В диспутах про образование редко обращаются к реальности. (Меня это всегда удивляло: ведь реальность так интересна!) Главная же школьная реальность заключается в одном вопросе. Я это проверял в разных странах.
«Скажите, - говорю, - вот если бы собрать всемирный конгресс педагогов, боль­шой-большой, из самых разных стран, какая тема будет всех одинаково беспокоить?» Мне единодушно отвечали: «Почему дети не хотят учиться?»
Когда учёные, исследователи, учителя обращают внимание на эту тему и берутся предлагать гипотезы и решения, то они всегда расходятся по двум направлениям.
Предложу такую метафору.
Я представляю образование как широкую реку с двумя берегами. Один, как водится, берег крутой и многонаселённый, а другой пониже.
На крутом правом берегу (я его назову программным берегом) много выдающихся вершин. Самая высокая, пожалуй, Ян Амос Коменский, создатель классно-урочной системы. Вершины поменьше - Дистервег, Гербарт и много известных имён вплоть до нашего Шаталова. На этом берегу изобилие дидактических принципов, частных методик, технологий обучения, множество моделей учебного процесса, учебных планов, выверенные тщательно формы проверки усвоения знаний - от контрольных работ до тестов по всем мыслимым предметам. Здесь сотни НИИ, КБ и экспериментальных производств.
Попавший на высокий берег ребёнок интересует его обитателей с точки зрения того, легко или трудно поддаётся он усилиям по натягиванию того или иного «колпака»: колпака культуры или основ наук, программы воспитания или способов деятельности.
Как это сделать? Вот если придумать хо­рошую программу, если убрать частности, если перетащить изучение ланцетника из шестого в десятый, закон Ома изучать с другими примерами… - то, глядишь, можно этого ученика, «надевая» на его голову программы, превратить в человека образованного.
На мой взгляд, проблемы высокого берега уже решены (по крайней мере для нашего времени). Это всё завершено опытами Викто­ра Фёдоровича Шаталова, который придумал методы, позволяющие гарантированно научить каждого. (Характерен шаталовский образ хорошо организованной школы как банки с рассолом, а ученика - как огурца, который непременно просолится.)
На высоком берегу, как правило, не ставится вопрос о том, чему школьник хочет учиться. Есть некое содержание, которое надо вживить в ребёнка. При этом могут быть гуманные методы вживления, а могут - насильственные. Первые желательны, вторые осуждаются.

*  *  *

Но вдруг дети начинают спрашивать: а зачем это всё?
Таких детей в мире становится всё больше и больше и у нас, и на Западе. Всё больше тех, кто задаёт сначала себе, а потом взрослым вопрос: «Зачем я это учу?»
Там, где пытаются вместе с ребёнком искать ответ на такой вопрос, - там другой берег. Он пологий, низменный и топкий. Попавший сюда ребёнок сам движется по болотам и лугам жизни, ведь содержание образования - он сам; он сам строит собственный образ, т.е. образуется. Здесь нет КБ, НИИ, систем и программ; почти нет дидактических вершин. Не много и знаменитой педагогической практики: Януш Корчак, наш Лев Толстой, Джон Дьюи, Александр Нилл, может быть, Штайнер (причём последний скорее лично, его последователей в нынешних вальдорфских школах я сюда не помещу).
Правда, на этом берегу заметно больше философов и психологов - Сократ и Руссо, Сартр и Роджерс, Фромм и Маслоу. Вот такая когорта.
На «топком» берегу взрослый стремится помочь ребёнку прийти к самому себе. А ещё - помочь найти себя в мире и культуре и научить делать себя понятным для других.
На взгляд обитателей этого берега, учебные предметы сами по себе не важны (даже основы наук!). Тем более не важна последовательность и систематичность их освоения. Это, по сути, лишь материал, который используют здешние учителя для понимания и раскрытия ребёнком самого себя, своего предназначения.
Поэтому школа здесь без программ, уроков и учебников. Вернее, всё, что называется здесь учебником или програм­мой - это всего лишь кирпичики, из которых каждый раз собирается новый конструктор. Программы строит каждый ученик для себя сам, хотя и с помощью педагогов (которых можно назвать консультантами, а можно по-новому - тьюторами или фасилитаторами).
Взрослым здесь труднее, чем детям. Дело не только в отсутствии богатой педагогической традиции или в недоумённом отношении общества. Самое трудное, что содействие в выращивании личности ребёнка возможно только при повседневной заботе взрослого о выращивании собственной уникальности и независимости, о собственном образовании.
Действительно, зачем учителю с высокого берега постоянно создавать образ своего «Я», вообще образовываться? Ему достаточно знаний, полученных в институте или на курсах повышения квалификации, о том, как надо учить младших, неразумных.

