Детство и шлагбаумы. Помнится, прекрасный педагог-исследователь В.С.Ханчин рассказывал, как он в течение трёх месяцев наблюдал за учительницей начальной школы и выделил более сотни её действий, при помощи которых она целенаправленно формировала у детей... эгоизм и крайний индивидуализм.
За один учебный день он наблюдал двадцать ситуаций, в которых звучало: «Маша, прикрой от глаз Васи тетрадку, пусть делает сам!» или «Миша, не давай Коле ластик, надо носить в школу свой!» Такого рода слова, следующие за ними действия учителя плюс всякого рода «соревнования» в связи с учёбой формировали соответствующие черты личности гораздо более эффективно, чем регулярные беседы о нравственности, предписанные «Программой воспитания школьников», водворяемой в школах страны Академией педагогических наук.
Так убивается в школе естественное чувство радости от помощи другому.
Я хорошо помню, как в «Орлёнке» в 1989 году собрались коммунарские объединения. Ребята, самые душев­ные и гуманные, придумывали Город Солнца. Когда я утром подошел к ла­герю «Солнечный», где этот город начал свою жизнь, первое, что я увидел, был шлагбаум, дальше - полицейские и ребята, выстроившие сами себя в колонны, чтобы идти на завтрак. Ребята невольно воспроизвели тот уклад, в котором они жили. Может быть, это и естественно было для того времени.
Интересно, если сегодняшним ребятам предложить такую игру, увидим мы новые уклады? Или они снова воспроизведут лагерь, уже не зная его в жизни, но зная его ещё по сохранившемуся в школах укладу?
Думают ли авторы проектов, как идеи, заложенные в них, отражаются в укладе, какого уклада требуют? Бывает, к сожалению, что, декларируя гуманистические цели, школа сохраняет черты самого безжалостного к детям уклада.
Уклад не исчерпывается ученическим самоуправлением или организацией внеклассной работы: кружков, секций и объединений. Он пронизывает всё содержание, все отношения в школе.

Явное и неявное в организации школьной жизни. Изучение реального уклада жизни школы помогло бы ответить на ряд важных вопросов. Попробую поставить хотя бы некоторые из них.
Почему при слабом характере изложения какого-либо учебного материала и малом его объёме, бедности форм и методов объяснения и закрепления, слабой технической оснащённости и т.д. во многих школах в сознании учеников сохраняется ценность образования, терпимость в отношениях учителей и детей, гуманность их взаимоотношений даже тогда, когда любому наблюдателю очевидна дидактическая слабость педагогов?
Почему в других школах при наличии в учебном плане дополнительных диковинных предметов, изощрённости методики, наличии курсов по выбору сохраняется напряжённая атмосфера агрессии и соперничества, формального отношения к овладению знаниями?
Эта атмосфера зачастую приписывается каким-то другим обстоятельствам, а не способам организации и взаимодействия в данной школе.
Речь идёт об укладе школьной жизни, стиле её жизнедеятельности, явных или неявных нормах и правилах.
Вспомните школы, где вы сами учились. Изо дня в день происходит примерно одно и то же, как правило, предсказуемое: 5-6 уроков в день, после прохождения темы - контрольная, проверка усвоения, после проверки пройденное можно забыть. После уроков - внеклассные мероприятия, за несколько школьных лет их формы и содержание становятся привычными. К ученику предъявляются обычные требования: объяснили - повтори, покажи на примерах, что усвоил материал. Так изо дня в день, из месяца в месяц.
Впрочем, параллельно идёт другая жизнь - создаются и распадаются детские компании, возникают одни и исчезают другие увлечения, интересы, привязанности и отношения, меняются вкусы и пристрастия. Но это уже другая жизнь, она не вмещается в однолинейность учебного процесса, никак с ним не связана. Однако, если задуматься над тем, что больше определило интерес к школе, что повлияло на становление ценностей, вкусов, самостоятельности и т.п., нельзя не заметить, что эта жизнь, разнообразная, зачастую скрытая от внешнего наблюдателя, никем не программируемая, влияет на развитие личности не в меньшей, а может быть, и в большей степени, чем образование по учебным планам и программам.
В отечественной литературе были попытки об этом говорить. У П.Лесгафта, А.Макаренко, В.Сухомлинского мы находим целые страницы рассуждений о духе школы, духе класса, стиле отношений, отличающих один коллектив от другого - обо всём, что сегодня мы вкладываем в понятие уклада. Они обращали внимание на то, что специфическая атмосфера, дух, уклад в не меньшей степени определяют образование, чем набор или перечень учебных предметов, образовательные области, объём изученного материала и т.п.
Сущность данного феномена выявляет термин «скрытое учебное содержание» (hidden curriculum), которым, по свидетельству И.Д.Фрумина¹, пользуются многие западные исследователи.
Американский педагог Н.Оверлей ещё в 1970 г. обратил внимание на то, что в школах существует некий феномен, который он назвал «неизучаемой учебной программой». Другие западные учёные называют это институциональным контекстом образования².
Хотя термин «скрытое содержание образования» подвергается упрёкам за неточность (так как существует мнение, что ничего не скрывается, просто это существует параллельно с официальным, декларируемым содержанием), мне он представляется вполне приемлемым
Он может быть конструктивным именно потому, что требует явной и целенаправленной работы по его раскрытию и выявлению, если мы хотим найти ответ на вопрос «чему же всё-таки учат или чему надо учить в школе».
Вместе с исследователями «скрытого содержания» полагаю, что к нему необходимо отнести следующие феномены школьной организации:

