Содержание:
- Глава 3. Пространственная организация образования, или Чем заменить линейное планирование
- Человеку нужно не меньше трёх измерений
- Учебное пространство
- Пространство физической культуры и спорта
- Художественно-творческое пространство
- Игровое пространство
- Педагогика праздника и пространство ключевых дел школы
- Правовое пространство
- Пространство трудовой и социальной практики
- «Самолётик» с курсом на «ребёнкоцентризм», или Школа, открытая с утра до вечера
Глава 3. Пространственная организация образования, или Чем заменить линейное планирование
Человеку нужно не меньше трёх измерений
В наиболее общем плане человека можно рассматривать существующим одновременно в нескольких пространствах:
- В пространстве природы, как физическое тело, подверженное многим влияниям физической среды.
- В социальном пространстве, как члена той или иной группы, слоя, класса людей, поведение которого в том числе определяется структурой коллективного сознания.
- В пространстве индивидуальности (способности, характер, темперамент), т.е. всё то, что каждому человеку предзадано от Мира и составляет его уникальность.
- В пространстве культуры, как носителя тех или иных форм духа, мышления и деятельности.
Уже в первые годы эксперимента в нашей школе сложились планы отказаться от её регламентированного устройства и самой классно-урочной системы, создав взамен определённым образом насыщенную среду-пространство. В этой среде были бы «особые» люди, особые вещи и символы, имеющие культурный смысл, различные материальные объекты для пробы сил... Такие планы напрямую вытекали из очевидного для нас принципа: «Надо обеспечить детей активным двигательным режимом и внутренней свободой».
За двадцать лет замысел перехода от линейной организации образовательного процесса к многоукладной, пространственной во многом стал реальностью.
Сама школа уже ощутимо предстаёт как совокупность различных пространств, в которых ребёнок приобретает опыт жизни, опыт общения с другими и может свободно образовывать себя. Педагогами инициируются встречи конкретных учеников с этими пространствами, создаются различные ситуации проживания в этих пространствах, в том числе ситуации неожиданные, в которых нужно найти свой способ поведения. Мы заметили, что такие ситуации учат выработке способа действия больше, нежели это может быть в привычной лабораторной работе или в процессе упражнения на традиционном уроке.
В перечень таких пространств, кроме традиционного учебного, должны входить, с нашей точки зрения:
За двадцать лет замысел перехода от линейной организации образовательного процесса к многоукладной, пространственной во многом стал реальностью.
Сама школа уже ощутимо предстаёт как совокупность различных пространств, в которых ребёнок приобретает опыт жизни, опыт общения с другими и может свободно образовывать себя. Педагогами инициируются встречи конкретных учеников с этими пространствами, создаются различные ситуации проживания в этих пространствах, в том числе ситуации неожиданные, в которых нужно найти свой способ поведения. Мы заметили, что такие ситуации учат выработке способа действия больше, нежели это может быть в привычной лабораторной работе или в процессе упражнения на традиционном уроке.
В перечень таких пространств, кроме традиционного учебного, должны входить, с нашей точки зрения:
- – художественно-творческое,
- – игровое,
- – правовое,
- – пространство физической культуры,
- – пространство труда и социальной практики,
- – информационное,
- – спортивно-туристическое.
Конечно, набор и характер таких пространств могут варьироваться в зависимости от концепции и принципов организации той или иной школы.
В нашей школе эти пространства постепенно пронизали всю её жизнедеятельность сверху донизу. И мы видим, что образовательный процесс в решающей степени может строиться на основе свободного выбора и перемещения учеников из пространства в пространство. (Отдельная забота при этом – принципы, способы, традиции взаимодействия таких пространств.)
Пространственная организация жизнедеятельности школы отличается от классно-урочной, прежде всего равноправием связанных с этими пространствами видов деятельности. А кроме того:
В нашей школе эти пространства постепенно пронизали всю её жизнедеятельность сверху донизу. И мы видим, что образовательный процесс в решающей степени может строиться на основе свободного выбора и перемещения учеников из пространства в пространство. (Отдельная забота при этом – принципы, способы, традиции взаимодействия таких пространств.)
Пространственная организация жизнедеятельности школы отличается от классно-урочной, прежде всего равноправием связанных с этими пространствами видов деятельности. А кроме того:
- – отсутствием жёсткой регламентации для учеников,
- – разновозрастным составом,
- – принципами свободного входа и выхода,
- – разноплановостью и избыточностью форм и видов деятельности в них,
- – наконец, тем, что каждый ребёнок вместе с другими учениками и учителями участвует в создании норм и правил, регулирующих эти пространства.
Это меняет позицию взрослых. Можно сказать, что они остаются учителями, но перестают быть преподавателями. Взрослый выступает, во-первых, как носитель культурных ценностей определённого пространства, во-вторых, как соавтор и разработчик вместе с учеником его собственной образовательной траектории в таком пространстве, в-третьих, как координатор деятельности разных детей.
Учебное пространство
Вот общие принципы построения учебного пространства в нашей школе:
- – свобода выбора учеником учителя, тем, способов работы, темпа освоения материала;
- – привлечение к постановке личных образовательных целей и задач, к выработке коллективной и индивидуальной учебной программы;
- – учёт личного опыта, знания, стиля, способностей, интересов, отношений и т.п.;
- – побуждение к формированию личностного отношения к происходящему (учебному материалу, явлению, факту, событию, гипотезе, закономерности, форме работы, позициям и действиям учителя и товарищей);
- – побуждение и обучение ребёнка строить самостоятельную активную деятельность по освоению культуры и преобразованию окружающей среды;
- – деятельностная взаимооценка всех субъектов образовательного процесса;
- – самооценка процесса и результатов своего образования.