Каждый, кто называет себя педа­гогом, должен определить для себя, на каком он берегу нахо­дится. Вот на этом, программном, или на этом, детском.
Осо­знанно или неосознанно, это ведь так с нами и происходит.
А моста между двумя берегами реки образования нет.
Как правило, то, что создано на низком берегу, не годится для берега высокого. Хотя контрабанда существует. Неко­торые находки с детского берега могут перебираться на «программный». Но большей частью негласно.
Куда более распространены имитации. Особенно увлекаются «правобережные» всевозможными декларациями и лозунгами, взятыми с левого берега, - гармоничное воспитание, гуманный и гуманитарный подход, личностно-ориентированное что-то и т.п. Только при этом никак не ставится под сомнение, что суть этого чего-то - процесс вкладывания заготовленной взрослыми программы в голову ребёнка. Идеи, содержание и средства работы или не понимаются, или не принимаются на высоком берегу; или же «узнаются» по известной формуле: «Мы ведь так и делаем!»
…Из того, что вы­рабатывается на программном берегу, тем более мало что применимо на детском: ни то содержание образования, ни тот школьный уклад, ни те способы обучения.

*  *  *

Мост между берегами пока никому не удалось построить.
Может быть, никогда и не удастся…
Или это слишком пессимистичный взгляд? Предложу и оптимистичный.
Я думаю, что если обществу придётся всерьёз задумываться над содержанием школьного образования, то всё внимание и должно быть обращено на опыты строительства мостов через реку образования.
Без оживлённого детского берега я не могу представить себе завтрашнюю школу. А для жизни на детском берегу нужны и педагогика, и философия, и множество внимательных людей, пришедших к детям.
А кем должен себя чувствовать тот, кто проектирует такие мосты?
Пловцом? Паромщиком? Или ему нужно не плыть через реку, а быть где-то сверху, на вертолёте, чтобы одновременно видеть и сопоставлять происходящее на обоих берегах?..

Левый берег пока что малолюден, но там интересно всем, и маленькому и большому.
Захотят ли многие дети, их родители и наставники, управленцы от образования переплыть на детский берег? Вряд ли.
Но я убеждён, что будущее - за детским берегом. И чем лучше мы будем способны понимать человека, тем легче нам признавать за детским берегом будущее.
Я надеюсь, это общая мировая тенденция. В России сейчас зима, но будет, наверное, и весна.
Рискну вслед за Фроммом (он закончил этим своё «Кредо») процитировать из Библии:
«Сторож! Сколько ночи?
Сторож отвечает: приближается утро, но ещё ночь. Если вы настоятельно спрашиваете, то обратитесь и приходите».

Только наивные педагоги ждут от философов ответа на вопрос «что делать?». Они не ответят. А вот о том, что есть человек, как он становится личностью, у философов нужно спрашивать. Ответы на эти вопросы разные. Из них каждый педагог рождает свой собственный ответ. Тогда и возникает главное - мировоззрение, личностные ценности. А всё остальное - технологии, формы, оценка результатов - вторично.
Почитаем, поспорим с Руссо, чтобы выработать собственные ценности, чтобы, отвлекаясь от сиюминутных хлопот, прикоснуться к вечному вопросу, на который никогда не будет точного, всех устраивающего ответа.

«Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми. У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить её нашей; требовать от ребёнка в десять лет рассуждения - всё равно что требовать от него пяти футов роста».

Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми, - пишет Руссо. Как же хорошо это надо усвоить тем, кто создаёт программы и учебники для начальной школы, да и самим учителям. Не только псевдорассуждения, не только масса теоретических понятий для усвоения маленькими детьми, но тысяча предписаний - в школе надо вести себя так, ученик должен, ученик не должен, - кажется, всё против природы ребёнка, всё для того, чтобы побыстрее из него получился взрослый.
И не спасают так называемые игровые методики, рисование на страницах учебников всяких зверушек, Буратино, Знаек и Незнаек, якобы помогающих понять, запомнить, выучить. Нужно не подлаживаться под детское восприятие, а дать ребёнку видеть, чувствовать, наблюдать по-своему, в своём темпе, исходя из своих потребностей. Несомненно, вся концепция начальной школы должна быть решительно пересмотрена навстречу ребёнку.
Неужели мы и дальше позволим себе видеть и удивляться тому, какими разными приходят в школу первоклассники, и уже через полгода наблюдать печать одинаковости в их действиях, поведении, вопросах и ответах и даже в выражении лица!

«Цель, которая должна быть поставлена при воспитании молодого человека, заключается в том, чтобы сформировать его сердце, суждения и ум. И именно в том порядке, в каком я назвал их».

Сформировать сердце, суждения и ум. Именно в таком порядке. В этом квинтэссенция педагогических взглядов Руссо. Такой порядок следовало бы установить и в школьном обучении. Однако и сейчас не все разделяют это суждение. Быстрей заполнить голову ребёнка познаниями, не задумываясь о развитии его души, не считая важным накопление им умений уступать, сотрудничать, сочувствовать. Сколько раз наблюдал, как некоторые родители, пропуская мимо ушей тревоги педагогов о недостатке у ребёнка именно этого опыта, ловили каждое слово о приобретённых им знаниях.

