрослых.
И непременно нужно публиковать принятые законы, фиксировать внимание на их содержании, учить детей пользоваться ими при возникновении проблем и конфликтов.

Поддержка инициатив. Важно поддерживать право каждого члена школьного сообщества выступить инициатором создания новых кружков, секций, клубов, проектов и т.п., предложить проведение какого угодно мероприятия в школе (кроме запрещённых российским и школьным законодательством), взяв заботу о его организации в свои руки. С ходу гарантировать такие возможности нелегко, но можно стараться развить правовое пространство школы, человеческие и профессиональные отношения в ней до соответствующей степени зрелости.
Права такого рода - и возможный предмет школьного законодательства, и один из главных ресурсов его развития.

Регулярный пересмотр принятых норм. Известно, что общество тем стабильнее, чем стабильнее действующие в нём законы. Действительно, соблюдение закона, принятого давно, у многих людей естественным образом переходит в привычку.
Однако по отношению к коллективу школы это не совсем так. Его особенность - в постоянном изменении состава. Приходят новые ученики, взрослеют те, кто в силу возраста не участвовал в законотворчестве, а чувство причастности должно быть присуще всем. Законы школьной жизни должны постоянно пересматриваться, дополняться, изменяться. Важно, чтобы каждый школьник был обращён не только к исполнению законов, но и к их изобретению.
Регулярное обсуждение уже принятых законов может происходить, в частности, на уроках обществоведения в рамках особой темы «Школьное законодательство». На нём ребята проводят экспертизу принятых в школе правил. Если в данной школе своих законов пока нет, можно предложить проанализировать законы, действующие в других местах. Смысл экспертизы - сравнение законов с ситуацией в своей школе, формирование мотива самим попытаться осознавать, формулировать, вводить в действие нормы школьной жизни.
Мы постоянно обновляем, изменяем свои законы вовсе не для того, чтобы они стали лучше в следующем году. Внесение изменений и дополнений не столько ведёт к совершенствованию конкретного закона (чаще этого не получается), сколько рождает ощущение своего авторства у нового поколения ребят, их личного опыта принятия решений демократическим путем.

Судебная автономия. Демократизм школьного суда должен проявляться и в порядке его избрания. Каждый может выдвигаться в члены такого суда, но путём прямого, равного и тайного голосования избираются те, за кого проголосовало большинство. В состав суда могут входить и взрослые, и дети, но последних должно быть хотя бы на одного человека больше.
Деятельность суда можно начинать с права рассматривать какой-либо один вид проступков (к примеру, оскорбление чести и достоинства личности). По мере обретения опыта и роста авторитета суда законом ему может предоставляться право рассматривать дела о нарушении школьных законов и конституции.
Важно следить за тем, чтобы такой правозащитный орган не становился дубиной в руках педагогов и был подлинно независим и от учителей, и от других органов самоуправления школьного коллектива.

В проблеме школьного правосудия есть педагогическая составляющая. Опыт осуждения проступка товарища, назначения наказаний неоднозначен для тех, кто судит. В этой ситуации можно получить и опыт справедливости, и урок чёрствости.
Необходимость иметь в школе специальные правозащитные органы служит предметом дискуссий много лет.
Известен опыт Януша Корчака в варшавском Доме ребёнка по формированию детского суда, разработке кодекса проступков и наказаний за них.
В значимости выбираемого всеми органа, разрешающего конфликты и рассматривающего случаи нарушения законов, убедились и мы.
В работе школьного суда нужно стремиться не к наказанию виновного, а к разрешению конфликта, к компромиссу между спорящими, их примирению. Мы можем вслед за Корчаком сказать, что лучшее юридическое решение после справедливого разбирательства - это решение о прощении. Хотя данный тезис и не всегда уместен в случае злостного и намеренного оскорбления достоинства человека.
Как в нормальном суде, каждому привлеченному к ответственности в школьном суде должно быть обеспечено право на защиту и юридическую помощь. Очень важно обращать внимание на то, что никто не может быть признан виновным до решения суда.
Суд выслушивает стороны, обеспечивает их равноправие в процессе заседания, задает вопросы, каждый член суда имеет право высказать своё мнение.