Каждому ребёнку нужна возможность заниматься любимым делом столько, сколько ему необходимо, искать себя, пробовать себя в различных видах деятельности – это и должно быть в центре забот нормальной общеобразовательной школы.
Обратим внимание лишь на несколько характерных моментов.
В начальной школе один день в неделю – день свободных мастерских. Каждый ребёнок выбирает любое из множества занятий в 20 мастерских – от плетения бисера до физического исследования. Такие занятия проводятся в разновозрастных группах учеников всех классов, ведут их не только учителя, но порой и родители. Всё это интенсивно формирует опыт общения и взаимодействия на основе общих интересов.
Вообще в том, чтобы ребята что-то делали своими руками, мы видим важнейшую сторону общего образования. А ближе к старшим классам жанр «мастерской» становится более универсальным: в мастерских учитель или приглашенный специалист может вести по любой предметной области, но с нацеленностью на передачу некоторых способов деятельности от мастера к ученику…
В подростковой школе кроме обязательных предметов выделяется время для уроков по выбору, а также для занятий в лабораториях школы или вне её над самостоятельно выбранными темами и проектами. Вот уже какой год развивается казавшийся невозможным эксперимент «Парк открытых студий» (автор идеи – знаменитый профессор Милослав Балабан, а руководитель проекта – его дочь Ольга Леонтьева), когда ребята с пятого по восьмой класс сами выбирают себе предметы и занятия в разных студиях. Причём в значительной мере ребята сами обучают друг друга: одно из главных правил «открытых студий» гласит, что их участники выбирают для себя различные позиции – просто слушателя, участника общего проекта или консультанта.
Не случайно в этом самом «драчливом» возрасте у пяти-шестиклассников резко сократилось количество конфликтов, жалоб друг на друга, мы заметили, что они лучше других умеют договариваться между собой и со взрослыми.
В 10 и 11 классах обучение – за исключением нескольких обязательных предметов – ведётся по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик. Основная форма учебного процесса – мастерская, которой руководит учитель или приглашенный специалист. В них преимущественно осуществляется передача способов научной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику. Для желающих освоить все курсы базисного учебного плана вводятся так называемые интенсивы, где за короткое время можно освоить государственный минимум.
Обратим внимание лишь на несколько характерных моментов.
В начальной школе один день в неделю – день свободных мастерских. Каждый ребёнок выбирает любое из множества занятий в 20 мастерских – от плетения бисера до физического исследования. Такие занятия проводятся в разновозрастных группах учеников всех классов, ведут их не только учителя, но порой и родители. Всё это интенсивно формирует опыт общения и взаимодействия на основе общих интересов.
Вообще в том, чтобы ребята что-то делали своими руками, мы видим важнейшую сторону общего образования. А ближе к старшим классам жанр «мастерской» становится более универсальным: в мастерских учитель или приглашенный специалист может вести по любой предметной области, но с нацеленностью на передачу некоторых способов деятельности от мастера к ученику…
В подростковой школе кроме обязательных предметов выделяется время для уроков по выбору, а также для занятий в лабораториях школы или вне её над самостоятельно выбранными темами и проектами. Вот уже какой год развивается казавшийся невозможным эксперимент «Парк открытых студий» (автор идеи – знаменитый профессор Милослав Балабан, а руководитель проекта – его дочь Ольга Леонтьева), когда ребята с пятого по восьмой класс сами выбирают себе предметы и занятия в разных студиях. Причём в значительной мере ребята сами обучают друг друга: одно из главных правил «открытых студий» гласит, что их участники выбирают для себя различные позиции – просто слушателя, участника общего проекта или консультанта.
Не случайно в этом самом «драчливом» возрасте у пяти-шестиклассников резко сократилось количество конфликтов, жалоб друг на друга, мы заметили, что они лучше других умеют договариваться между собой и со взрослыми.
В 10 и 11 классах обучение – за исключением нескольких обязательных предметов – ведётся по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик. Основная форма учебного процесса – мастерская, которой руководит учитель или приглашенный специалист. В них преимущественно осуществляется передача способов научной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику. Для желающих освоить все курсы базисного учебного плана вводятся так называемые интенсивы, где за короткое время можно освоить государственный минимум.
Пространство физической культуры и спорта
Мы руководствуемся принципом, что бессмысленно работать с физической культурой человека, а можно работать над созданием условий, в которых сам человек обустраивает свою физическую культуру, удовлетворяет свои потребности и запросы в этой области жизнедеятельности.
Каждому ребёнку и взрослому нужен широкий спектр физкультурно-воспитывающих пространств для самостоятельных занятий или занятий по выбору с наставником. В идеале это должны быть и спортивные залы (игровой, тренажерный, зал шейпинга, зал единоборств и др.), стадион во дворе школы и лесной стадион рядом со школой, спортивно-игровой комплекс на улице, в рекреациях и холлах школы, столы для настольного тенниса и детские комплексы в начальной школе. В спортивно-физкультурное пространство мы включаем также спортивные кружки и секции, воскресные выезды на лыжах, сноубордах и санях, соревнования на городских спортивных площадках и туристические походы и поездки.
А обязательный урок физической культуры – средство «запуска» ребёнка во все эти пространства.
Многоплановое пространство физической культуры предоставляет ученику выбор среди задач, вариативных и по направленности, и по уровню сложности. Оно учит сосредоточенности и самофиксации. Оно создаёт условия для сотрудничества друг с другом детей и взрослых, для выстраивания разного уровня коммуникаций. Оно задаёт особый ритм и учит его использовать в работе со своим телом. Оно наполнено радостными эмоциями для детей, формирует опыт преодоления препятствий и уверенность в своих силах.
