Наше образование напоминает мне маятник, который качается то в одну сторону, то в другую. Вот маятник качнулся от свободы инновационных поисков в каждой школе к остановке, пошёл в другую сторону, когда эксперименты сужаются до русла, предлагаемого только ведомством.
Причём крайний полюс, к которому направлен государственный маятник, - полное отождествление школы с рынком. Стремление расписать общее образование в логике рынка - такая мысль просматривается как цель.
Плюсов в этом процессе очень мало.
Понятно, например, стремление поставить финансовое обеспечение в зависимость от результата. Но возникает вопрос: что же является результатом общего образования? Неужели те самые баллы ЕГЭ, которые готовы теперь считать, словно учебную валюту?
Сама установка на то, что оцениваются именно те результаты образования, которые можно подвергнуть компьютерной обработке, означает, что надо схематизировать и примитивизировать процесс.
А то, что министерство именует «системными инновациями», по большей части направлено к возвращению всех в одно стойло, к пиетету перед самыми примитивными критериями - т.е. направлено против инновационных перспектив страны, против какой бы то ни было модернизации. Ведь задача мыслить версионно, вариативно, по-своему - это не изыски педагогов, это жизненно важно для человека в современном мире.

*  *  *

Со времён Руссо, а может быть и раньше, ведутся споры о том, как объективно оценить труд воспитателя, труд педагога. Легко сказать - оценивать по конечному результату. А в чём результат? Где ему конец?
Кажется, ни в одной стране эту проблему не решили.
Ужасны попытки ведомства оценивать труд учителя (а значит, и его зарплату) в зависимости от оценок, которые получают его ученики при тестировании.
Известно, что дети по способностям не равны, да и по темпу созревания тоже. В чём больше труд учителя: когда один ученик делал раньше 30 ошибок в диктанте, а сейчас только 12, но не дотягивает до принятой нормы, или когда другой стабильно укладывается в норму не один год подряд?
Думаю, как бы это ни было трудно, следует анализировать сам процесс, которым управляет педагог, - его цели, разнообразие средств, направленность на поддержку личности ребёнка. И делать такой анализ должны не ведомственные инспектора, а представители профессионального сообщества. В одних случаях - сами, в других - вместе с детьми, в третьих - вместе с детьми и родителями.

Препираются, каким должен быть школьный учебник истории. Недавно услышал, что должна быть единая концепция исторического образования.
Да где же её взять? Её ни в одной европейской стране нет, но вот мы давайте изложим единую концепцию. Утвердим концепцию, утвердим три-четыре варианта «правильных» учебников… До чего же убоги эти попытки «выстраивания мировоззрения» детей.
В эпоху интернета школьный учебник истории вовсе теряет смысл как центральная для обучения книга. Должно быть множество интересных школьникам книг, хрестоматий (они, кстати, появляются). Нужны различные источники, а дело педагога - использовать их так, чтобы учитывались состояние его учеников, их возраст, их опыт.
Современное образование должно давать ребёнку представление о разнообразии мира, о разнообразии подходов, о разнообразии концепций. Он должен понимать их смысл и вырабатывать свою позицию. Без этого невозможно создать вменяемое общество.
Не дело чиновников придумывать школьные программы, не дело чиновника экспертировать их выполнение, не дело чиновников решать, какие должны быть учебники. Их дело - создать для педагогов и для детей условия. И не мешать.

Если бы я мог обратиться к президенту, я бы сказал ему: допустим, что прислушиваться к мнению общества о безобразиях в армии - опасно, это может снизить обороноспособность. Допустим, наивно прислушиваться к рассуждениям о том, нужно ли нам столько подводных лодок и не использовать ли эти деньги на прибавки к пенсиям. Но абсолютно не опасно прислушаться к мнению общества относительно ЕГЭ и любых образовательных реформ.
Не укрепляйте безверие общества: учителей и родителей.
Нужно широкое профессиональное обсуждение реальных проблем образования. Надо поставить с головы на ноги процессы модернизации - начинать не с ЕГЭ и профилизации, а с экспериментов, поисков ответа на вопрос: «Чему учить детей сегодня для будущего?» А потом уже думать, как проверять их подготовленность, какие профили открывать, как оценивать результаты.
Конечно, можно собрать сто мудрецов, попросить их оценить школьные предметы с точки зрения важности для прогнозируемого будущего. Но где гарантия, что они не ошибутся? Разве не ошиблись практически все провидцы, пытавшиеся в нашей стране обрисовывать развитие социальной ситуации? Значит, нужны такие прорывные точки, такие экспериментальные учреждения, которые бы пробовали: а что, если…
Что, если заменить химию некоторыми действиями по конструированию ребёнком собственной картины мира, в которой есть химическая составляющая? Но этого нельзя придумать на каком-то форуме, в кабинете на кафедре химии. Это можно сделать только с реальными детьми, родители которых согласны на такой эксперимент, и с учителями, которые будут готовы просто так или за «пятнадцать процентов надбавки» делать что-то совсем другое, неведомое, прислушиваться к ребёнку, что-то менять в себе, вместо одной картины мира помогать открывать сто.
Если находятся те родители, которые нам доверяют, если есть учитель, взваливающий на себя этот груз, не мешайте! А если есть возможность, если есть какие-то даже нелишние деньги, то подумайте: не распределить ли их так, чтобы те, кто набрался окаянства быть на острие, имели такую возможность? А то вдруг денег когда-нибудь прибавится, но уже не будет зёрен, из которых можно что-то вырастить.