Все эти и другие феномены, эффекты или, выражаясь языком зарубежных коллег, скрытое учебное содержание сегодня не находятся в поле внимания ни учителей-практиков, ни школьных управленцев, ни исследователей, ни армии различных инспекторов и экспертов, которые за последние годы наводняют школу.
Возможно, именно благодаря эффекту скрытого содержания как раз и возникают те эффекты, которые не имеют никакого отношения к заявленному содержанию образования, но оказываются гораздо значимее.

Уклад, доставшийся по наследству. Не присутствовал ли в советской школе спонтанно (хотя в данном случае, возможно, и целенаправленно) такой её дух, такой уклад, который в большей степени влиял на ход образования и его результаты, чем все замечательные программы по основам наук? Этот уклад может быть охарактеризован как господство единственно правильного мнения, как линейность, одномерность самого содержания учебных предметов.
Может быть, эта одномерность и есть главная характеристика доставшегося нам в наследство школьного устройства? Вот готовое знание, которое излагает учитель, вот система упражнений, которые обеспечивают применение этих правил в единственно возможных ситуациях, а вот система контроля, которая обнаруживает наличие/отсутствие отступлений от этих правил.
После соответствующей оценки на контрольных ли, на экзаменах ли, на прочих срезах знаний человек может делать с этим суррогатом всё, что хочет. Мы это и делали, выбрасывая после очередной проверки из головы 80-90 процентов всех этих сведений про тычинки-пестики, амфотерные гидроксиды и характеристики зрелого социализма.
Ко всему этому надо прибавить иерархическое устройство школы, надежду на хорошего директора - отца родного - или на доброго инспектора, который что-то не заметит, а то и будет заинтересован в явной «липе». Этот дух двуличия, двойных стандартов при подходе к реальности (она как бы существует, но в определённых ситуациях её следует не замечать) и сегодня процветает во многих школах, и сегодня определяет профессиональное сознание многих учителей.
…Я всё время задаю себе вопрос, почему при унизительных процедурах нынешней аттестации и школ, и педагогов учителя так слабо возмущаются, не протестуют. Дело не только в том, что забота о неполученной или мизерной зарплате заслонила собой проблему самоуважения и достоинства.
Дело в том, что такой уклад позволяет справиться с этим унижением при помощи умения написать о том, чего нет, построить график неуклонного повышения «уровня обученности», списать чужую образовательную программу и выдать её за свою, авторскую.
Этот дух, этот стиль отношений передаётся детям, закрепляется в их опыте и способах действий, а потому является компонентом содержания образования, компонентом, не зафиксированным в программах, специально не планируемым и не контролируемым.