Надо постоянно подчёркивать отличие школьного суда от судов государственных. Наш суд рассматривает не преступления (это право принадлежит лишь судам государственным), а только проступки - прежде всего те из них, которые нарушают права другого человека, а также законы, принятые всеми гражданами школы. Поэтому даже название такого органа должно отличать его от взрослых судов (например, Совет справедливых, Суд чести, Правозащитный комитет и т. п. ).
Важно, чтобы перечень проступков, которые может рассматривать суд, в школьных законах был указан как исчерпывающий.
Конечно, сам этот перечень должен постоянно пересматриваться и изменяться. Но вначале стоит ограничиться перечислением только тех проступков, которые в наибольшей мере мешают свободному и достойному развитию каждого ребёнка в школе.
Если перечень проступков, которые разбирает суд, должен быть исчерпывающим, то вовсе не обязательно иметь такой же перечень санкций или видов наказаний. Так, суд, описанный в книгах Януша Корчака, в отличие от уголовного суда очень часто ограничивался только разбирательством, а решением было: простить, простить, простить...
Но сам момент улаживания, сам момент привлечения внимания - это и есть опыт реального правового поведения, который очень важен.

При достаточно развитом законодательстве важную роль может играть школьная юридическая консультация. В ней по желанию объединяются старшеклассники и учителя. Каждый её сотрудник должен сдать специальной комиссии своеобразный квалификационный экзамен на знание и применение школьных законов. «Юристы» оказывают помощь всем обратившимся, в том числе и родителям.
Не надо бояться кажущегося мелкотемья вопросов, ведь даже вопрос первоклассника (например, как ему получить назад игрушку, которую не отдаёт товарищ) служит поводом для обретения опыта действовать правовым образом.

Создание школьного правозащитного органа (Суда чести или Совета справедливых, или конфликтной комиссии) может быть одним из первых шагов трансформации уклада в сторону гуманизма и толерантности.
Следующий естественный шаг - движение от защиты прав к установлению правил жизни, от закона о защите чести и достоинства личности к другим нормам, регулирующим отношения в школе.
Если мы говорим о действующей модели правового общества, то совокупность норм и правил должна складываться как система договоров между теми, кто в данной школе живёт и действует - через совместное участие подростков, учителей и родителей в создании законов совместной жизни.
Но подчеркну, что школьное законодательство должно создаваться постепенно, не в меру фантазии, а по мере возникновения в школьном сообществе проблем, которые можно разрешить демократическим путем.
Повторю, что при этом образовательный смысл несут в себе не только (и даже не столько) сами законы и правила, но соответствующие процедуры их разработки, принятия и последующей реализации.

Итак, хотя основные права участников образовательного процесса определяет закон Российской Федерации «Об образовании» - но в каждой школе эти права могут быть конкретизированы и расширены.
Прежде всего надо определить те права, которыми пользуются все без исключения члены школьного коллектива. Для нас такими стали: право избирать и быть избранными, свобода действий и инициатив (не наносящих ущерба другим), свобода мнения и слова, равенство при отстаивании своих интересов в органах школьного коллектива, право на информацию.
Школьный закон может иметь и разделы, касающиеся особых прав и обязанностей учителей и учеников. Такое разделение не должно касаться прав общегражданских; оно возникает из различия позиций, занимаемых учителями и учениками в образовательном процессе. При обсуждениях соответствующих проблем (в классах, на общем собрании или совете школы) можно сделать предметом дискуссии широкий круг вопросов.
Имеет ли ученик право свободно выбирать предметы сверх базисного плана, темы для изучения, темп изучения? Если имеет, то с какого класса он может это делать?
Возможно ли свободное посещение уроков по договорённости с учителями и, например, при обязательной сдаче различных работ и зачётов?
Вообще возможен ли индивидуальный образовательный план, при каких условиях и кем он может быть принят? Возможно ли отказаться от учителя в силу психологической несовместимости или в случае оскорбительных действий в отношении ученика? Можно ли уходить с урока в случае необходимости, нужно ли при этом объяснять причину?
Есть ли у учителя право удалять с урока, по каким основаниям? Можно ли без согласия учеников задерживать класс на перемене?
Само совместное обсуждение подобных вопросов взрослыми и детьми служит не только созданию правового поля, но и способно быть залогом взаимопонимания, общего видения проблем.