Моя жена тоже учительница. Как-то рассказывает мне: позвали одну маму, чтобы обсудить, чем вместе помочь её ребёнку в некоторых его трудностях. А мама работает на рынке, забежала, поздоровалась - и вдруг раз - у учительницы в кармане оказалась тысяча рублей. И учительнице, убегая, бросает: «Разделите там между собой, присмотрите за моим Петькой!»
Когда люди переносят подобный стереотип отношений с рынка в школу - конечно, ничего путного не получается. Но многое теперь стараются проецировать на школу с рынка, вернее, просто с базара.
Помнится, один из тех, кого называют «новыми русскими», предлагал мне открыть в нашей школе отдельный класс только для детей его фирмы и, если нужно, покрыть стены этого класса позолотой, на завтрак этих детей водить отдельно и давать ананасы и красную икру.
Какое убожество представлений о жизни элиты общества! Западная финансовая элита, кажется, это давно поняла и отправляет своих детей в школы, где одеваются скромно, учатся трудно и культивируется дух равенства и товарищества. Поймёт ли наша?

…Я вышел из больницы, пришёл первый день в школу, а по коридору шагал мальчишка, ел конфету. Он половину откусил и протягивает мне. Вот это важно; это то, что не заменишь ничем в нашей профессии…
Помню, как мне под дверь кабинета подсунули записку анонимную, а там написано: «Спасибо за вашу школу. Мне тут очень хорошо».
Ну кто ещё получит такую анонимку, какой режиссёр или актёр?
Одна из главных учительских ценностей - бескорыстие, и учителю невозможно в ходе своей работы вступать в рыночные отношения с детьми и родителями. Понимание этого простого факта должно быть у каждого, кто хочет что-то придумывать про школу.

Сколько-то лет назад в США мне рассказывали о том, что тогдашний президент (то ли Рейган, то ли Клинтон) решил выдать большие гранты сильным школам. Идея была в том, чтобы за счёт опыта лучших двинуть развитие образования вокруг.
Однако школы-победители, получив деньги, оборудовали спортивные площадки, закупили оборудование и успокоились. Оценив результаты, организаторы отказались проводить дальнейшие конкурсы.
Сам механизм такого конкурса помешал движению других школ к изменениям. Конкурсы бумаг (отчёты, компьютерные презентации, статьи в СМИ и т.д.) не помогают ни передаче, ни, главное, осмыслению опыта.
Как в театре надо видеть не программки спектаклей, а сам спектакль, так и в школе - реальные уроки, реальный уклад жизни, реальные заседания советов, клубов, ключевые дела. Это нужно анализировать, задавать вопросы, участвовать в обсуждении резервов и т.п.
Не бумажная продукция, а личное неформальное знакомство с работой «продвинутых» школ, их открытость, заинтересованность могут влиять на других.

Проблемы образования не решаются простым вливанием денег. Образование не такой же продукт и услуга, как другие. Школу нельзя считать простым сегментом рынка. Но что действительно нужно? - привлекая разных экспертов, а не только экономистов, рассмотреть плюсы и минусы рыночных отношений вокруг образования.
Мы видим, как бюрократический произвол и примитивность рыночных оценок выступают не антиподами, а союзниками в борьбе против школы. Но всё-таки не забудем и то, что это лишь одна сторона дела.
Думая о защите школы от пагубного воздействия «рынка» (уход учителей, рост цен, необходимость искать новые источники финансирования и т.д.), мы, педагоги, должны открыться навстречу самому движению общества к условиям рыночной экономики - т.е. к такому типу личности, которая способна успешно жить в условиях, когда нет гарантий, что после окончания школы или вуза его дальнейшую жизнь продумают за него.
Ясно, что никакими едиными для всех программами эту цель не достичь.
Ведь даже наша привычная предприимчивость - чаще всего лишь выработанная у советского человека реакция на постоянный обман государства: как бы самому его обмануть.
Но честное предпринимательство - это другое. Умение рисковать, соблюдая интересы партнёра, без чего невозможен цивилизованный рынок, - много ли у нас таких людей? Вот их поддержка, их участие как раз и полезны сегодня нашей школе.