При этом желательно, чтобы на весь период пребывания в школе ребёнка разрабатывается (и изменяется по мере потребности) цикл занятий по физической культуре. Такое планирование опирается на принципы преемственности, самостоятельного выбора целей, постепенности в увеличении нагрузки, регулярности фиксирования результатов своего продвижения.
Среди основных педагогических задач в области физической культуры – умение каждого школьника осознавать своё физическое состояние на данный момент, понять, каких изменений он хочет добиться, как и где над этим можно работать, какие пространства физической культуры можно использовать. Ученик выбирает на неделю, месяц, год несколько из них, ведёт дневник физических нагрузок. А урок физкультуры остаётся необходимым элементом, но встроенным в широкий спектр физкультурно-воспитывающих пространств.
Каждому ребёнку и взрослому нужен широкий спектр физкультурно-воспитывающих пространств для самостоятельных занятий или занятий по выбору с наставником. В идеале это должны быть и спортивные залы (игровой, тренажерный, зал шейпинга, зал единоборств и др.), стадион во дворе школы и лесной стадион рядом со школой, спортивно-игровой комплекс на улице, в рекреациях и холлах школы, столы для настольного тенниса и детские комплексы в начальной школе. В спортивно-физкультурное пространство мы включаем также спортивные кружки и секции, воскресные выезды на лыжах, сноубордах и санях, соревнования на городских спортивных площадках и туристические походы и поездки.
А обязательный урок физической культуры – средство «запуска» ребёнка во все эти пространства.
Многоплановое пространство физической культуры предоставляет ученику выбор среди задач, вариативных и по направленности, и по уровню сложности. Оно учит сосредоточенности и самофиксации. Оно создаёт условия для сотрудничества друг с другом детей и взрослых, для выстраивания разного уровня коммуникаций. Оно задаёт особый ритм и учит его использовать в работе со своим телом. Оно наполнено радостными эмоциями для детей, формирует опыт преодоления препятствий и уверенность в своих силах.
При этом желательно, чтобы на весь период пребывания в школе ребёнка разрабатывается (и изменяется по мере потребности) цикл занятий по физической культуре. Такое планирование опирается на принципы преемственности, самостоятельного выбора целей, постепенности в увеличении нагрузки, регулярности фиксирования результатов своего продвижения.
Среди основных педагогических задач в области физической культуры – умение каждого школьника осознавать своё физическое состояние на данный момент, понять, каких изменений он хочет добиться, как и где над этим можно работать, какие пространства физической культуры можно использовать. Ученик выбирает на неделю, месяц, год несколько из них, ведёт дневник физических нагрузок. А урок физкультуры остаётся необходимым элементом, но встроенным в широкий спектр физкультурно-воспитывающих пространств.
Художественно-творческое пространство
Разнообразная художественная деятельность как бы пронизывает и наполняет всю школьную жизнь.
У нас в школе шесть театров, которые и существуют для того, чтобы ребёнок не просто играл какие-то роли, а проживал их. Но это не просто шесть спектаклей, а шесть трупп, шесть идеологий, шесть режиссёров. Есть театры одного класса, а есть разновозрастные.
В финале спектакля школьного театра (одной из самых престижных сфер школьной жизни) наряду с именами исполнителей главных ролей под бурные аплодисменты называют и тех, кто монтировал декорации, продавал билеты, печатал программки. Театр (на спектакли которого собираются далеко не только ученики и учителя) отличается от подобных форм дополнительного образования прежде всего тем, что он не имеет постоянной труппы, не отбирает особо способных детей. Любой ученик школы может прийти в него на один или несколько спектаклей, попробовать свои силы, понять, насколько для него интересна и важна такая деятельность. Руководитель театра – профессиональный режиссёр, но педагогическая сторона деятельности театра для него во всех случаях приоритетна. Помочь ребёнку проявить свои способности, поверить в себя, ощутить успех после упорной работы – вот главная его задача.
Из отношения «учитель – ученик» вырастают отношения сотрудничества людей, отличающихся прежде всего не статусом и возрастом, а индивидуальным опытом.
У нас в школе шесть театров, которые и существуют для того, чтобы ребёнок не просто играл какие-то роли, а проживал их. Но это не просто шесть спектаклей, а шесть трупп, шесть идеологий, шесть режиссёров. Есть театры одного класса, а есть разновозрастные.
В финале спектакля школьного театра (одной из самых престижных сфер школьной жизни) наряду с именами исполнителей главных ролей под бурные аплодисменты называют и тех, кто монтировал декорации, продавал билеты, печатал программки. Театр (на спектакли которого собираются далеко не только ученики и учителя) отличается от подобных форм дополнительного образования прежде всего тем, что он не имеет постоянной труппы, не отбирает особо способных детей. Любой ученик школы может прийти в него на один или несколько спектаклей, попробовать свои силы, понять, насколько для него интересна и важна такая деятельность. Руководитель театра – профессиональный режиссёр, но педагогическая сторона деятельности театра для него во всех случаях приоритетна. Помочь ребёнку проявить свои способности, поверить в себя, ощутить успех после упорной работы – вот главная его задача.
Из отношения «учитель – ученик» вырастают отношения сотрудничества людей, отличающихся прежде всего не статусом и возрастом, а индивидуальным опытом.
* * *
Мы разделяем основания концепций преподавания искусства Д.Б.Кабалевского и Б.М.Неменского, но не придерживаемся строго каких-либо учебных программ. Тематика занятий определяется включённостью ребёнка в общешкольную и классную жизнь. Она может быть инициирована любым временным объединением или отвечать индивидуальным запросам детей. Так удаётся и повысить мотивацию детей, и соединить обучение с жизнью, учить применять свои способности, знания, умения на практике.