Конечно, неформальные отношения, доброжелательность, готовность найти общий язык, иногда убедить, иногда уступить и т.п. - не в меньшей степени характеризуют демократический уклад жизни, чем готовность прибегнуть к Суду чести.
Правовое пространство школы не вытесняет в человеческих отношениях неформальное формальным, оно противостоит другому - привычке решать конфликты с помощью уничижения или самоуничижения.
Смириться, через силу приспособиться, признать свою беспомощность перед позицией оппонента или же пытаться «подавить противника» - такова и для ученика, и для учителя традиционной школы привычная альтернатива в конфликтной ситуации.
Для взбудораженного общественного сознания нашей страны привычен путь конфронтации. Участники конфликта обычно не пытаются превратить его в конфликт конструктивный, они настроены решительно: «Нет, я всё равно прав, я всё равно правее, до тех пор, пока я не добьюсь, не настою на том, чтобы принята была моя точка зрения, я не успокоюсь». Нет намерения уладить конфликт, достичь согласия. Достижение победы видится через возможность запугать, «вымотать» или перекричать противника, привлечь на свою сторону сильного союзника, завладеть мнением толпы, прибегнуть к насилию или интриге и т.п.
Принципиально иной опыт разрешения конфликтов надо накапливать с детства. Дети могут преодолеть традицию агрессивного противостояния, привыкнуть решать конфликты через взаимопонимание или же правовым путём.
Демократический уклад предлагает качественно другой выбор: попробовать договориться, понять, проявить терпимость или терпение - или же прибегнуть к помощи закона.
Такой уклад не обустроить при помощи правил, сформулированных в школьном уставе. Не обеспечить его и одним только школьным законотворчеством. Но правовое пространство школы характеризуют линии демократических перемен: ситуации выбора для каждого, ситуации законотворчества, создание совместных с детьми органов управления, стремление к согласию, признание инициатив. Такие линии могут пронизывать всё содержание, все отношения в школе.
Таким образом гуманный уклад школьной жизни не сводится к правовому пространству, но прочно им закрепляется.

Законотворчество, соуправление, открытость школы к инициативам каждого из учеников и учителей - все эти грани правового пространства трудно представить себе достаточно развитыми, если они не дополняются другими сторонами жизни школы.
Речь идёт и об организации пространства социальной практики, и о наличии разновозрастных учебных и проектных групп, клубов, кружков, школьных научных и коммерческих обществ. Важны и группы, создаваемые для решения какой-либо одной конкретной задачи (организация школьного праздника, исследование возникшей проблемы, проведение конкретной акции). Важно и признание равноправия таких групп как элементов школьного сообщества, обладающих теми же институционными правами (и разумеется, обязанностями), как, например, классы.
И конечно, речь идёт об опыте выбора: учебных предметов, мастерских, проектов, темпа изучения, способов оценивания и т.д. - и опыте умения обосновать и доказать свой выбор.
Поэтому мы говорим, что демократия только после уроков недорого стоит.

Мы видим существенную связь между формированием опыта правового поведения и представлением о школе как совокупности взаимопроникающих образовательных пространств (а не линейных программ обучения).
Организация образования по пространственному принципу даёт возможность педагогам (или же различным органам школьного коллектива) инициировать встречи конкретного ученика с этим пространством, создавать ситуации проживания в нём, поиска своего способа поведения и отношения к происходящему.
Правовое пространство может «включаться» везде, где учителя и ученики участвуют в разрешении проблем и конфликтов, когда перед ними стоит задача совместно установить какие-то правила.
Поэтому если другие образовательные пространства относительно автономны друг от друга, то правовое накладывается на каждое из них (хотя и обладает своими собственными границами). Ведь представление о пространственной организации школы связано с тем, что ни в одном из пространств жёсткие правила не устанавливаются извне раз и навсегда, его нормы и правила создают действующие в нём ученики и учителя.
С другой стороны, следует учитывать, что далеко не все элементы учебного процесса могут быть демократически организованы. К примеру, странно бы выглядело голосование в классе по поводу правописания частиц «не» и «ни» или действенности закона Ома для участка цепи. Невозможно большинством голосов решать, какой метод учителю необходимо использовать при объяснении новой темы. То есть не всегда возможно использовать демократические процедуры там, где речь идёт о профессиональной деятельности.
Но они вполне актуальны в тех вопросах, где учебный процесс касается интересов, потребностей, ценностей учеников и учителей.