Как-то в начале девяностых работники российского Министерства образования привезли из Америки чемодан книг по бизнесу, но оказалось, что освоить их в наших школах невозможно. Перевести-то перевели. Но эти учебники рассчитаны на человека, живущего в ситуации личного выбора, риска, непредсказуемости, - и ему нужны лишь специальные знания. А у нас-то отсутствовал этот фон.
Я был экспертом проекта школы фермеров. По набору предметов - всего лишь сельхозтехникум с некоторыми новшествами. Но ведь фермерство - это особый образ жизни, которого просто не было у нас. Мы проводили тогда на Урале конференцию «Школа и рынок» и сошлись во мнении, что готовить ребят к рынку - это означает не просто учить коммерции или фермерству. Речь зашла о всё том же умении жить в ситуации неопределённости. Если не постоянно, то очень часто. На Западе это естественно. А для нашего человека это порой катастрофа.
Всё заранее предзадано и определено. Учиться - заставят. На работу - устроят. После вуза - распределят. Зарплату обеспечат, жильё должны дать. Премии, повышение квалификации - всё зависит от воли начальства. Как и снабжение сырьём, инструментами на рабочем месте. Государство нашими людьми вообще воспринимается как отдел снабжения. А «при рынке» - каждый сам себе «отдел снабжения», и это страшит.
Мы обсуждали тогда и другое: будут ли готовы платить владельцы частных предприятий за подготовку своих будущих кадров?
Да, вероятно. Но за что, за какие кадры? Период первоначального накопления капитала требует сиюминутной отдачи: от человека потребуются лишь специальные навыки, расторопность, исполнительность, а вовсе не та свобода, о которой мы толкуем.
Да, характер требований работодателя имеет большое значение; но всё-таки не может, не должно ни школьное образование, ни семейное определяться только потребностью рынка.
Нам нужно действовать в связи с рынком, на фоне рыночных отношений, признавая их, но не подчиняясь им в главном, в том, что составляет суть школы и жизни человека.
Всё-таки человек приходит в этот мир, я убеждён, не только для того, чтобы служить работодателю и государству. Он приходит реализоваться, раскрыть свою личность.
Если не помочь ему в детском, школьном возрасте, если человек будет считать ерундой всё то, что связано с воспитанием души, - то потом ему останется быть лишь механическим исполнителем чужих дел; это зачастую не мешает достичь успехов в карьере и благосостоянии, но человек так и не будет знать, куда себя деть, что с собой сделать.

Один раз в год в нашей школе празднуют годовщину пушкинского Царскосельского Лицея. Приходят выпускники, надевают фраки и бальные платья учителя, и даются балы, и звучит музыка, и читают стихи.
Вот уже какой год девятнадцатого октября я надеваю фрак и играю на сцене вместе со всеми. Так же как другие мои коллеги и ребята разных лет выпуска, я всегда жду этого праздника и каждый раз думаю - почему? Почему каждый год в эту игру включается так много людей - и детей, и взрослых, почему между учителями-мужчинами существует чуть ли не конкурс за право играть в спектакле? Почему выпускники, которые ушли из школы десять, пять, три года назад, несмотря на свою занятость, работу, семью, приезжают в семь часов вечера на репетиции, выполняют малейшие указания нашего режиссёра, терпят детские выходки на репетициях и не бросают это дело, не уезжают? Так происходит из года в год.
Что это? Желание выразить себя на публике или просто тоска по настоящей, достойной жизни? Конечно, жизнь тех юношей в начале XIX века в Царском Селе несколько идеализирована, но время отсеяло наносное и сохранило главное - чистые отношения, настоящую, долгую и верную дружбу. Конечно, особое отношение к прошлому характерно для русских людей. Мы часто повторяем, что, мол, «раньше было лучше», тем более что наше время разобщённости, нарождающейся рациональности всё дальше и дальше в своих идеалах уходит от того, «пушкинского». Недаром я слышу, например, что в последнее время не принято стало приглашать гостей...
Всё это, конечно, не даёт нынешнему молодому человеку опыта переживания настоящей дружбы, отдачи, любви к ближнему. Поэтому мне всё же жаль молодых. С одной стороны, они, безусловно, вырастают в более свободной атмосфере, чем наше поколение. Они могут читать те книги, которые они хотят читать, могут видеть мир таким, какой он на самом деле есть. Но с другой стороны, слишком сильно сузилась сфера самореализации.
Я думал об этом, когда смотрел на приходящих выпускников в начале девяностых годов. Никто из них не рассказывал о своих успехах в творчестве. Они все так или иначе имели тогда отношение к бизнесу. У меня нет никакого предубеждения к этой профессии, но я думаю - почему все? Мне кажется, что я замечал в них осознанное или неосознанное понимание неполноценности бытия, в котором нет места их умению отдавать, созидать, дружить... Может быть, потому, что нынешняя коммерция, в которую вовлечены наши молодые, - это вторичное творчество. Этот прочитанный в книгах, увиденный в западном кино образ жизни - он не их, не исконный, не наш...
Я наблюдал за их поведением и замечал, что их повадки (как они действуют, как принимают решения, как подходят к своей машине, как ведут разговор) - это повадки Алена Делона, героя западного. С одной стороны, мне становилось жаль, а с другой - я думаю, как хорошо, что в нашей школе есть этот праздник, когда всем вместе можно «полицействовать, облицеиться, душу дружбою согреть».
И я подумал: какое это важное понятие - человеческое сообщество. Ведь оно возникает вокруг настоящих духовных ценностей, а не ценностей материальных. И наверное, пройдёт много времени, прежде чем это будут понимать все. Но, на мой взгляд, путь к цивилизованности лежит именно через такое осознание себя небольшой частью чего-то. Я верю, я хочу верить в то, что это хорошо понимают наши выпускники, дети и учителя.