Ребёнку всегда предоставляется выбор либо темы, либо способов и материалов, либо роли в общем деле, либо того и другого. Осуществление этого принципа требует определенных условий. Кабинеты изобразительного искусства, музыки, МХК оснащены различными материалами, инструментами, которые ребёнок может использовать в соответствии со своим замыслом.
Кроме уроков есть возможность заниматься в мастерских, включенных учащимся в индивидуальный план по своему желанию (театральных, киноведческих, музыкального движения, пластики, декоративно-прикладного искусства, дизайна). Они могут быть постоянными и временными, предметными и межпредметными и носить проектный характер.
Так, играющие большую роль в создании уклада школьной жизни общие праздники осуществляются как значительные творческие проекты на основе синтеза разнообразных художественных средств и способов. В больших проектах все участники получают ощущение разделённого успеха, даже при относительно скромном личном вкладе. Это особенно важно для индивидуального продвижения детей с заниженной самооценкой, стеснительных в общении.
Ребёнку всегда предоставляется выбор либо темы, либо способов и материалов, либо роли в общем деле, либо того и другого. Осуществление этого принципа требует определенных условий. Кабинеты изобразительного искусства, музыки, МХК оснащены различными материалами, инструментами, которые ребёнок может использовать в соответствии со своим замыслом.
Кроме уроков есть возможность заниматься в мастерских, включенных учащимся в индивидуальный план по своему желанию (театральных, киноведческих, музыкального движения, пластики, декоративно-прикладного искусства, дизайна). Они могут быть постоянными и временными, предметными и межпредметными и носить проектный характер.
Так, играющие большую роль в создании уклада школьной жизни общие праздники осуществляются как значительные творческие проекты на основе синтеза разнообразных художественных средств и способов. В больших проектах все участники получают ощущение разделённого успеха, даже при относительно скромном личном вкладе. Это особенно важно для индивидуального продвижения детей с заниженной самооценкой, стеснительных в общении.
* * *
Для самоопределения человека необходимо понимание своей индивидуальности не только на уровне выбранных ценностей и позиций, но и в плане выявления особенностей своего темперамента, мышления, способов восприятия и т.п. Художественное творчество – одна из областей, в которых эти особенности проявляются чрезвычайно ярко. Учителя помогают ребёнку выявлять эти особенности, организуя осмысление своего выбора или результатов творческих усилий.
В художественно-творческом пространстве ребёнок выступает не только в роли создателя, творца, но и в роли потребителя в хорошем смысле слова, «воспринимателя искусства».
Эти позиции неразрывно связаны. Ведь зритель, слушатель, читатель выступает как соавтор, порождая собственные смыслы, опираясь на свой эмоциональный и чувственный опыт, на собственные ассоциации. Расширение и углубление личного творческого опыта ребёнка увеличивает и его возможности воспринимать искусство. С другой стороны, богатый эмоционально-чувственный ресурс ребёнка с годами исчерпывается, если он не подпитывается из сокровищницы мировой культуры. Для поддержания творческого тонуса надо создать условия, в которых по мере взросления ребёнку потребуется в ходе собственного творчества всё больше обращаться к малоизвестным ему, но зато известным в культуре формам и способам.
В детском саду и начальной школе в средоточии эстетических задач мы видим расширение, углубление сенсорного опыта, развитие чувства ритма и эмоционально-образное развитие. А в подростковом возрасте начинается активное введение в контекст мировой культуры. Забота учителя – культивировать условия, в которых возможно общение подростков по поводу искусства и помощь подростку в поисках художественных средств для собственного творческого высказывания по поводу мировой художественной культуры.
В творческой деятельности всегда может быть поддержан и отмечен индивидуальный успех. Ребёнок, развивающийся в условиях уважения к проявлению его индивидуальности в творческих решениях, учится ценить и проявления чужой индивидуальности.
Подходя с этих позиций и к мировой художественной культуре, мы учим подростка не искать единых рецептов для определения «наилучшего» в искусстве, а воспринимая её многообразие, выбирать то, что ближе его индивидуальности, уважая при этом чужой выбор. Педагог видит свою задачу в создании условий, помогающих подростку узнать «своё» в мире культуры, выделить свои ценности, приоткрыть пути возможного расширения зоны своего интереса в художественной культуре.
В художественно-творческом пространстве ребёнок выступает не только в роли создателя, творца, но и в роли потребителя в хорошем смысле слова, «воспринимателя искусства».
Эти позиции неразрывно связаны. Ведь зритель, слушатель, читатель выступает как соавтор, порождая собственные смыслы, опираясь на свой эмоциональный и чувственный опыт, на собственные ассоциации. Расширение и углубление личного творческого опыта ребёнка увеличивает и его возможности воспринимать искусство. С другой стороны, богатый эмоционально-чувственный ресурс ребёнка с годами исчерпывается, если он не подпитывается из сокровищницы мировой культуры. Для поддержания творческого тонуса надо создать условия, в которых по мере взросления ребёнку потребуется в ходе собственного творчества всё больше обращаться к малоизвестным ему, но зато известным в культуре формам и способам.
В детском саду и начальной школе в средоточии эстетических задач мы видим расширение, углубление сенсорного опыта, развитие чувства ритма и эмоционально-образное развитие. А в подростковом возрасте начинается активное введение в контекст мировой культуры. Забота учителя – культивировать условия, в которых возможно общение подростков по поводу искусства и помощь подростку в поисках художественных средств для собственного творческого высказывания по поводу мировой художественной культуры.
В творческой деятельности всегда может быть поддержан и отмечен индивидуальный успех. Ребёнок, развивающийся в условиях уважения к проявлению его индивидуальности в творческих решениях, учится ценить и проявления чужой индивидуальности.