Приведу пример возможного формирования опыта свободного, правового поведения в трудовом пространстве.
При его создании (в отличие от системы привычных уроков технологии) возможно развёртывание различных мастерских как физического (столярная, слесарная, радиоэлектротехники и электроники, кулинарии и рукоделия), так и умственного труда (информатики, библиотечного дела, воспитателей детского сада, журналистики и т.п.), а также открытие художественно-творческих студий (керамики, росписи по ткани, оформительские и другие). Каждый ученик свободно выбирает на определённый период одну из мастерских, работает в ней в специально отведенный учебным планом день, переходит в другую мастерскую в своеобразный «Юрьев день» или остаётся в прежней при наличии свободных мест. Не имеет значения последовательность смены мастерских, выполнение обязательной программы обучения, степень сложности выполняемой работы. Важно, что всё обучение проходит только в процессе производства изделия или реальной деятельности с детьми в детском саду или библиотеке.
Пространственная организация трудового обучения позволяет ребёнку быть свободным в выборе как объектов деятельности, так и сроков пребывания в мастерской и объёма освоенных умений. Однако пространство труда небезгранично. Оно в определённом смысле очерчено правилами: выбрал дело - доведи его до конца; ты не просто учишься, а делаешь реальную работу; соблюдай правила безопасности и т.д.

Вообще при пространственном подходе к обучению одна из главных задач педагога (наряду с насыщением образовательного пространства соответствующим содержанием и видами деятельности) - сделать для ребёнка понятными специфику данного пространства и его границы. А в этих границах ученик может свободно пробовать себя.
Учитель к установлению оптимальных границ может подойти двояко.
Первый подход состоит в том, чтобы, постепенно расширяя границы свободы, отслеживать, насколько комфортны правила данного пространства для каждого ребёнка (получается ли у каждого самостоятельно действовать, опробовать себя, изучать среду, осваивать средства коммуникации и т.д.)
Второй путь - определять нормы, правила, границы данного пространства вместе с детьми в процессе совместного творчества.
Возможно, что выбор педагогом одного из путей сильно зависит от возраста ребят.
Но оба подхода могут способствовать развитию процесса самоопределения как процесса «определивания», т.е. самостоятельного установления своих пределов.
Созвучна этому и тема оценивания и самооценивания учеников, тесно связывающая проблематику учебного и правового пространства школы. Мы стремимся к тому, чтобы ученики не только выбирали предметы, но и участвовали в выработке критериев успешности обучения. По этим критериям в одних случаях ученик может оценить себя сам, в других оценивает учитель. И та и другая оценки порой могут обсуждаться в классе. (А Совет класса обладает правом оспорить оценку учителя). При этом нет поурочной системы оценок, никто не ловит ученика на том, что он сегодня не готов. Оценивается тема в целом.
Это всё очень важно - уметь оценивать себя и другого, относиться к оценке как к факту, отражающему реальные знания и умения.
А умение соблюдать принятые нормы при полной свободе действия - это не только критерий формирования правового сознания, но важнейшая черта развития индивидуальности. А для нас это и важнейший показатель эффективности школьного обучения.

Как опыт создания правовых норм нужен в школе не для того, чтобы готовить будущих юристов или законодателей, так и опыт соуправления школьным сообществом важен не только с точки зрения воспитания будущих общественных лидеров (аналога «комсомольского актива» советских времён).
Если признавать важность демократических задач в образовании не на словах, а на деле, то детско-взрослое сообщество школы обязано дать каждому школьнику опыт демократического действия. Именно в органах соуправления приобретается практика конструктивного разрешения конфликтов - не просто личных обид, а противоречий между разными подходами к реальному делу. Решая задачи соуправления, мы решаем проблему становления ненасильственного сознания.
Нужно последовательно создавать в школе условия для того, чтобы каждый ученик и учитель участвовали в решении значимых вопросов через общие собрания (сборы), референдумы, советы дел, мониторинг проектов и т.д. Важно создавать такие органы управления школой, куда учителя, ученики, сотрудники и родители могли бы вместе выбирать своих представителей; нужно на деле передавать этим органам полномочия.
Конечно, не каждый директор школы настолько смел, что часть своих серьёзных обязанностей и полномочий сразу кому-то передаст. Один директор спокойно отнесётся к тому, что в школьной конституции возникнет норма, по которой совет школы имеет право накладывать вето на его решения. Для другого это неприемлемо. Но в той или иной степени, на определённой стадии развития школьного коллектива важна передача органам самоуправления реальных прав. Только наличие прав подвигает и молодёжь, и учителей на то, чтобы реально брать на себя ответственность, а не играть в «политику».