А потом пришла новая волна: мы стали спасаться своими выпускниками.
Я не министр и не президент. Мне трудно что-то такое сделать, чтобы учитель чувствовал себя материально достойно. Но радость свободного творчества может что-то заменить.
Многие удивляются: как сейчас держится школа, на ком, на чём?
А в нашей школе за много лет выросла целая когорта выпускников, которая не порывала со школой. И вот к нам возвращаются наши ученики.
Они, с одной стороны, очень хорошо чувствуют школу, а с другой - на всё смотрят иначе. Из роли ученика они выпрыгнули, а в позицию педагога ещё не встали. Они максималисты. Они часто удивляются: «Ой, мы-то думали, что наши учителя такие все передовые, такие все энтузиасты! А сейчас вот поработали и видим, что среди них есть очень даже неорганизованные…»
Другой вопрос, что пять лет учёбы в институте их сильно портят.
Впрочем, нашим выпускникам, которые поступают в пединститут, я говорю: «Ребятки, основная учёба ваша - здесь, в школе. Сдавайте там экзамены, изучайте спецпредметы. А все, что касается учительского труда - сюда приходите. Участвуйте в спорах, пробуйте школу на зубок». (Кстати, мы в своё время, сразу после перестройки, набрали в школе курс педагогов, договорившись с институтом. В институт они ходили слушать спецкурсы, а всё, что связано с учительством, они проходили в системе педагогических мастерских у наших учителей. Вышли прекрасные педагоги, просто запроектированные на собственное развитие и на развитие детей)¹.
Другие выпускники играют в школьном театре, ходят с ребятами в походы, особенно любят быть воспитателями в школьных летних и зимних лагерях. Они временно закрывают свои фирмы и уезжают туда воспитателями. Ребята очарованы ими. Однако постоянно в школе работать эти молодые люди не хотят.
Когда я говорю: «Юр, ну ты же прирождённый педагог, давай к нам в школу!» - наш Юра отвечает: «Александр Наумович, у нас другое представление о качестве жизни. Вы когда-то могли работать тридцать лет, чтобы получить квартиру, а я, чтобы жениться, должен уже сейчас заработать на квартиру и машину…»
Я их понимаю и вполне уважаю их выбор. Хотя, с другой стороны, конечно, жаль. Как учитель и директор школы я вижу, что человек, даже получая большие деньги, не факт, что сможет себя реализовать, а был бы весьма полезен в нашем деле. Но - увы…

Несколько слов и о другом поколении.
Я с некоторым сожалением смотрю на моих друзей - высокопрофессиональных инженеров. Только немногие из них говорят себе, что если их труд сейчас никому не нужен, значит, надо заниматься чем-то другим. Остальные же пребывают в глубокой обиде.
Я понимаю, что не мне бросать камни в этих людей. Моё-то дело - вечное: как бы ни менялись правительства, идеологии и госзаказы, детей всегда нужно будет учить и воспитывать.
Зато я по своей школе вижу, что подчас важные небанальные решения подсказывают люди без педагогического образования. Впрочем, Генрих Шлиман тоже откопал Трою, будучи дилетантом в археологии. Настоящим археологам не удалось. Может быть, вот таких «педагогических дилетантов» нашей школе не хватает.
Многие связывают постоянные сбои в политике, в налаживании общественных процессов, их неэффективность с преобладанием математического, технократического стиля мышления у наших руководителей и общественных деятелей, с тем, что именно этому их учили. Но мне кажется, что дело не в наборе предметов, которые следует изучать. Любой предмет может стать гуманитарным, если он не будет упрощённым сколком с какой-то большой науки, а если его постижение будет отслеживанием того, как могла двигаться человеческая мысль, приводящая к открытию тех или иных закономерностей. Может быть, процесс реконструкции этого мыслительного, чувственного процесса, переживание его и делает образование и гуманитарным, и гуманным. И тогда Эйнштейн и Пифагор, Толстой и Менделеев станут для ребёнка собеседниками, а не просто передатчиками информации, которую нужно усвоить и рассказать на экзаменах, получив тем самым пропуск во взрослую жизнь.
В этом-то школе и способны помочь люди, переходящие в неё из науки, которые действительно могут на глазах у детей порождать знание, а не пересказывать его.
Стенания по поводу того, что в нынешнее время интеллигенции приходится хуже всех, стали обычным делом. Действительно, в мире, где главное место занимают поиски заработка, вроде бы не осталось места бессребреникам.
Я понимаю, что самую тяжёлую травму человеку наносят даже не материальные беды, которые свалились сейчас на интеллигентных людей, а ощущение ненужности, невостребованности. Ну так шли бы в школу. Я прямо могу сказать, что школа в них нуждается. Только жалобы на жизнь придётся оставить за порогом.