Подходя с этих позиций и к мировой художественной культуре, мы учим подростка не искать единых рецептов для определения «наилучшего» в искусстве, а воспринимая её многообразие, выбирать то, что ближе его индивидуальности, уважая при этом чужой выбор. Педагог видит свою задачу в создании условий, помогающих подростку узнать «своё» в мире культуры, выделить свои ценности, приоткрыть пути возможного расширения зоны своего интереса в художественной культуре.
Игровое пространство
Об игровом подходе, игровых методиках и т.п. говорят и пишут многие. Но для нас существеннее взгляд на игру не как на отдельный элемент, призванный «оживить» учебный процесс или повысить мотивацию учащихся, а как на его возможную основу, стержень.
Игра рассматривается как относительно длительный проект, позволяющий организовать деятельность ребят таким образом, чтобы стимулировать возникновение максимального числа разнообразных образовательных ситуаций.
Такова ставшая уже традиционной для всей школы ежегодная осенняя «Лицейская неделя». Таковы игры отдельных классов начальной школы (музей Изумрудного города, Большое географическое путешествие и т.д.).
Кроме ряда традиционных общешкольных игр в рамках отдельных параллелей или классов проводится большое число локальных игр.
Вот основные особенности игрового пространства нашей школы:
Игра рассматривается как относительно длительный проект, позволяющий организовать деятельность ребят таким образом, чтобы стимулировать возникновение максимального числа разнообразных образовательных ситуаций.
Такова ставшая уже традиционной для всей школы ежегодная осенняя «Лицейская неделя». Таковы игры отдельных классов начальной школы (музей Изумрудного города, Большое географическое путешествие и т.д.).
Кроме ряда традиционных общешкольных игр в рамках отдельных параллелей или классов проводится большое число локальных игр.
Вот основные особенности игрового пространства нашей школы:
- – понимание ребёнком смысла происходящего, целей и задач осуществляемой деятельности (игра запускается в результате совместного решения учителей и учеников после обсуждения целей и условий);
- – участие детей во всех этапах проектирования и организации подобных игр (дети вместе со взрослыми, и чем дальше, тем больше, участвуют в разработке принципов, условий игр отдельных их этапов, становясь постепенно в позиции игротехников);
- – наличие полей выбора (форм, способов деятельности, роли, позиции и т.д.), создающих для ученика естественную потребность самоопределения (ученик выбирает как степень своего участия в игре, так и формы этого участия, свои личные цели и задачи);
- – элемент открытой командной или индивидуальной состязательности;
- – наличие зримого завершения, результата деятельности, значимого не только для участников игры, но и для окружающей их социальной среды (так в результате появились музей первобытного общества, спектакль «Декабристы», праздник Дня Победы для всей школы);
- – наличие «полей рефлексии» как в ткани самой игры, так и по её завершении, обращающих ребёнка к самому себе и своему продвижению в ходе этой игры.
Таким образом, игра выступает как отдельный самостоятельный проект, а процесс образования строится как цикл таких взаимосвязанных проектов, имеющих единую направленность и зримые, понятные для ребёнка основания. Результатом прохождения учащихся через ряд таких последовательных проектов является в том числе ликвидация их отчуждения от их же собственного образования и приобретение ими способности и возможности становиться субъектом этого образования.
* * *
Театрализация и игра входят во все традиционные предметы, в форму творческих экзаменов, в защиту учебных работ. Игровые формы отчёта проходят не только на курсах гуманитарных или эстетических дисциплин, но и в программах естественно-научных предметов.
Перевести абстрактный мир чисел в образы, наглядно понятные зрителю, или создать действие, рассказывающее о «драме» существования химических растворов, задача не только увлекательная, но и образовательная. Она требует и ясного представления самого содержания предмета, и умения выразить это образными средствами театра.
Поэтому освоение самого принципа игры, умение взять на себя ту или иную роль, обучение способам общения с аудиторией, изучения азов актёрской техники и сценического движения, умения концентрироваться и ещё многое другое становятся необходимыми.
Для этого внутри уже существующих в школе экспериментов открываются театральные мастерские, где можно попробовать себя как актёра. К примеру, услышать свой голос и его реальные возможности, ощутить отличие сценического и игрового способов самовыражения от словесного, интеллектуального и прочих. Проходя через такие мастерские, ученикам нашей школы значительно легче в дальнейшем войти в большие игровые пространства, создаваемые в форме общешкольного праздника, учебного погружения или ролевой игры.
Перевести абстрактный мир чисел в образы, наглядно понятные зрителю, или создать действие, рассказывающее о «драме» существования химических растворов, задача не только увлекательная, но и образовательная. Она требует и ясного представления самого содержания предмета, и умения выразить это образными средствами театра.
Поэтому освоение самого принципа игры, умение взять на себя ту или иную роль, обучение способам общения с аудиторией, изучения азов актёрской техники и сценического движения, умения концентрироваться и ещё многое другое становятся необходимыми.
Для этого внутри уже существующих в школе экспериментов открываются театральные мастерские, где можно попробовать себя как актёра. К примеру, услышать свой голос и его реальные возможности, ощутить отличие сценического и игрового способов самовыражения от словесного, интеллектуального и прочих. Проходя через такие мастерские, ученикам нашей школы значительно легче в дальнейшем войти в большие игровые пространства, создаваемые в форме общешкольного праздника, учебного погружения или ролевой игры.
* * *
Теперь об игровом проживании культуры. Когда речь заходит о том, чтобы человек почувствовал что-то своим сердцем, ему нужно не узнать об этом и даже не сделать, а прожить. И когда меня спрашивают, что такое язык взаимодействия, я говорю, что это язык проживания.