История новаций как история разных школьных укладов. С другой стороны, анализ известных культурно-образовательных систем (школ Марии Монтессори и Селестена Френе, вальдорфской педагогики, Йена-план-школ и др.) показывает, что в них важным компонентом содержания образования является особое устройство учебного процесса, особый стиль отношений, особые ценности, которые закреплены в соорганизации взаимодействия, в писаных или неписаных правилах жизни.
Не удивительно ли, что при сравнительно традиционном содержании учебных предметов выпускники этих школ отличаются какими-то специфическими способностями и качествами личности? Про них профессора западных университетов говорят: «Они знают то же, что и другие, примерно в том же объёме, но у них есть что-то такое, что позволяет им быть успешнее».
Не имеется ли в виду то скрытое, параллельно существующее содержание образования, которое оказывает влияние на становление способностей подчас большее, чем содержание изучаемого предмета?
Если обратиться к практике нашего инновационного движения последних десятилетий, к которому я имею честь принадлежать, то и в деятельности наших школ можно обнаружить сходную картину.
В каждой из школ нашей ассоциации наличествуют особый дух, особая атмосфера, особый уклад жизни, которые в не меньшей степени определяют образовательные эффекты, чем те авторские программы, по которым работают учителя этих школ.
Например, 106-я школа Красноярска (директор И.Д.Фрумин) за счёт своеобразного уклада видит себя как «школа взросления». В ней культивируются особые эффекты переживания собственного возраста, мотивирующие ожидание иных правил жизни на более старшей ступени. Это устройство школы, рождающее переживание и ожидание, само оказывается содержанием образования, поскольку активирует формирование определённых способностей, раскрывает потенции личности не меньше, чем предметное содержание уроков.
Или в Московской педагогической гимназии (руководители А.Г.Каспржак, В.Н.Наумов) культивируемый стиль жизни и работы человека умственного труда, человека интеллигентного не менее важен, чем перечень или содержание программ дополнительных предметов или мастерских. Уклад жизни школы, дающий возможность спорить, высказывать гипотезы, опровергать или подтверждать их, в не меньшей степени, чем различные программы, приводит к образовательным эффектам.
В школах М.П.Черемных (Ижевск), А.А.Галицких (Киров) поддерживается дух своеобразного лицейского братства, специально настраиваемые отношения детей и взрослых являются содержанием образования, во всяком случае, не меньше, чем многочисленные курсы и семинары по выбору. Возможно, что и сам выбор, его процедура, ответственность за него обучают собственно культуре не меньше, чем знание теорем.
В нашей «Школе самоопределения» создаются разнообразные, жёстко не регламентированные образовательные пространства (игровое, художественного творчества, правовое, пространство социальной практики); педагогами инициируются встречи конкретного ученика с этими пространствами, создаются различные ситуации проживания в этих пространствах, в том числе ситуации неожиданные, в которых нужно найти свой способ поведения и отношения.
Такой уклад учит выработке способа действия в неожиданной, непредсказуемой ситуации больше, чем в привычной работе на уроке.

Возможно, дискутируя о том, где искать пути обновления содержания образования, мы просто не там ищем. Принято, что содержанием образования являются основы наук, культуры, предметное знание или интегрированные курсы (их обновление, минимизация, максимализация, оптимизация, дифференциация или индивидуализация…).
Вероятно, основные поиски надо вести не там, а где-то рядом.
Но экспериментирование со школьным укладом, в отличие от экспериментов с учебно-предметным знанием, требует особого подхода, особых методов и средств проверки гипотез, особого языка описания и, что совсем уж непросто, особых способов переноса в практику полученных результатов.
В порядке предположения могу отнести к желательной для каждой школы («инвариантной») части такие черты школьного уклада:

Понимание достижимости и желательности для любой школы этих черт образовательного уклада мы считаем одним из результатов нашей экспериментальной работы.

При этом надо понимать, что демократический уклад только и возможен как договор между теми, кто в нём будет жить. Ещё в 1960-х годах известный ленинградский педагог-исследователь Т.Е.Конникова обращала внимание на это обстоятельство: присвоение различных нравственных и этических норм происходит эффективно, если сами дети являются авторами, а потому и носителями этих правил. Результативность такого подхода доказана опытом многочисленных коммунарских объединений³.

Уклад школы - отношения взрослых и детей в ней, организация пространства, в котором эти отношения складываются, стиль подхода к возникающим проблемам и т.п. - всё это вполне очевидно для участников школьной жизни, но чаще всего неуловимо, неформализуемо для внешнего наблюдателя.
У меня есть надёжный критерий, который, конечно, не обсчитаешь. Если ребёнок говорит: «Эх, опять каникулы, а у меня в школе столько дел, там интересно…» - вот это вот самый замечательный критерий. Если ученик бежит в школу, если ему жалко, что школа закончилась, ну вот это вот, на мой взгляд, один из самых лучших критериев.
Или другой критерий: одиннадцатиклассники пишут: «Я обязательно приведу потом своего ребёнка в эту школу!»
Но эти критерии высвечиваются из жизни, их же не превратишь в «требования к аттестации». Иначе все старшеклассники под диктовку нужную фразу напишут и всех подростков заставят хором перед инспекцией рассказывать, как им на каникулы не хочется.
Но какое же это содержание образования, если его проверить нельзя? «Срезы знаний», нынешний ЕГЭ - это же видно сразу, результат. А результаты, о которых я говорю, они же не видны. Они как бы недоступны для чиновника.