Думаю, в наибольшей степени наши граждане могут освободиться от стремления бюрократии решать всё за них именно в сфере образования своих детей.
Да, в обществе существует некий ценностный провал. Ценности, которыми мы жили когда-то, какими бы они ни были, - новым поколением не принимаются. Так мы не первые и не последние! Но коль скоро дела обстоят так, то все, кто относит себя к интеллектуальной сфере, должны либо переосмысливать ценности, выдвигать иные, либо понимать новые, которые вырабатывают молодые.
Признания этого факта стало одним из главных импульсов к возникновению инновационных школ на рубеже девяностых годов. Такая школа рождалась от двух вещей. Во-первых, от нетривиальной авторской идеи, а во-вторых, от общения, в котором учителя могли сравнивать свою работу.
Но теперь образование надо перестраивать всем миром: дети, родители, учителя.

Может быть, самые большие беды, которые терпит наша страна, - от старого уклада жизни школы. Подчиняться, не высовываться, осваивать всё со всеми... Знакомо?
«Пусть управляют те, кто умеет, пусть управляют мной, как хотят, но за это дайте мне то, чего я хочу!» - именно такой негативный опыт получают люди в школе. В этом главная проблема нашего общества. Ему остро не хватает свободного, самодеятельного населения, той его «критической массы», которая могла бы жить и работать в условиях крайне динамичной жизни. По-видимому, наращивание подобной «критической массы» потребует значительного времени, даже при условии коренных изменений в школьной системе.
Помнится, на заре перестройки много говорили об общественно-государственном характере нашей системы образования, потом о государственно-общественном, теперь, кажется, и просто государственного не осталось (ему, государству, не до образования), и оно стало просто ведомственным. А кто спрашивает мнения родителей? - их теперь во многих московских школах ОМОН из-за боязни террористов и на порог не пускает.
Слова об общественности постоянно употребляются, но кажется, ни у кого, кто вершит сегодня судьбы учебных заведений, нет ни желания иметь с ней дело, ни понимания, а зачем, собственно?
Между тем бороться с чиновничьим засильем можно только так: развивая общественную линию, или, как называл её Ушинский, народную.
Родители, дети и учителя должны вместе обсуждать, какой стиль, образ жизни будет в их школе², насколько они будут соответствовать их потребностям, местным особенностям и возможностям.
Почему проблему школьных стандартов должны решать чиновники, почему это дело не может стать делом общественным? Почему педагоги не могут инициировать на местах создание общественных групп родителей, педагогов, самих детей, которые разработали и предложили бы для обсуждения некоторые нормы?
О чём может идти речь?
Например, о таких нормах деятельности каждого учителя в классе, которые обеспечивали бы ситуации успеха для каждого ученика, чувство защищённости и самоценности каждой личности.
О нормах, определяющих возможность и правила изменения в содержании образования, которые ориентировали бы его на личность ребёнка, на её адаптацию к социально-экономическим условиям и перспективам жизни в современной России и в конкретной местности.
О нормах взаимоотношений родителей и учителей, которые бы позволяли родителям влиять (хотя бы в определённых рамках) на ход образовательного процесса.
О минимально необходимых нормах материального оснащения учебного процесса, его финансирования с учётом региональных возможностей, условий и традиций.
О нормах взаимоотношений органов управления, педагогической и родительской общественности при принятии решений по различным аспектам реализации права детей на образование и профессиональных интересов педагогов.
О признании уклада жизни школы частью содержания образования и о нормах, которыми должны руководствоваться руководители школ по созданию гуманного, эмоционально-положительного климата в школах.
Само обсуждение подобных забот подняло бы в некоторой степени сознание граждан как хозяев своей судьбы, уменьшило бы опасность «бегства от свободы».
Общественная дискуссия об укладе жизни школы, её стиле и о том, чему мы хотим, чтобы учили наших детей, сможет стать понятной основой для формирования местного сообщества («комьюнити», как говорят в Америке, или земства, как говорили у нас до 1917 года). Ибо что ещё больше может объединять людей, чем забота о детях?
Каждое муниципальное сообщество, каждая школа и круг людей вокруг неё, если они осознают социальную, нравственную обстановку в окружающей среде, характер воспитания в семье, культурный уровень и запросы школьников и их родителей, должны определить, как использовать имеющиеся ресурсы: только ли на расширение кругозора ребят, углубление знаний или на их социальное и нравственное воспитание.
Люди могут при этом не думать о демократии, даже относиться к этому слову с предубеждением; они будут исходить из разных представлений о нравственных приоритетах и общественных ценностях. Но сам опыт вдумчивого понимания, диалога, поиска реалистичных и достойных средств достижения целей, опыт взаимного согласия - это и есть шаг к становлению демократических отношений вокруг школы.
Мы говорили о том, что правовое пространство школы может быть представлено как действующая модель демократического общества. Создавая же пространство взаимного согласия вокруг школьных дел, мы создаём уже не модель, а реальную живую «клеточку», первооснову свободного и гуманного общества.