Поиски в этом направлении привели к эксперименту «Образование через проживание культурно-исторических эпох», объединяющему усилия команды учителей различных (не только гуманитарных) предметов. Основная организационная форма этого эксперимента – сюжетно-ролевая игра в путешествие во времени.
Такая отчасти игра, отчасти учебное погружение объединяет художественно-творческое, игровое и учебное пространства. Она строится таким образом, чтобы в ходе её возникал максимум ситуаций, носящих образовательный характер.
Участвуя в погружениях-играх «Первобытное племя», «Древнегреческий город», «Древнеегипетская школа» и им подобных, дети общими усилиями создают образ эпохи. При этом у каждого ребёнка возникает собственный образ, как бы собственный ракурс общей картины в зависимости от выбранной роли, рода деятельности.
Допустим, ребёнок выбрал раннее Средневековье. Он читает про это, смотрит картины, но чтобы передать то время, должен попытаться сделать это сначала в форме образа, а потом и в форме пластики.
Такие ситуации, во-первых, востребуют материал предметного характера, который учителя-предметники считают целесообразным закладывать на данном этапе. Во-вторых, они создают предпосылки для овладения учениками рядом умений и навыков, имеющих внепредметный характер. В-третьих, они требуют самоопределения учеников в отношении своих целей, своей позиции и в конечном счете своего собственного образования.
Например, в первобытном обществе зарождается язык – и ребята создают свой язык, при этом постигая само умение пользоваться знаками. Какой-нибудь класс уезжает на сбор и живёт там, как первобытное племя. Им нельзя, например, пользоваться десятичным счётом, нельзя употреблять некоторые слова – надо вырабатывать свой язык.
И подростки начинают понимать суть и закономерности разных систем исчисления. Дальше они не просто говорят про возникновение орудий труда или появление искусств, а сами изготавливают в нашей гончарной мастерской глиняные сосуды, расписывают их. Потом создают первый ткацкий станок...
Можно столкнуть две эпохи: одних ребят (группу или класс) «погрузить» в одну эпоху, других – в другую. Каждой группе даётся всего лишь несколько слов. А им нужно столько всего сообщить друг другу!
Ребята играют в египетскую школу и учатся понимать смысл египетских письмен. Они участвуют в игре «Площадь средневекового города», примеряя на себя разные профессии: «Я – ремесленник, я – алхимик, я – глашатай» и т.д. Тогда ребята не только с помощью дат и имён проникают в эпоху Средневековья, а могут потом сказать: «Я там был менялой на рынке! – А я был философом у короля…»
Поиски в этом направлении привели к эксперименту «Образование через проживание культурно-исторических эпох», объединяющему усилия команды учителей различных (не только гуманитарных) предметов. Основная организационная форма этого эксперимента – сюжетно-ролевая игра в путешествие во времени.
Такая отчасти игра, отчасти учебное погружение объединяет художественно-творческое, игровое и учебное пространства. Она строится таким образом, чтобы в ходе её возникал максимум ситуаций, носящих образовательный характер.
Участвуя в погружениях-играх «Первобытное племя», «Древнегреческий город», «Древнеегипетская школа» и им подобных, дети общими усилиями создают образ эпохи. При этом у каждого ребёнка возникает собственный образ, как бы собственный ракурс общей картины в зависимости от выбранной роли, рода деятельности.
Допустим, ребёнок выбрал раннее Средневековье. Он читает про это, смотрит картины, но чтобы передать то время, должен попытаться сделать это сначала в форме образа, а потом и в форме пластики.
Такие ситуации, во-первых, востребуют материал предметного характера, который учителя-предметники считают целесообразным закладывать на данном этапе. Во-вторых, они создают предпосылки для овладения учениками рядом умений и навыков, имеющих внепредметный характер. В-третьих, они требуют самоопределения учеников в отношении своих целей, своей позиции и в конечном счете своего собственного образования.
Например, в первобытном обществе зарождается язык – и ребята создают свой язык, при этом постигая само умение пользоваться знаками. Какой-нибудь класс уезжает на сбор и живёт там, как первобытное племя. Им нельзя, например, пользоваться десятичным счётом, нельзя употреблять некоторые слова – надо вырабатывать свой язык.
И подростки начинают понимать суть и закономерности разных систем исчисления. Дальше они не просто говорят про возникновение орудий труда или появление искусств, а сами изготавливают в нашей гончарной мастерской глиняные сосуды, расписывают их. Потом создают первый ткацкий станок...
Можно столкнуть две эпохи: одних ребят (группу или класс) «погрузить» в одну эпоху, других – в другую. Каждой группе даётся всего лишь несколько слов. А им нужно столько всего сообщить друг другу!
Ребята играют в египетскую школу и учатся понимать смысл египетских письмен. Они участвуют в игре «Площадь средневекового города», примеряя на себя разные профессии: «Я – ремесленник, я – алхимик, я – глашатай» и т.д. Тогда ребята не только с помощью дат и имён проникают в эпоху Средневековья, а могут потом сказать: «Я там был менялой на рынке! – А я был философом у короля…»
Педагогика праздника и пространство ключевых дел школы
Уже в начальной школе важная составляющая уклада – вехи праздников, расставленные по всему учебному году. Праздники могут быть разными по масштабности (от классных дней рождения до общешкольного Нового года), по тематике (календарные, связанные с образовательными достижениями, традициями школы…). Одни праздники могут повторяться из года в год, другие – возникать неожиданно. Важно, чтобы формы их проведения были действительно интересны детям, чтобы они могли ожидать от них сюрпризов, но и непременно участвовали в их задумывании и проведении. Тогда время подготовки и проведения праздников будет богатым полем для самовыражения ребёнка, возможностью творчества в заданных общим сюжетом рамках. Здесь дети смогут получить опыт напряжения в работе на общий результат, пережить радость от сделанного сообща.