*  *  *

При этом уклад жизни - очень тонкое, неожиданно хрупкое дело. Разрушить его иногда ничего не стоит какой-то нелепой инструкцией или приказом. Вот до этой инструкции в школе всё как-то держалось, а тут уже не выдержало, лопнуло, распалось…
Поэтому я уверен, что уклад школьной жизни может и должен быть частью профессиональной рефлексии и педагога, и управленца, и учёного; он должен быть осмыслен с точки зрения образовательных эффектов и входить в содержание (о кощунство!) различных экспертиз, аттестаций и даже инспектирования.
Конечно, сами процедуры такой рефлексии, экспертизы и инспектирования должны соответствовать сущности рассматриваемого уклада.
Для нашего научно-педагогического объединения это одна из центральных исследовательских тем. И как практически мы можем обустраивать уклад школьной жизни, и как его можно предъявлять, обсуждать, анализировать.
Вот несколько гипотез, которые служат для нас предметом экспериментального изучения.

Можно включить уклад в учебные планы школ в качестве самостоятельной образовательной области. Не столь принципиально, как такая область будет называться: просто «Уклад», «Организация школьной жизни или социализация» (так, в частности, предлагал О.С.Газман).

Важна общественно-профессиональная экспертиза уклада при всякого рода проверках соответствия жизни школы требованиям Закона РФ «Об образовании», правилам аккредитации и т.п. Теми средствами, которыми сегодня проверяется результативность усвоения учебных программ, невозможно проанализировать, например, влияние школьного уклада на становление способностей личности к индивидуальным усилиям и коллективному действию, к жизненному, социальному и профессиональному самоопределению. Нужно найти другие инструменты, типологию неформальных, но при этом объективных оценок.

Мы ищем пути к тому, чтобы родители, дети и учителя могли вместе обсуждать, какой стиль, образ жизни будет существовать в их школе, в каком направлении его исправлять или совершенствовать в связи и с внутришкольной ситуацией, и жизнью вокруг. Снизу, а не сверху должен складываться общественный характер требований к укладу жизни школы.
Выскажу предположение, что сама общественная дискуссия об укладе жизни школы и её стиле, о том, чему мы хотим обучать наших детей, сможет стать возможной основой для формирования местного сообщества.
Ибо что лучше может объединять людей, чем забота о детях?

*  *  *

Сегодня проблематике уклада, условиям его формирования и средствам его становления не учат ни в одном педагогическом вузе.
Во всяком случае, у наших управленцев и профессоров пединститутов (в отличие от зарубежных) я ни разу не почувствовал интереса к этой теме. Почему бы это? Оттого ли, что «есть дела поважнее»? Или оттого, что это в прямом смысле не только скрытое, но и скрываемое содержание образования?
Тогда тем более нужно суметь его открыть для общего рассмотрения.
Эффективна, на мой взгляд, поддержка общения учителей с коллективами тех инновационных школ, где созданию уклада уделяется первостепенное внимание. Важно использовать их как места встреч и дискуссий. Не потому им требуется особое внимание, что без него инновационные школы не выживут, а потому, что черты образа жизни трудно передать через текст, даже через очень хорошую лекцию. Живые идеи школьного уклада надо передавать из рук в руки, от знакомства людей с одним успешным опытом, с другим. От прецедента к новому прецеденту… Так, между прочим, передавалась вся «средовая» педагогика.
Наш опыт проведения сборов-семинаров убеждает, что искусству создания уклада вполне возможно обучать команды учителей и учеников не только нашей страны, но и других стран.
Демократизация школьной жизни сегодня - это не игры, в которые взрослые играют с детьми, а попытка найти реальный ответ на те проблемы, которые ставит перед школьным образованием современная жизнь. Если атмосфера школы пронизана добротой, пониманием, уважением к мнению младшего, формирует опыт ненасилия и нормального демократического поведения - то взращенные в таком укладе молодые люди понесут его в большую жизнь и, может быть, сделают её менее агрессивной, более человечной.