С этих позиций я бы и оценивал любые устремления к образовательным реформам.
Заметим, что у тех, кто не принимает самую необходимость школьных реформ, есть несколько весомых аргументов-суждений:

Относительно любой реформы, которую государство будет стараться спустить сверху на учителей и детей, я думаю, эти аргументы весомы, повесомее любых реформаторских порывов.
Но каким образом реформа образования всё-таки возможна?
Всякая реформа сегодня, на мой взгляд, должна быть направлена на создание таких условий, чтобы свобода действий и ответственность могли быть осознаваемы каждым, кто причастен к образованию, чтобы они давали возможность каждому реализовать свой подход, своё понимание ситуации и перспектив. Конечно, в соответствии с законом и собственной совестью.
Думаю, реформа возможна только в том случае, если она будет идти бок о бок с усилением общественного управления школой и всей системой образования, с установлением точного перечня вопросов, принятие решений по которым невозможно без предварительного обсуждения и согласия демократически избранных советов по образованию, советов школ и т.п. органов.
Это можно считать основными принципами, которых должна придерживаться реформа, рассчитывающая на успех.
Добавлю и ряд условий.
Поскольку общественный диалог, экспертная оценка результатов педагогических поисков, достижение широкого общественного согласия требуют длительного времени, следует установить минимум на десятилетие мораторий на принятие закона о стандартах и на введение прочих общеобязательных для школ новых норм.
Немедленные же усилия надо направить на очевидные меры: на укрепление материальной базы школ, принятие мер по возвращению в школы детей, которые нигде не учатся, на переподготовку учителей. А также на поддержку тех немногочисленных учреждений, которые ведут поиски и эксперименты в создании принципиально нового содержания образования, нового уклада жизни в школе, новых средств педагогического труда - т.е. тех, результаты работы которых и должны быть предметом общественного диалога в ходе реформы.
В ряду первоначальных антикризисных мер (кстати, не требующих никаких финансовых средств) должны быть приняты решения о ликвидации унижающих достоинство педагога процедур, подобных нынешним аттестациям, об упразднении всевозможной фиктивной отчётности школ.
Нельзя забывать и о том, что может находиться за пределами школы - но что для школы не менее важно. Я убеждён, что государство должно обеспечить сохранение созданной трудом предшествующих поколений уникальной сети учреждений дополнительного образования и оздоровительных лагерей для детей, должны быть решены вопросы их поддержания и развития.
Важной частью любой честной реформы станет и создание условий для возникновения и деятельности различных детских и юношеских организаций, удовлетворяющих естественную тягу молодых к общению, пробе своих интеллектуальных, моральных и физических сил.

Законы для школ писались кем-то - Министерством образования, Академией педнаук... Тебя никто не спрашивал, по каким правилам ты хотел бы жить в школе. Сегодня, по инерции, мало кому приходит в голову, что эти правила жизни можно выбирать.
Основа всесилия бюрократии - отсутствие какого-либо общественного мнения. В ходе очередной телепрограммы родители брюзжали: «Тубельскому легко, у него есть Совет школы, где поровну представлены учителя, ученики и родители, а у нас в школе директор месяцами не проводит родительские собрания». Я хотел ответить, но меня опередил ведущий: «Так это же родительские собрания - так и проводите их сами, без директора!»
У людей нет даже мысли о том, что они имеют полное право участвовать в жизни школы. И на них смотрят их дети, и они такими же вырастают.
Но если мотор заглох, надо же искать, как его запустить. Пусть сегодня у нас нет сильной общественности - так надо хотя бы постараться добиться, чтобы чёрным по белому было записано: «По таким-то и таким-то вопросам не может приниматься решение без участия общественности». Глядишь, она и появится!
Я это вижу на примере своей школы. Пять лет назад в родительский комитет никто не хотел идти, а сегодня - конкурс: «А можно я?» Надо провоцировать общественное дыхание - как при спасении утопающих: «рот в рот».

Я убеждён, что сами механизмы достижения общественного согласия по вопросам того, чему следует учить детей в школе, позволят укрепить демократические начала в обществе и государстве. Именно это и сможет в значительной мере консолидировать наше общество на основе заботы о будущем детей - при всей вероятной многоликости решений.
Вовлечение широких кругов учительства, родителей, общественности в процесс перестройки образования породит разнообразие не только видов и типов учебных заведений, но всевозможных новых организационных форм обучения и уклада.
В этом смысле конечно же нам надо формировать такого заказчика, который понимает, что в школе важно развивать личность ребёнка, его самовыражение, его умение жить.
В том-то и дело, что не получится просто собраться с родителями на общее обсуждение и просуммировать их мнения; потребуется терпеливо раскрывать родителям личностную сторону человека, и прежде всего их собственного ребёнка.
Конечно, большинство родителей исходно руководствуются во взглядах на школу теми или иными распространёнными поверхностными шаблонами; конечно, большинство из них гораздо более настроены ориентироваться на них, нежели вникать в какие-то педагогические премудрости или считаться с интересами и чувствами собственного ребёнка.
Вовлекая родителей в школьную жизнь, мы должны понимать, что каждому из них надо пройти свой путь наблюдений, дискуссий, размышлений, чтобы сформировать свою настоящую позицию; чтобы они могли понимать, согласовывать реальные возможности школы, свои личные, семейные ценности и признание прав, интересов и мнения детей.
Из нашего опыта я рекомендую некоторые общедоступные формы, помогающие сблизить родителей и школу.