«Воспитание даётся нам или природой, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей; а приобретение ими собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятие, есть воспитание со стороны вещей».

По Руссо, в отличие от некоторых наших теоретиков (помните: воспитание трудовое, эстетическое, физическое, умственное и т.д.), есть три источника и три средства воспитания: природа, люди и собственный опыт. При этом под природой, как я понимаю, разумеется не столько жизнь на природе, сколько выявление, сохранение и развитие природных задатков и предзаданности.
А люди, в том числе воспитатели, призваны не столько приобщать к культуре и цивилизации, сколько обучать, как пользоваться своим, природным.
Мысль не только смелая, но и весьма современная. Но кто, скажите, исходил из этого, определяя стратегию и тактику воспитания? Очень немногие. Почему? При ясности и даже неоспоримости этой мысли, мало кто из педагогов решается реализовать её в своей работе. Мешают собственные стереотипы или неверно понятый так называемый социальный заказ? Страх перед тем, что, развивая природное, мы лишим человека средств приспособления к обществу?..

«Воспитание человека начинается вместе с рождением его; прежде чем говорить, прежде чем слышать, он уже обучается. Опыт предшествует урокам; в момент, когда он узнает кормилицу, он уже много приобрёл.
Если разделить все знания человеческие на две части и отнести к одной знания, общие всем людям, а к другой - свойственные учёным, то последняя часть оказалась бы самой незначительной по сравнению с первой».

Опыт предшествует урокам. На мой взгляд, это важнейшая ценность педагогики свободы. Позже эту ценность подробно раскрыл Джон Дьюи.
К сожалению, массовая школа делает наоборот - сначала даёт уроки.
«Я готовлю орудие, пригодное для приобретения науки», - пишет Руссо. В этой фразе сердцевина дискуссий о содержании общего образования. Действительно, выбор в этом: передавать ребёнку основы наук, культуры, знания о... - или помогать ему выращивать собственные инструменты, орудия, способы, при помощи которых он будет брать то, что ему нужно, интерпретировать это в своих целях. Сегодняшние пробы компетентностного подхода к содержанию образования из этого же ряда - снабдить орудием для освоения и преобразования себя и мира.

*  *  *

«Что же думать о том варварском воспитании, которое настоящим жертвует для неизвестного будущего, которое налагает на ребёнка всякого рода оковы и начинает с того, что делает его несчастным, чтобы подготовить ему вдали какое-то воображаемое счастье, которым он, вероятно, никогда и не воспользуется?
Только тот исполняет свою волю, кто для исполнения её не нуждается в чужих руках вдобавок к своим: отсюда следует, что первое из всех благ не власть, а свобода. Истинно свободный человек хочет только то, что может, и делает, что ему угодно. Вот моё основное положение. Стоит только применить его к детскому возрасту, и все правила воспитания будут сами собой вытекать из него».

Много раз за три века рассуждения Руссо о свободе подвергались критике. Едва ли не главный её мотив - утверждение, что Руссо провозглашает свободу «от», а не свободу «для». Примерно такова же критика различных свободных школ: они, мол, потворствуют отлыниванию ребёнка от знания, от работы, от обязанностей, от необходимой для человека зависимости от общества и его установлений - писаных или неписаных законов. Выдающийся российский педагог С.И.Гессен (пожалуй, первый философ образования в нашей стране) пугал читателя близостью этих идей Руссо идеям анархизма. Однако даже анархизм вовсе не отрицает зависимости индивида или ассоциаций индивидов от других людей, от других свободных объединений. Он только утверждает, что всякая зависимость должна быть добровольной, а не предписанной свыше - властью. Такая зависимость должна вытекать из естественного хода событий, когда у индивида нет способов самостоятельно справиться с проблемой (по Руссо, свобода ограничивается только сознанием своей слабости).
Так может быть, задачей школы, стремящейся воспитать свободного человека, и является создание условий, при которых бы человек осознавал (а ещё лучше - чувствовал!) свои возможности, использовал их в полной мере независимо и свободно, но при этом понимал их актуальные пределы и без всяких комплексов ощущал свою зависимость от других и обращался к ним за помощью? При этом он мог бы чувствовать зависимость других людей от себя, зависимость, добровольно осознаваемую. И при необходимости протягивал бы им руку помощи.

«В сфере нравственных идей нужно подвигаться вперёд как можно медленнее и как можно твёрже упрочивать каждый шаг. Помните, что во всякой сфере уроки ваши должны заключаться скорее в действиях, чем в речах, ибо дети легко забывают, что сказали и что им сказано, но не забывают того, что сделали и что им сделано».