Помимо праздников в жизни класса могут быть свои особые ритуалы. Чтобы они «прижились», они должны отвечать запросам, возникающим в жизни конкретного классного сообщества, быть интересными по форме. Для одних это почтовый ящик, в который собираются обиды и жалобы, и некое действо вокруг него, для других – особый ритуал поздравления именинника, для кого-то – совместно принятый способ отмечать чью-то победу, достижение на занятии или традиционное изготовление пятничной газеты о жизни класса за неделю.
Кроме обычных завтраков и обедов в школьной столовой, могут устраиваться каждодневные чаепития в классах, с беседами, историями, чтением книг или детских работ, обсуждениями дня. А возможны праздничные чаепития для родителей, приглашения классами друг друга на дегустацию блюд собственного изготовления и т.п.
Когда у одного класса возникает необходимость представить свою работу, поделиться с кем-то извне, возможны совместные действия нескольких классов. Например, один класс приглашает к себе «в гости» другой или желающих из нескольких классов. Такие встречи должны быть хорошо подготовлены, чтобы для обеих сторон в них был образовательный смысл. Например, если детей зовут смотреть «музей», созданный каким-либо классом, то учителям необходимо договориться об интерактивных формах общения со зрителями, организовать последействие (отзывы, обсуждения, рисунки…).
Помимо праздников в жизни класса могут быть свои особые ритуалы. Чтобы они «прижились», они должны отвечать запросам, возникающим в жизни конкретного классного сообщества, быть интересными по форме. Для одних это почтовый ящик, в который собираются обиды и жалобы, и некое действо вокруг него, для других – особый ритуал поздравления именинника, для кого-то – совместно принятый способ отмечать чью-то победу, достижение на занятии или традиционное изготовление пятничной газеты о жизни класса за неделю.
Кроме обычных завтраков и обедов в школьной столовой, могут устраиваться каждодневные чаепития в классах, с беседами, историями, чтением книг или детских работ, обсуждениями дня. А возможны праздничные чаепития для родителей, приглашения классами друг друга на дегустацию блюд собственного изготовления и т.п.
Когда у одного класса возникает необходимость представить свою работу, поделиться с кем-то извне, возможны совместные действия нескольких классов. Например, один класс приглашает к себе «в гости» другой или желающих из нескольких классов. Такие встречи должны быть хорошо подготовлены, чтобы для обеих сторон в них был образовательный смысл. Например, если детей зовут смотреть «музей», созданный каким-либо классом, то учителям необходимо договориться об интерактивных формах общения со зрителями, организовать последействие (отзывы, обсуждения, рисунки…).
* * *
Особым пространством является пространство ключевых школьных дел. Ключевые дела – это школьные праздники, избирательные кампании в органы самоуправления, деловые игры, зимние и летние лагеря и т.п. Это проекты, важные для устойчивости уклада школы, связи разных её поколений, создания особой атмосферы школьного сообщества, общего дома.
Отличие ключевых дел от привычных школьных мероприятий прежде всего в том, что в них участвуют все учителя и ученики, а также в их интерактивном характере.
Какие именно ключевые дела планируются на конкретный учебный год, решают органы самоуправления школы с привлечением всех желающих внести свои предложения и последующим широким обсуждением в классах и иных школьных сообществах. При этом есть возможность обсуждать способы осуществления, наличие тех или иных ресурсов, наличие особо заинтересованных и желающих участвовать в проекте в позиции разработчиков, руководителей.
Какая-то часть такого плана может состоять из традиционных дел, повторяющихся из года в год, другая может быть «премьерами» года.
Очень важно, чтобы даже дела, являющиеся традиционными в течение многих лет, обновлялись по форме, а очень часто и по содержанию. И именно отношение к таким делам как к новым самостоятельным проектам позволит избежать скуки и равнодушия привычных мероприятий.
Отличие ключевых дел от привычных школьных мероприятий прежде всего в том, что в них участвуют все учителя и ученики, а также в их интерактивном характере.
Какие именно ключевые дела планируются на конкретный учебный год, решают органы самоуправления школы с привлечением всех желающих внести свои предложения и последующим широким обсуждением в классах и иных школьных сообществах. При этом есть возможность обсуждать способы осуществления, наличие тех или иных ресурсов, наличие особо заинтересованных и желающих участвовать в проекте в позиции разработчиков, руководителей.
Какая-то часть такого плана может состоять из традиционных дел, повторяющихся из года в год, другая может быть «премьерами» года.
Очень важно, чтобы даже дела, являющиеся традиционными в течение многих лет, обновлялись по форме, а очень часто и по содержанию. И именно отношение к таким делам как к новым самостоятельным проектам позволит избежать скуки и равнодушия привычных мероприятий.
* * *
При всём разнообразии таких проектов можно выделить несколько организационных этапов, обязательных для них.
Это создание инициативной группы, сбор необходимой для начала проектирования информации, разработка концепции или создание образа предполагаемого события, определение руководителей проекта, разделение большого проекта, если это возможно, на относительно автономные части, определение их организаторов и исполнителей, согласование в общих чертах с органами самоуправления.
Каждый такой проект не только важен своими результатами, но его можно рассматривать как образовательную ситуацию.
Так, например, значительным событием для школы может стать избирательная кампания в органы самоуправления. Учащиеся получают личный опыт гражданского поведения, учатся заявлять и отстаивать свои взгляды, выделять основания своего выбора и т.д.
Каждый участник такого комплексного проекта получит огромный коммуникативный опыт. Придётся контактировать с учениками и учителями всей школы, с работниками разных школьных пространств. Иногда проект может требовать и более широкого выхода в социальную сферу, например, обращения в управу района, торговую базу и т.д. Очень важно, что это опыт общения с людьми разного возраста, разной степени заинтересованности в проекте.