Настенная информация. В каждом классе полезно иметь специально оборудованное место (магнитная доска, ковролин или плотная ткань, натянутая на рамку, и др.), где представлена информация о последних событиях в классе. Интересные с точки зрения учителей и ребят сообщения об очередном этапе проекта или ролевой игры, удачные тексты ребят, варианты красиво решённой сегодня задачи, записки, обращения за помощью к родителям и многое другое.
Хорошо, если рядом располагаются полки, где хранятся работы ребят, тетради, классные и школьные газеты. Пока дети собираются домой, любопытные родители могут получить довольно много сведений о школьной жизни своего ребёнка.
Родители и сами могут воспользоваться таким табло, чтобы разместить на нём свою информацию, интересную для других ребят и их семей.

Двухдневный семинар для родителей. Это альтернатива привычным родительским собраниям.
Двухдневный семинар позволяет заменить беседы, разъяснения, лекции модельными уроками (до шести в день). А затем - «круглый стол» для обсуждения увиденного. Модельный урок означает такой урок, на котором видны основные подходы, способы, формы работы конкретного учителя, используемые им в работе с детьми. Но в позиции учеников находятся родители. Уроки даются учителями начальной и средней школ. Они устроены так, чтобы предоставить возможность родителям поучаствовать в нескольких видах деятельности.
Последующий «круглый стол» позволяет родителям обменяться впечатлениями. Характерные реплики: интересно, волновались, даже устали... Могут звучать тревожные вопросы: «Как поступать в институт?», «Зачем учить выбирать, учить демократии или самоопределению в нашем обществе?» Возникающая дискуссия полезна, она точнее проявляет общность и различия во взглядах школы и родителей на вопросы образования.

Совместные домашние задания. Важно точно донести смысл такой работы. Родители - не контролёры и не «толкатели» детей, а равноправные соратники, сотрудники в выполнении такого домашнего задания. Они вместе с детьми разбираются в том, что требуется сделать, вместе разыскивают нужный материал, вместе оформляют задания. Приветствуется, когда часть текстов или рисунков сделана детской рукой, а часть - маминой или папиной.
В первом классе популярной и у ребят, и у мам может быть серия заданий «Мой первый-восьмой годы жизни». Вся семья вспоминает первые слова, первые игрушки и игры, любимые укромные местечки дома и на даче, первые книги и первые придуманные смешные истории. Разыскиваются самые интересные фотографии. В понедельник выполненные задания разглядываются и прочитываются. У каждого из ребят в классе должна быть папка, которая постепенно превращается в книгу «Я сам». В ней хранятся все задания, они не пропадают, а становятся страницами книги о себе.
Ещё один сюжет: «Мой дом, моя семья». Возможные темы заданий: «Экскурсия по моей квартире», «Моя комната». Для мам - «Моя воображаемая детская комната», для всей семьи - проект будущего дома, макет этого дома. «Семейные истории», «О бабушках и дедушках», «Семейные рецепты от всех болезней», «Карта, география нашего рода», «Маршруты совместных семейных путешествий». В конце проекта - выставка всех работ. (Для запуска этой темы нам часто помогает совместное чтение книги Туве Янсон «Волшебная зима».)
Эти задания даются только на выходные. Они не закрепляют пройденный в классе материал, а предполагают, что совместная деятельность поможет родителям понять, что происходило в школе на текущей неделе, почувствовать затруднения сына или дочери, увидеть их продвижение. Для ребёнка такое задание - возможность почувствовать, что его школьная жизнь важна и интересна маме и папе, что его новая роль - школьник - вызывает уважение взрослых.

Родительские собрания. Родительские собрания могут дать родителям картину того, чему и какими способами учатся их дети, предоставить возможность мамам и папам задать вопросы и рассказать о своих тревогах. А вот возможные темы разговоров о разных формах взаимодействия с ребятами: «Детско-взрослое совместное собрание по подготовке к многодневной поездке», «О подготовке к большой ролевой игре», «Как увидеть продвижение ребёнка в образовании, если нет отметок», «Как родителям преодолеть трудности общения с детьми», «Что делать дома с детьми после пяти полных дней в школе».

Ролевые игры, праздники, походы. Ролевые игры могут являться частью образовательного процесса. В рамках подготовки к игре ребята разыскивают нужный материал из истории и географии, словесности и иностранного языка, учатся «оформлять» документы, решать задачи, условия которых вытекают из целей будущей игры³.
Важно привлечь к игре родителей. Папы и мамы могут играть разные роли, например, консультанта по оформлению документов для открытия фирмы, эксперта, сотрудника санэпидемстанции, посетителя кафе. Находясь внутри игры, родители могут видеть возможности своих детей, их успехи, продвижения. Можно предложить родителям непривычные роли - составителей экзаменационных билетов, членов экзаменационной комиссии (например, в ходе игры в Царскосельский Лицей). Работая экзаменатором, родители видят своего ребёнка под другим углом зрения, в совершенно новой для него ситуации. А для детей - за столом не просто мамы и папы, а комиссия, которая решает, достойны ли они стать лицеистами.
У родителей есть повод задуматься, насколько они заинтересованы в школьной жизни своего ребёнка. К экзаменам они готовились вместе, и удача ребёнка - это удача родителей. А если ребёнку пришлось нелегко, то, возможно, потому, что мама с папой посчитали не важным своё участие?