Проблемы самоуправления в теории и практике отечественного образования. В России на рубеже двадцатого века школы как самоуправляющиеся общины рассматривались в трудах и опыте Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптёрева и др.
После революции 1917 года идея управления школой теми, кто в ней учится и учит, являлась одним из характерных замыслов революционных преобразований в советской школе. В Положении о единой трудовой школе (1918) говорилось, что «центром всех занятий школьных коллективов... должна быть сделана совместная учащимися и учащими разработка вопроса, как коллективу создать трудовую школу, и совместная работа по практическому осуществлению её». Однако весь дух и содержание этого документа был направлен на то, чтобы сделать самоорганизацию детей прежде всего средством для реализации педагогических задач взрослых.
Как показала практика (да и теория) советской школы последующих лет, именно «педагогические» цели (являвшиеся в тех условиях синонимом идеологических) подменяли цели демократические. Пытаясь создать детские организации, ввести школьное самоуправление, взрослые решали свои задачи: улучшение успеваемости и дисциплины, занятость детей полезным делом, использование органов детского коллектива (не важно, как они назывались - комсомольское бюро или совет отряда, штаб или учком) для подчинения детей взрослым требованиям и ожиданиям.
И всё же история советской педагогики наполнена попытками создать условия для подлинного самоуправления. Они предпринимались в тех коллективах, которые не были связаны жёсткими школьными программами и установлениями. Например, это происходило в кружках дополнительного образования, в детских коллективах временного типа (пионерских лагерях, лагерях труда и отдыха). Широко известен опыт Фрунзенской коммуны в Ленинграде (созданного И.П.Ивановым и Ф.Я.Шапиро), лагеря «Маяк» (под руководством О.С.Газмана), Всероссийского лагеря «Орлёнок». В этих коллективах было найдено столько интересных и подлинно новаторских подходов к проблеме самоуправления, что многие из них обогнали своё время и с успехом могут быть использованы и развиты сегодня.

Организаторы органов самоуправления должны иметь в виду соблазн сделать эти органы орудием манипуляций взрослых с сознанием и поведением детей. Это чаще всего происходит, когда такие органы наделяются карательными функциями, когда «плохое», с точки зрения учителя, поведение ребёнка тормозится угрозой вызвать на совет школы или класса.
Если взрослый получает возможность влиять при помощи органов самоуправления на защиту своих прав, то и ученик имеет право защищать свои права, нарушаемые учителем.
Главная проблема для учителя, как мне кажется, в том, что ему необходимо преодолеть взгляд на ребёнка как на объект воспитательных усилий взрослых, принять его как равного гражданина в детско-взрослом сообществе школы. Отсюда и вытекает необходимость создания таких органов управления этим сообществом, которые бы признавались и детьми, и взрослыми как полномочные и референтные для всех.
Подчеркну важность приоритетов именно детско-взрослого соуправления - а не органов самоуправления отдельно для детского коллектива, отдельно для педагогов.
Такой принцип вовсе не исключает формирования каких-либо автономных объединений преимущественно взрослых (педагогический совет, проблемные группы, методобъединения и т.п.) или преимущественно ученических (клубы, секции, научные общества и т.п.). Просто эти объединения в качестве автономных единиц в реализации своих целей должны подчиняться общим правилам и признавать власть и роль органов школьного коллектива, избранных всеми.

Высший орган коллектива (общее собрание, сбор, конференция). Возможны по крайней мере три варианта высшего органа коллектива: общее собрание всех членов школьного коллектива, конференция представителей классных коллективов, школьный парламент (совет школы), избираемый путём прямого и равного голосования⁴.
При выборе варианта важно, конечно, учитывать размеры школы, её традиции и особенности, но главной представляется все же возможность обеспечить каждому чувство причастности к законотворчеству и управлению.
Определяя функции высшего органа, важно избегать передачи ему текущих дел. Очевидно, что общий сбор собирать часто в большой школе невозможно, на нём стоит решать самые важные вопросы общей жизни.
Хотя в небольших школах, особенно малокомплектных, возможны еженедельные, а то и ежедневные сборы коллективов⁵.
Вероятно, в больших школах к полноправному участию в общих собраниях целесообразно привлекать школьников, начиная с 6-7 классов. (А в начале года на первом общем собрании полезно представить всех новичков - и этих ребят, и новых учеников более старших классов, и новых учителей.)
Тематику общего собрания коллектива как высшего органа можно разделить на несколько вариантов:

Естественно, что в зависимости от тематики процедура подготовки и проведения будет различной. В одних случаях требуется тщательная подготовка, в других (подведение итогов или конфликтная ситуация) такая подготовка не нужна.
Однако процедура проведения должна учитывать по крайней мере два обстоятельства: разновозрастный состав участников собрания (одновременно участвуют и взрослые, и дети с 11-12 лет); обязательное обсуждение и принятие решения.
При равенстве прав взрослых и детей нельзя допускать, чтобы большинство выступающих были взрослые, превращать собрания в подобие педсовета, когда говорят учителя, а дети лишь присутствуют при этом. (И уж тем более общие сборы не должны превращаться в памятные многим линейки, когда директор или завуч распекает нерадивых нарушителей дисциплины).
В некоторых коллективах существует правило - взрослые выступают через 2-3 выступления ребят.
Такое «неравноправие» можно оправдать тем, что у детей меньше жизненный опыт, а потому им труднее сразу определить своё отношение, сформулировать мысль или проблему.
Из этого же вытекает и необходимость в начале собрания не только коротко и понятно изложить информацию по обсуждаемому вопросу, но и сделать её проблемной. Например, предложить два-три противоположных взгляда на её решение, два-три взаимоисключающих мнения, привести данные предварительного анкетирования. Это побуждает каждого отнестись к одному из вариантов или высказать свой.
Велика роль ведущего общее собрание. Вначале им, наверное, должен быть кто-то из педагогов, пользующийся доверием ребят, человек с быстрой реакцией на ситуацию и знающий демократические процедуры. Он должен давать возможность высказывать различные взгляды, не спешить отстаивать собственную точку зрения или защищать понравившееся мнение. Он обязан удерживать тематику обсуждаемого вопроса, не позволяя выступающим отклоняться от темы; важным его умением следует считать умение сформулировать внесённые предложения так, чтобы они стали ясны для всех присутствующих.
Постепенно право вести собрание можно передавать подготовленным старшеклассникам. Однако не надо переживать, если таких долго не обнаружится. Взрослый ведущий, если он вдумчив и справедлив, не ущемит демократии.

Совет школы. Советы школ получили заметное распространение. Их состав, функции и полномочия в разных школах весьма различны. Различие во многом связано с тем, в чём конкретная школа видит свою миссию. Если она заключена в трансляции знаний, то функции совета невелики, хорошие учителя и без совета могут научить заинтересованных учеников. Если совет - совещательный орган при сильном директоре, его права ограничены решением только текущих вопросов.
Если же школа видит свою роль как института гражданского общества, то совет - один из важных его элементов, и его функции весьма обширны.
Совет нашей школы состоит из учителей, родителей и учеников (причём учеников на одного больше). У этого совета есть право отменить или наложить вето на любое решение директора школы.
Много раз после споров на совете и большинством голосов решали против меня. Я считаю, это совершенно нормально и, честно говоря, очень хорошо. Конечно, первое время ребята порой спорили из принципа. Но если не попробовать, то как в неё поверить?
В больших школах членов совета может быть 12-15 человек, избранных на общем собрании большинством голосов при помощи прямого, равного и тайного голосования. Желательно, чтобы избранных учеников было хотя бы на одного человека больше, чем взрослых. Это придаёт ребятам уверенности, что защита их прав обеспечивается некоторым количественным превосходством.
Представителей родителей имеет смысл избирать не тайным голосованием (как правило, дети не могут знать всех родителей), а на общешкольном родительском собрании. В большой школе квота родительских мест в совете может быть до 5-6 человек.
Администрация школы (директор и его один-два заместителя) могут избираться, а могут и входить в совет по должности. Эту норму определяет принятый всеми устав или школьная конституция.
Возможно участие в совете представителей классов (один-два человека от каждого), которые становятся членами совета по решению классного собрания лишь на один-два месяца, а потом сменяются одноклассниками Такая сменяемость резко расширяет число учеников, непосредственно принимающих решения по управлению школой.