В образовании, особенно нравственном, вначале должен быть собственный опыт ребёнка, пусть даже опыт проб и ошибок. Только после этого можно обсуждать с ребёнком последствия этого опыта, побуждая, если нужно, к определению нравственных понятий.
И Руссо писал об этом, и Толстой, и Дьюи, и много кто ещё, а мы всё понимаем по-другому: сначала правила, потом упражнение, потом применение. И хотя очевидно, что до применения дело чаще всего не доходит, продолжаем запускать этот неверный процесс.

«Уважайте детство и не торопитесь судить о нём ни в хорошую, ни в дурную сторону. Дайте исключениям обнаружиться, доказать себя, подольше укрепиться, прежде чем принимать по отношению к ним особые методы. Дайте дольше действовать природе, прежде чем возьмётесь действовать вместо неё, чтобы не помешать, таким образом, её работе».

Конечно же, для младшего подростка очень важна проба своих сил. Именно проба, далеко не всегда приводящая к видимому результату, конечному продукту. Попробовал и бросил, возможно, вернётся ещё раз. А может и нет, будет пробовать другое. Кажется, условия для такой пробы и есть стержень образования в этом возрасте. А мы вопреки природе хотим дать шести-семиклассникам систематические знания, да ещё каких-то основ наук.
В последнее время моден стал проект как способ обучения. Это, конечно, лучше, чем постепенное прохождение тем по разным предметам по 5-6 уроков в день. Проект по своей сути комплексное действо, при его осуществлении нужны умения из разных предметов. Убеждён, что проектная форма образования займёт видное место в ряду средств обучения, как только учителя научатся её применять. Но по отношению к младшим подросткам в этой форме есть одна опасность - проект всегда требует завершённости, т.е. конечного продукта. В силу же тяги подростка к пробе сил его не всегда можно побудить довести дело (проект) до конца. В этом ничего страшного нет, если не уповать на проект как на основную, а то и единственную форму работ в основной школе (как это делают авторы рекомендаций по модернизации образования), а сочетать его с разнообразными лабораториями, мастерскими по выбору ребят.

«Из всех занятий, которые могут доставить человеку средство к существованию, ручной труд больше всего приближает его к естественному состоянию; из всех званий самое независимое от судьбы и людей - это звание ремесленника.
Дело не столько в том, чтобы научить ремеслу ради самого знания ремесла, сколько в том, чтобы победить предрассудки, выражающиеся в презрении к нему. Снизойдите до звания ремесленника, чтобы стать выше вашего звания. Чтобы подчинить себе эту судьбу и вещи, начните с того, чтобы стать независимым от них.
Помните, что не таланта я требую от вас, а ремесла - настоящего ремесла, искусства чисто механического, при котором руки работают больше головы, которое не ведёт к богатству, но даёт возможность обойтись без него».

К доводам Руссо в пользу ремесла стоит прислушаться и тем, кто заменил в школе трудовое обучение изучением иностранных языков или информатики, и тем родителям, особенно из состоятельных, кто считает, что его чаду ручной труд не нужен. Дело не только в том, что ремесленный труд делает человека более независимым от обстоятельств жизни. Давно замечено, что развитие руки в труде напрямую связано с развитием интеллекта. Думающая рука - говорил об этом феномене В.А.Сухомлинский.
Ручной труд даёт ребёнку широкое поле для выбора объектов труда, проявления фантазии, самостоятельного поиска алгоритмов работы, формирует пространственные представления, учит пользоваться рациональными приёмами труда. Конечно, если этот труд осмысленный. Если обучение происходит в процессе изготовления полезного изделия, а не повторяет традиционное обучение предметам по принципу «это надо знать, может быть, в жизни пригодится».
В нашей школе один день в неделю посвящается трудовой подготовке - учащиеся выбирают различные мастерские, сами определяют виды деятельности, которыми хотят овладеть (изделия из дерева, металла, шитье и конструирование одежды, кулинария, художественные ремесла, программирование, библиотечное дело, воспитание дошкольников и т.п.).

*  *  *

«…Я стану участником всех его забав. Я научу его таким новым развлечениям, которые ещё более ему понравятся и возбудят его любопытство; игры, вырезывание, иногда рисование, музыка, призма, микроскоп, зажигательное стекло и тысячи других редкостных мелочей позволят мне развлечь и мало-помалу привязать его к новому помещению так, чтобы ему нравилось там больше, чем где бы то ни было».

«Стану участником всех его забав». Какая прекрасная позиция для воспитателя! А далее незаметное для ребёнка расширение поля этих занятий. Руссо намечает целую программу таких развлечений, которые не могут не возбудить любопытство. Может, это самое главное в воспитании детей, и не только самых маленьких. Со всеми тревогами о стандартах, программах, конечных результатах мы начинаем забывать о любопытстве как двигателе познания и развития.

«Я сознаю исключительную трудность такого воспитания: оно хорошо только как целостная система, которой следует твёрдо придерживаться, если же следовать ей менее строго или изменять отдельным принципам, всё сделанное вначале только повредит последующему воспитанию. Нет ничего хуже, чем, начав дело, не довести его до конца».