Лицейские уроки также могут проводить родители. Рисование, каллиграфия, строевая подготовка, вышивание, этикет. Важно заранее обговорить с родителями, какие уроки они будут проводить, какие пособия следует подобрать. К балу дети и родители готовят не только костюмы, но и совместные номера для выступлений, вместе участвуют в живых картинах, причём родители специально посещают танцевальный класс, который работает в этот период времени.
Материалом для совместной жизни могут быть и праздник, и поход, и подготовка к ним.

Поход может являться своеобразным итогом года, причём программу похода следует выстроить так, чтобы родители выступили участниками общей жизни, вместе с детьми преодолевали препятствия, ставили палатку на время, сами писали тексты о своём путешествии, решали математические задачи. А учителя имели возможность понять, наблюдая за родителями, почему дети ведут себя так, а не иначе.

Собеседования с родителями в конце учебного года. В конце каждого учебного года мы рекомендуем проводить индивидуальные собеседования с родителями. В чём их особенность? Говорить следует только о продвижениях ребёнка. Готовясь к собеседованию, учителя могут между собой обсудить и продвижения, и ресурсы каждого ребёнка, но во время разговора с родителями рекомендуем держать заданную рамку.
Разговор полезно начать с вопроса к родителям: в чём, на их взгляд, продвинулся ребёнок за учебный год? В процессе такого разговора рождается атмосфера доверия. Учителю нет смысла нападать, а родителю защищаться, и наоборот, проясняются подробности, которые дополняют картину и для учителя, и для родителя.
В ходе разговора выявляются проблемы, но именно как ресурс ребёнка, как направление движения. Взгляд некоторых родителей на своих детей может меняться; например: сначала родители недоверчиво слушают, чего достиг ребёнок, через некоторое время, улыбаясь, соглашаются, что да, мол, продвинулся. А ещё через некоторое время сами принимают меры для продвижения ребёнка, то есть не застревают на проблеме, ищут не причину затруднений ребёнка, а средства, чтобы помочь ему продвинуться.

Подобные формы отношений мы настоятельно рекомендуем делать частью школьных традиций, чтобы у родителей с детьми была общая жизнь, построенная на совместном деле, чтобы родители понимали, как ребёнок живёт в школе, и настраивались на активное со школой сотрудничество. Но не навязчивое, а складывающееся как бы само собой - в меру интересов, темперамента, возможностей каждого.
Погружённость родителей в такую работу, дискуссии, размышления (а также совместные радости и развлечения) сделают, я уверен, естественным для них понимание задач, стоящих перед школой.

Если родители почувствуют, что от них зависит школа, то они спросят, чему же их ребёнка будут учить - не по списку предметов, а по сути. Я, как директор, раскрою родителям свои планы. Если мама или папа мне верят, они остаются; если я не оправдываю их ожиданий, они ведут своего ребёнка в другую школу.
Наверное, кому-то останется ближе идеал давно привычной школы.
Но если и не большинству, то очень многим семьям откроются другие идеалы - уникальности каждой личнос­ти и её ответственности за свою судьбу, умения жить в меняющемся мире, выращивания у детей (в сотрудничестве с другими людьми) способов освоения и преобразования культуры, общества, самих себя.

Я часто слышу: «Как вы говорите о свободной школе, когда нашему государству не нужны свободные люди? Не станут ли они потом несчастными от своей свободы?»
Но я подозреваю, что свободные люди не нужны никакому государству. Любому казённому механизму удобнее, чтобы люди выполняли уже созданные для них предписания. Проблемы государственных механизмов мы решить не можем, а вот двигаться в сторону свободной школы способны.
Мы не государственные служащие. Мы не обязаны служить государству. Мы обязаны служить вот этим гражданам и их детям.

Что интересно, в семье меня считают соглашателем, а в профессиональном сообществе, наоборот, экстремистом. Действительно, у меня есть принципы, и я их привык отстаивать.
Но я могу поступиться любыми принципами, если понимаю, что конкретному ребёнку сейчас плохо. Это совершенно железно.
Вот - ребёнок, вот - начальство. Ребёнок главнее. Вот этому я и служу.

---

¹ - Я убеждён, что учителя в институте и должны воспитывать, как актёра в студии - он должен заниматься педагогикой у мастера-практика, а отдельно изучать предметную область. Тогда можно резко сократить и количество педвузов, но зато оставить те, что смогут обеспечит подобную подготовку.
 
² - Как в отдельно взятой, так и в школах целого района - ведь для родителей и детей с разными интересами и ценностями важно предложить и качественно разные по своему характеру школы.
 
³ - Например, экономическая игра. Задача: сколько денег можно потратить на приобретение семян и рассады овощей и какую прибыль можно получить от продажи собранного урожая? Или: сколько какао, орехов и сухого молока нужно приобрести для изготовления партии шоколадных конфет, за какую цену их можно продавать, чтобы получить прибыль? Какую зарплату бухгалтер книжного магазина может платить сотрудникам, если известно количество проданных книг за три дня (срок игры) и их цена?
 

---

---