Совет школы подготавливает проекты школьных норм и правил, готовит проекты поправок, добавлений и изменений к ним. (В некоторых школах совет бывает полномочен их и принимать, хотя обсуждение всеми членами школьного сообщества мне все равно представляется очень важным.)
В образовательном процессе совет не может давать рекомендации по методике преподавания, обязывать внедрять те или иные обучающие формы и т.п. Всё это дело самих педагогов и их профессиональных объединений. Однако совет может быть вправе после проведённого опроса учеников и их родителей составить коллективный заказ на образование. Такой заказ включает предложения (тех, кто, например, учится в 6-7 классах) по содержанию учебного процесса, по целям образования. Такой заказ может лечь в основу учебного плана школы на новый учебный год. Во всяком случае, школьный компонент учебного плана вполне может быть скорректирован в связи с заказом ребят. (Кроме того, само обсуждение мнений по вопросу «Чему мы хотим, чтобы нас учили?» является весьма продуктивной образовательной ситуацией.)
В руководстве учебной и административно-хозяйственной деятельностью совет не должен подменять соответствующие службы школы - учебную часть, хозяйственников и директора. Но многие принципиальные вопросы должны выноситься на совет. Так например, составление плана-заказа школьным трудовым мастерским по ремонту и изготовлению оборудования, календарный график школы (четверти, каникулы, время практики), набор факультативов и мастерских, система оценивания и промежуточной аттестации, необходимость строительства теплицы, вопросы бесплатного питания и т.п. могут стать предметом обсуждения на совете.
Совет на основе предложений членов школьного сообщества и первичных коллективов разрабатывает программу общешкольных дел и организует её выполнение. Сама эта программа должна быть результатом творчества как можно большего количества людей. Поэтому совет может обобщить предложения, высказанные в период отчётно-выборной кампании, предложить классным коллективам провести разведку интересных и полезных дел в микрорайоне, провести анкетирование: «Какие традиционные дела нам стоит провести в этом году?», «Что мы можем сделать, чтобы каждому было интересно в школе?» и т. п.

Одной из забот совета является организация разнообразной деятельности детей по интересам. Поэтому совет заботится о развитии сети кружков, клубов и секций в школе. Эти кружки могут вести не только учителя, нужно привлекать к их руководству родителей и старшеклассников.
Использование возможностей родительской общественности становится возможным тогда, когда совет пользуется авторитетом у родителей. Поэтому одна из его функций - помощь родителям в воспитании детей. Конечно, нелепо было бы на совете давать рекомендации конкретным семьям о том, как воспитывать детей. Но совет может организовать эту работу силами учителей, школьных психологов и других родителей, определить основные направления совместной работы школы и семьи.
Возможной функцией совета может стать изыскание дополнительных к бюджетным ассигнованиям материальных и финансовых средств для школы, для поощрения учеников и педагогов за хорошую творческую работу. Хотя технология привлечения дополнительных спонсорских средств - предмет особого разговора, укажем лишь, что на совете вполне возможно обсуждать источники такого финансирования, пути и средства побуждения возможных спонсоров делать вложения в школу.
Естественно, что члены совета не могут быть организаторами всех дел в школе. Это и не нужно. Совету достаточно выявить желающих быть организаторами и скоординировать их работу. Поэтому вполне возможно после принятия программы дел совета обратиться к ученикам, учителям и, возможно, родителям с предложением стать организаторами или участниками того или иного дела из программы совета.

Профильные органы соуправления в школьном сообществе. По мере развития демократических процессов в школе назревает потребность в особом руководстве отдельными сферами школьной жизни. Необходимо избежать создания «профильных» органов «про запас», когда они не обеспечены соответствующей деятельностью. Следует соблюдать принцип: сначала деятельность, потом орган управления. Это поможет избежать имитации деятельности и привычки командовать⁶.
К примеру, если в школьных мастерских появился заказ на производительный труд, достаточно на школьном совете обсудить условия его организации и урегулировать финансовые вопросы. Когда же такая деятельность расширится, то можно создать штаб школьного трудового объединения, принять правовой акт о его полномочиях. Если группа ребят создаёт школьный киоск по продаже письменных принадлежностей или фирму по обмену дисками, Совет школы может просто поддержать эту инициативу. А успешное развёртывание подобной работы сделает целесообразным создание специального совета по коммерческой деятельности (вероятно, потребуется обеспечить его работу и соответствующим Положением).
Особой заботой Совета школа (и прежде всего педагогов!) является внимание к тому, чтобы возникающие профильные органы коллектива не воспроизводили столь привычный для нашего общества бюрократический, запретительный стиль отношений.