Вот и Руссо использует термин «система», говоря о своих взглядах. Однако система, которая в философских взглядах необходима, так ли уж хороша в педагогической деятельности? Куда в эту систему поместить самого ребёнка? Он что - один из её элементов? Но ведь он сам по себе система, да ещё непознанная и до конца не познаваемая. Он не может не влиять на систему воспитания, изменяя тем самым её. Как же тогда целостность, о которой печётся Руссо? Мне кажется, в подобных случаях нужно придерживаться не системы, а ценностей, вернее, не системы средств, а системы ценностей самого педагога или коллектива воспитателей.
Сегодня уже многие уверены, что излишняя систематичность и научная глубина не самые главные достоинства программ и учебников для подростков. Руссо в своём проекте, кажется, это и имеет в виду. Любознательность и увлечённость пробуждают интерес к систематическому усвоению того, что человек изберёт для себя в жизни. Общее образование, по-моему, и состоит в умении удивляться миру, задавать вопросы, искать своё.

«При виде изменчивости человеческих дел, при виде того беспокойного и подвижного духа нашего века, который с каждым поколением всё перевёртывает, можно ли придумать что-либо безрассуднее того метода - так воспитывать ребёнка, как будто бы ему не предстоит никогда выходить из своей комнаты, как будто он должен быть беспрестанно окруженным своими людьми?
Жить - это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользо­ваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частя­ми нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия. Не тот человек больше всего жил, который может насчитать больше лет, а тот, кто больше всего чувствовал жизнь».

Казалось бы, в XVIII в., при сохранении сословности и жёсткой стра­тификации общества, стояла задача приобщения человека к стабильно­му существованию в своей социальной нише. Но уже Руссо пишет о не­обходимости воспитывать в человеке умение жить в меняющемся ми­ре, в ситуациях неопределённости, сохраняя при этом свою человечес­кую сущность. Как же это важно в наше время!
Зададимся вопросом, почему столь высокий уровень образования в советской школе не обеспечил высокий уровень умения человека дей­ствовать в ситуации неопределённости, обладать профессиональной мобильностью, надеяться на собственные силы, а не на президента и правительство, делать осознанный политический, социальный, нрав­ственный выбор - т.е. не обеспечил всего того, что требует сего­дняшняя жизнь и у нас, и на Западе, и на Востоке.
Конечно, не одна школа за все это отвечает, но очевидна вина и школы.

*  *  *

Споры о том, является ли педагогика наукой или искусством, не утихают. Может быть, внимательное чтение произведений Жан-Жака Руссо поставит для некоторых читателей в этом споре точку. Известно, что одним из признаков науки является её развитие - от частных теорий к общим, от неизвестного к открытиям.
Читая Руссо, удивляешься: он бьётся над теми же вопросами, над которыми бились задолго до него и будут биться после нас. Поэтому педагогика, вернее, философия образования - не наука, которая знает всё про неизвестное, а конечно же искусство, которое в разное время по-разному отвечает на одни и те же вечные вопросы.

Относительно школы трудно делать футуристические прогнозы. Вспомним, сколько за последнее время было идей и планов. Всё это провалилось, не оправдалось, рухнуло… Думаю, что нас - школу, учителей - победит современное информационное общество. Победит несомненно, потому что информирующий учитель не может быть интереснее интернета.
Говорят, что естественным следствием всеобщей компьютеризации станет открытое образование (подобно тому как промышленная революция была естественным следствием изобретения парового двигателя).
В чём суть открытого образования? - я учусь тому, чему считаю нужным, в соответствии со своими представлениями о будущем.
Но вряд ли открытое образование, как паровой двигатель, само по миру прошагает. Почему? Во всех развитых странах ребёнок обязан ходить в школу. Мало того: ему всё время говорят, что именно он должен там делать. Школа таким образом и превращается в закрытое заведение - не потому, что из неё выскочить нельзя, а потому, что у неё есть свои принципы, своя структура, закрытые от ученика. В большом мире всё может меняться, а в школе будут изучать то, что изучали - не соприкасаясь с тем большим миром, который ребёнку надо осваивать.
Вместо этого детям приходится жить в замкнутом, очерченном, закрытом пространстве школы.
Поэтому мне не кажется, что открытое образование в школе «само пойдёт».
К образованию вообще, а к открытому тем более, нужно уметь мотивировать ребёнка. Опасно, что почти никто об этом не говорит, хотя сложность задачи возрастает с каждым годом.
По умолчанию будто бы предполагается, что каждый ребёнок мотивирован относительно образования. А я вижу новую тенденцию, которой раньше, лет пятнадцать назад, у подростков не было: они не хотят вырастать, не хотят становиться взрослыми. Им и так хорошо.
Что за этим стоит? Многие вещи: может быть, боязнь ответственности, возможно, неудачи пап и мам. Но если человек не хочет вырастать, то откуда у него мотивация к открытому образованию? Если он считает, что образование нужно для того, чтобы армии избежать или независимо от полученной профессии внедриться в какую-нибудь фирму… Зачем ему открытое образование? Он будет добиваться всего, что нужно, в закрытом вузе, в закрытой школе, получать какой-нибудь диплом и вовсе не заботиться о широте своих взглядов.
Другая теневая сторона, конечно, учительская. Если учителю всю жизнь твердили, что он должен нахлобучить на ребёнка определённую программу (и он это как-то умеет делать, и его обязывают это делать) - с чего вдруг он возьмётся осваивать средства открытого образования, побуждать ребёнка к личному отношению? Кто с него за это спросит?

*  *  *

Без определённых действий, без определённых условий ничего не изменится. Школа либо хочет раскрываться миру и детям, либо считает, что это не её дело: нам бы научить тому, что мы понимаем под содержанием образования.
Школа всё равно будет подвергаться критике и из неё будут выдавливаться, убегать более-менее продвинутые ребята - к этому школа должна быть готова.
Говорят, что этого не случится, интернет не заменит учителя как человека, как личность. Но ведь надо, чтобы твоя личность проявилась - а личность учителя обычно не проявляется. Особенно когда всё стремятся подчинить учебным планам, стандартам образования, тестам, ЕГЭ. Где тут место для личности?
На что хорошее надеяться школе? Похоже, абсолютно не на что кроме самой себя.
Раньше перед учителем шапку снимали, потому что он был главным источником информации (да и политинформации - чего угодно). Сейчас никто перед ним шапку не снимет, и к этому надо привыкнуть. Особенно если учитель ничего своего не делает, а повторяет то, что человек и так может узнать из других источников.
Но на какие вопросы не сможет ответить интернет? Ну например: как всё-таки налаживать контакты с людьми, как человеку понимать и чувствовать другого, как можно работать в группе… Ведь сегодня любая деятельность (кроме, может быть, писательской) требует общения и взаимодействия. Этому интернет не научит.
Или другая сторона: если я чем-то недоволен, то как всё-таки я могу активно действовать? Гражданское образование заключается не в том, чтобы знать признаки государства или стратификацию общества, а в том, чтобы понимать, как я могу участвовать в жизни общества, что менять. Ворчливость на власть, на обстоятельства, она присуща всему нашему народу и детям в том числе. А что я сам сделать могу?..
Такие и некоторые другие вещи связаны с тем, что мы называем универсальными умениями. В чём другое содержание образования в наше время? Ведь не в том же, чтобы добавить часов на информатику. На мой взгляд, дело в тех способах, которыми я осваиваю мир, которыми я формирую своё собственное отношение к миру, к людям, к культуре, к проблемам человеческим. И вот этим средствам - умению понимать текст, умению владеть средствами коммуникации, умению вытаскивать, выводить личностный смысл из того, что я читаю, - этим умениям интернет скорее всего не научит. Это то, что может дать именно школа.

*  *  *

Конечно, учитель боится: мы предложим ребёнку открытое образование, ну так он и начнёт халтурить. Мы хотим повернуть ученика лицом к образованию, а он развернётся спиной.
Нам нужно научиться мотивировать ребёнка, который сам определит меру своего образования. Кто такому учил учителей? Где подходящие инструменты?
Что же с ним делать, с этим нехотящим?
Во-первых, ждать. Во-вторых, не давить. В-третьих, действительно погрузить его в мало-мальски интересную культурную среду, без надежды, что это прямо завтра даст определённый результат. Александр Михайлович Лобок назвал такой процесс «вероятностным» образованием. Нам важно то, что может случиться. Я должен думать о том, как культурную среду вокруг ребёнка умощнять так, чтобы ему было интересно. Он сюда ткнулся, туда ткнулся - надо же! И глаза у него заблестели.
Это особенно важно для подростков. Им всё время надо искать, искать, пробовать. А для этого нужны условия.
Поэтому мы и разрабатываем в нашей школе идею уклада жизни школы. В свободной организации таятся резервы мотивации для подростков. Свобода - когда у подростка есть возможность попробовать себя в деле, а потом просто бросить дело, не доводить до конца, если почувствовал, что оно не его, браться за следующее и т.д. Вокруг этого может создаваться непривычный уклад жизни, уклад толерантный, терпеливый. Построением школы в таком укладе мало кто занимается. Все делают вид, будто верят, что достаточно серии уроков и внеклассных мероприятий…
И всё-таки я думаю, что образование с приставкой «само», траектории открытые, личностно-ориентированные - это та тенденция, которая будет развиваться.
Я не знаю, будет ли оно называться «открытое», «доступное» - не в названии дело. Но путь - туда, мне кажется. Если, конечно, государство не заорёт, не скажет: хватит всякой ерундой заниматься, нам нужен человек вот такой-то и такой-то. Кому может государство такую задачу поставить? Обществу-то не поставишь, а школа скажет «есть!», под козырёк возьмёт…