Органы самоуправления в классах. Развитие самоуправления предполагает его развёртывание в первичных коллективах - классах (или же других группах, объединённых вокруг каких-либо учебных, творческих, трудовых проектов), предоставление им самостоятельности в определённом круге вопросов. Это прекрасный повод для привлечения самого широкого круга ребят к опыту общественной деятельности.
Для нашего общества характерно (и весьма плачевно по своим последствиям) отсутствие желания и умения участвовать в решении местных проблем; решение детьми задач соорганизации различных проектов и забот в масштабе класса - это своего рода школьный аналог местного самоуправления.
Важно обеспечить выборный орган класса соответствующими полномочиями. Он представляет интересы класса в школьном совете, информирует одноклассников о принятых там решениях. Через него реализуются планы жизни класса, ведётся дежурство и самообслуживание.
Название и количественный состав такого совета класса может быть самым разным, в том числе игровым («совет старейшин» и т.п.)
В числе его прав может быть право выносить на классное собрание вопрос об отмене решения классного руководителя (если появляется мнение, что оно ограничивает права и свободы школьников). Совет класса может ставить вопрос о несогласии с методами преподавания учителя, о регулировании количества контрольных и зачётных работ и т.п.
Для такого органа самоуправления желательно регулярное переизбрание. Ребята вместе с классным руководителем могут сами решить, будут ли они проводить выборы своего совета каждые 2-3 месяца или совет будет меняться каждые две-три недели.

Большинство и меньшинство. Чрезвычайно важен опыт отношений между большинством и меньшинством, приобретаемый на различных собраниях в ходе соуправления большими или малыми коллективами.
Уместно помнить слова, приписываемые Уинстону Черчиллю: «Только идиоты полагают, что демократия - это власть большинства. На самом же деле демократия - это учёт интересов меньшинства».
В отличие от так называемого демократического централизма, при подлинной демократии права меньшинства вовсе не приносятся в жертву голосующему большинству. В меньшинстве в современном обществе может оказаться и малая нация, и значимая, нуждающаяся в особой поддержке социальная группа (например, молодёжь или пенсионеры). Поэтому задача большинства - обеспечить учёт мнения и интересов тех, кого меньше.
Проблема меньшинства - проблема всегда неоднозначная, которая в современном мире является одной из глобальных проблем. Опыт её решения нужно формировать во всём правовом пространстве.
Школа, которая решила формировать опыт ненасилия, должна особенное внимание уделять отношению к меньшинству.
Важное место для цивилизованного подхода к этой проблеме открывается на общем собрании, где могут быть приняты различные процедуры учёта мнения меньшинства.
К примеру, после выслушивания мнения всех желающих, выдвижения различных вариантов решения и голосования возможно вновь выслушать аргументы тех, кто оказался в меньшинстве, дать им ещё одну попытку убедить присутствующих в правильности своего предложения. И если меньшинство настаивает на повторном голосовании, необходимо провести его.
Самым высоким типом принятия решения является голосование по консенсусу, т.е. согласование решения до тех пор, пока его формулировка не удовлетворит всех членов коллектива.
Конечно, добиться консенсуса, особенно в большом коллективе, непросто, найдётся много вопросов, по которым его не добиться вовсе. Однако необходимо показать и взрослым, и школьникам, что такой путь возможен и желателен.
Возможно, опыт договора, разрешения конфликтов или спорных вопросов на основе согласия есть самое эффективное средство для воспитания отвращения к насилию, а человек, владеющий и осознающий способы ненасильственного действия, - цель всей работы школы.

---

¹ - Подробно тема этой главы раскрыта в книге: Тубельский А. Н. Правовое пространство школы: Учебно-методическое пособие.- М.: МИРОС, 2001.
 
² - В монографии «Организация коллектива учащихся в школе».
 
³ - См. работы И.П.Иванова, М.Г.Казакиной, О.С.Газмана, В.А.Караковского, практический опыт Е.Б.Штейнберга в отряде «Надежда».
 
⁴ - Совет школы и общее собрание могут и дополнять друг друга, при этом полномочия между ними могут распределяться по-разному.
 
⁵ - В ряде знаменитых частных школ на Западе (школа Саммерхилл в Англии; Садбери Валей скул в Массачусетсе, «открытые школы» в Калифорнии, Хедера-школа в Израиле и других) такие собрания проводятся ежедневно, каждый может высказаться о том, что ему понравилось или чем он был недоволен за прошедший день, что хочет предложить. По каждому поднятому вопросу решение большинством голосов может приниматься и немедленно.
 
⁶ - Так, в советское время в школах была популярна «работа по штабам». Все ученики распределялись по направлениям, объединялись в штабы, и многие из них должны были руководить работой по своему направлению. Как правило, самой деятельности не велось или она была эпизодической. Но по воле взрослых школьники регулярно заседали, писали отчёты, рапортовали в вышестоящие организации. Такая работа не только не формировала организаторских умений, но и закрепляла у детей опыт имитации дела.
 

---

---