*  *  *

Есть ли сейчас в мире такие национальные образовательные системы, которые могли бы послужить образцом для российской школы?
Конечно, никаких образцовых систем нет. Только я бы сразу оговорился про начальную школу. Нигде такой жуткой начальной школы, как в России, не существует. Она жуткая с первого взгляда: дети сидят за партами в затылок друг другу, глаза опущены, все застыли и якобы слушают учительницу, которая маячит перед доской, постоянно делает замечания, без конца оценивает то одного, то другого ребёнка и т.д. В других странах всё иначе. Малышей щадят, каждому стараются показать, что его любят, дают возможность что-то делать по своей инициативе. И как иначе?
Когда посетители заходят в нашу школу - а у нас ребята во время учебного дня сидят на ковриках, переползают, могут отдохнуть, - то некоторые учителя в ужасе: когда же, мол, вы их учите? Они не понимают, что маленькие дети могут учиться не только как болванчики за партами, но и в деле, в движении, в совместном обсуждении, в реализации общего замысла. Что детям нужно переключаться, что кому-то из них полезно отдохнуть не по общему расписанию и т.д.
Наша массовая начальная школа менялась с XIX века только в худшую сторону. На фоне современных, привычных европейцам норм она выглядит позорно.
А вот успешной модели школы для подростков нет нигде в мире. Всемирная драма. Хуже всего отзываются про многие американские средние школы - middle school. Некоторые из них - просто резервации для трудных ребят.
Зато старшая школа, high school, - тут снова нам встретятся разные модели, и очень успешные в том числе. В старшей школе (как и в начальной) уже заметен эффект демократичности самих отношений вокруг школы. Конечно, хорошая система в Дании. Прекрасная система в Голландии; там если семьдесят родителей соберутся и скажут: «Вот этому человеку мы доверяем наших детей», - то через год правительство обязано построить им школу.
Об этом у нас, конечно, даже не мечтают. Хотя со старшей школой и в России есть очень интересные модели, очень достойные результаты.
Мировое образование склонно к интеграции, склонно к перекачиванию идей. И обязательно надо общаться. Более того. Если промышленными технологиями нам трудно обмениваться с США или Японией (слишком мы отстали), то по особенно интересным результатам образовательных опытов и исследований мы вполне выглядим на равных.
Диктаторские системы похожи друг на друга: в них всегда понятно, какой будет следующий шаг. А демократия безбрежна. В ней множество всяких вариантов.

Любой конгресс начинается с выданных его участникам бумаг, украшенных эмблемой мероприятия. На этом конгрессе эмблема была неожиданной: на обложках брошюр расположился… придорожный столб с двумя указателями, направленными в противоположные стороны. На одной стрелке написано «учебный план», на другой - «интерес, увлечение».
Так начинался Международный конгресс демократических школ в Берлине, куда собрались 85 школ из 35 стран.
Программа конгресса состояла из двух частей. Первые четыре дня проводились мастерские и семинары для участников: любой желающий мог заявить интересную для него тему и пригласить коллег к себе на семинар. Эта работа была интересной, важной, обсуждались многие проблемы, но... все были согласны в чём-то главном. Получалось, что мы как бы уговариваем сами себя, что работаем правильно, что только так и стоит обучать детей.
А потом работа продолжалась в Университете Гумбольдта, куда пригласили широкую общественность и немецких учителей. И тут началось самое интересное: мы проводили семинары и мастер-классы для коллег, чьи взгляды на образование порой были полностью противоположны нашим. У гостей было много вопросов, ответы на которые они и пришли искать на конгрессе. А мы старались не просто отвечать, а показывать, как идёт обучение в наших школах.
Ребятам задавали вопросы, многие из которых давно стали для меня привычными: как же программа, ведь надо же усвоить «совокупность знаний, достигнутых человечеством»? Ответы были примерно такие: «Если мне расскажут о чём-то не в то время, когда я этого хочу, а когда положено по расписанию, а потом протестируют - разве это будет настоящим знанием?»
Пол, юноша из Англии, рассказал, что до 12 лет он «ничему не учился», и школа ему это позволяла. Играл в теннис и футбол, ловил рыбу - словом, жил весело и беззаботно, не посещая никаких уроков. А в 12 лет увлёкся оптикой, и учителя поддержали его, помогли. Никто не тащил ни на какие другие уроки, не уговаривал заниматься всеми школьными предметами, он блестяще выполнил задуманную работу, потом поступил в университет и занимается любимым делом. «Я так благодарен своей школе, - говорит Пол, - за то, что она терпела мои увлечения, ждала, когда я заинтересуюсь чем-то всерьёз, и дала мне возможность заниматься тем, чем я хочу».
Известно, что японцы очень корпоративны. Помню, однажды я хотел поговорить с японской школьницей, задал ей вопрос, но девушка даже не попыталась сама понять меня. Она быстро оглянулась и взглядом позвала своих одноклассников. Те обступили её, и вот я уже разговариваю не с одной девочкой, а с группой из пятнадцати человек, которая говорит хором и выступает как одно коллективное лицо. А тут на конгрессе выступала японская школьница, которая учится в Токийской свободной школе. Она сказала, что школа дала ей возможность вписаться в общество, но при этом сохранить собственную индивидуальность. Я подумал: если японская школьница так говорит, это дорогого стоит.
Все ученики демократических школ отвечали спокойно, демонстрируя уверенность в себе, уважение к другим, способность отстаивать свою точку зрения. Этому их научили в школе.
Во время работы конгресса я понял по крайней мере две вещи. Первое: стандартная школа, построенная на требовании к ребёнку «усвоить, что положено», во всем мире находится в кризисе. Не помогают никакие тесты и даже PISА. Второе: альтернативная школа, работающая по запросу ребёнка, с насыщенным образовательным пространством (в котором ребёнку интересно), выпускает великолепных ребят.

*  *  *

Поразило и то, насколько бюрократы всех стран одинаковы: они умудряются отвечать не на те вопросы, которые им задают, а на собственные, заранее приготовленные. Причём их витиеватые ответы всегда формулируются так, чтобы понять было невозможно. Спрашивают, например, представителя правительства Берлина - почему в Германии запрещается давать детям домашнее образование (по закону родителей, не приведших ребёнка вовремя в школу, могут посадить в тюрьму)? Ответ: «Да, в немецкой образовательной системе много проблем; да, у нас плохие результаты по исследованиям PISA». И дальше, развивая собственную мысль, вдруг говорит, что, конечно, никто не собирается менять сложившуюся замечательную систему.
Интересно, где они этому обучаются? Чиновники всех стран всегда хотят что-то изменить, но так, чтобы при этом на самом деле ничего не менялось.

*  *  *

«Наши школы» - это какие? Возможно, название «демократические школы» не самое удачное для определения того, что отличает школы этого типа. Не только же в том дело, что в них проводятся общие собрания, где дети и взрослые вместе принимают решения об изменениях в их школьной жизни. И не в том, что в таких школах обычно… играют в настольный теннис, как уверяет один из лидеров демократических школ, Джерри Минц. Но чему, собственно говоря, в таких школах учат? (Между прочим, наш тезис, что содержанием образования в демократической школе является помощь в становлении универсальных умений ребят, вызвал большой интерес и у философов, и у практиков образования разных стран). Как же получается, что в демократических странах - Англии, Германии, Америке - большинство школ «не демократические»? Это, естественно, раздражает и чиновников, и учителей, работающих в школах обычных.
Называть такие школы инновационными тоже неправильно, потому что у коллег возникает вполне логичный вопрос: «Значит, вы инновационные, а мы - нет? Но в нашей школе ввели новый предмет, альтернативную программу - это тоже инновации!»
Название «авторские школы» используется только в России, тем более что их с каждым годом и у нас становится всё меньше. Даже свою школу я не могу сегодня называть авторской, потому что она уже давно стала соавторской.
Джерри Минц называет эти школы альтернативными, но сразу встает вопрос: чему они альтернативны? Всем остальным? Тогда стоит сразу признаться, что идеи этих школ никогда не будут распространяться широко, ведь никто не хочет становиться своей альтернативой.
О названии думали долго все вместе. Но конгресс закончился, а вопрос остался. Пожалуй, это хорошо: ведь и в работе с детьми мы стремимся не к тому, чтобы наши ученики получили от нас готовые ответы. Гораздо важнее (и поверьте, труднее), чтобы из школы они уходили с новыми вопросами, ответы на которые действительно хотят найти.
А в декларации, принятой конгрессом, оказалось всего два пункта:
«Мы верим, что в любом образовательном учреждении молодые люди имеют право:
- самостоятельно решать, как, когда, что, где и с кем они будут изучать;
- нести равную ответственность в принятии решений, касающихся управления школой, всех необходимых правил и инструкций».

*  *  *

Нам предстоит понять, что задача школы не в том, чтобы её выпускник последовательно прошагал по ступеням одной и той же для всех людей лестницы, а в том, чтобы счастливо, без зазоров, смог попасть в свою судьбу - единственную.
Есть ли сейчас школа, которую можно было бы назвать школой будущего?
Я, во всяком случае, такой не знаю. А приближения к ней - это те школы, в которых есть тенденция к «само» - к саморазвитию ребёнка, его самостоятельности, его «самости», его индивидуальности. Там, где есть такая тенденция, и не словами называемая, а действительная, та школа - школа будущего. Если, конечно, мы видим будущее как светлое, прекрасное и свободное.