Каждый проект ключевого дела в процессе его разработки и реализации даст детям широкое поле выбора деятельности и роли (от исполнителя фрагмента до автора и организатора всего проекта), помогая познать себя, свои возможности и склонности.
Участники проекта получат опыт реальной ответственности за дело, нужное и значимое для многих других людей.
Дети, неуверенные в себе, недостаточно успешные могут найти в таком проекте свою нишу и получить ощущение разделённого успеха, на который в одиночку никак не могли бы рассчитывать.
Осуществление такого большого проекта требует гибкости, быстрой реакции на изменившиеся условия. Это ценнейший опыт вариативного планирования, быстрого, но взвешенного принятия решений. И умение удерживать свою цель в течение длительного времени. В задачи взрослого, ведущего такой проект, входит создание условий для общения между участниками проекта, введение всех в курс изменяющейся ситуации, обсуждение возникающих трудностей или новых идей, помощь в ориентации во времени (ведение общего календаря, назначение вместе с детьми каких-то промежуточных сроков готовности)…
Проектирование таких дел, особенно праздников, сродни художественному проектированию, когда необходимо найти образ, адекватный концепции. Причём этот образ реализуется в пространстве, во времени, очень широким набором средств и способов, большим количеством людей… Вряд ли такой опыт возможно в условиях школы получить где-то в урочном пространстве.
Это создание инициативной группы, сбор необходимой для начала проектирования информации, разработка концепции или создание образа предполагаемого события, определение руководителей проекта, разделение большого проекта, если это возможно, на относительно автономные части, определение их организаторов и исполнителей, согласование в общих чертах с органами самоуправления.
Каждый такой проект не только важен своими результатами, но его можно рассматривать как образовательную ситуацию.
Так, например, значительным событием для школы может стать избирательная кампания в органы самоуправления. Учащиеся получают личный опыт гражданского поведения, учатся заявлять и отстаивать свои взгляды, выделять основания своего выбора и т.д.
Каждый участник такого комплексного проекта получит огромный коммуникативный опыт. Придётся контактировать с учениками и учителями всей школы, с работниками разных школьных пространств. Иногда проект может требовать и более широкого выхода в социальную сферу, например, обращения в управу района, торговую базу и т.д. Очень важно, что это опыт общения с людьми разного возраста, разной степени заинтересованности в проекте.
Каждый проект ключевого дела в процессе его разработки и реализации даст детям широкое поле выбора деятельности и роли (от исполнителя фрагмента до автора и организатора всего проекта), помогая познать себя, свои возможности и склонности.
Участники проекта получат опыт реальной ответственности за дело, нужное и значимое для многих других людей.
Дети, неуверенные в себе, недостаточно успешные могут найти в таком проекте свою нишу и получить ощущение разделённого успеха, на который в одиночку никак не могли бы рассчитывать.
Осуществление такого большого проекта требует гибкости, быстрой реакции на изменившиеся условия. Это ценнейший опыт вариативного планирования, быстрого, но взвешенного принятия решений. И умение удерживать свою цель в течение длительного времени. В задачи взрослого, ведущего такой проект, входит создание условий для общения между участниками проекта, введение всех в курс изменяющейся ситуации, обсуждение возникающих трудностей или новых идей, помощь в ориентации во времени (ведение общего календаря, назначение вместе с детьми каких-то промежуточных сроков готовности)…
Проектирование таких дел, особенно праздников, сродни художественному проектированию, когда необходимо найти образ, адекватный концепции. Причём этот образ реализуется в пространстве, во времени, очень широким набором средств и способов, большим количеством людей… Вряд ли такой опыт возможно в условиях школы получить где-то в урочном пространстве.
* * *
На нашей «Лицейской неделе» ребята погружаются в ХIХ век: лицейские балы, лицейские уроки, лицейские экзамены.
Этой традиции 25 лет1. Её можно назвать методом игрового проживания истории, когда ученик может сказать не «я знаю про Лицей», а «я там был». Подбираются по желанию около тридцати семиклассников, их одевают в костюмы лицеистов, и несколько суток они проводят вместе – и днём и ночью, как это было в Лицее.
Создаётся и атмосфера Петербурга того времени: есть трактиры, литературные кафе, музыкальные салоны, даже игорные дома. Ребята ставят большие спектакли.
А тема каждый год меняется: судьбы лицеистов, лицейская дружба, культ знаний и т.д.
Да, можно сказать, что таким способом мы изучаем историю начала ХIХ века. Это тоже. Но не только.
Литературоведческие, исторические исследования лицейского периода Пушкина есть, а педагогических нет. Но все равно благодаря вниманию к детству Пушкина в культуре возник этот возвышенный миф: о лицейской свободе, лицейской дружбе, о внимании к каждому лицеисту. Для Матюшкина, например, специально выписывали географические журналы, потому что он увлекался географией. Может быть, в силу такого внимания все выпускники Лицея стали в России известными людьми, несмотря на очень разный уровень и направленность дарований.
А ещё такой разноликий праздник, как «Лицейская неделя» – это возможность для ребёнка включиться во что-то большое целиком, дать выход своему желанию танцевать, играть, всячески участвовать в происходящем, а не просто быть пассивным зрителем. Общешкольная игра развёртывается во многом спонтанно, она растворяется в эпизодах эпохи, созданных самими детьми – во всех этих «трактирах», «игорных домах», «светских салонах», балах, «благородных дуэлях», уроках фехтования и верховой езды.
Так происходит встреча с отечественной культурой, в которой можно разместиться самому и прожить её. Педагогический смысл нашей работы – сделать так, чтобы подобных встреч случалось как можно больше. Эта возможность тем реальнее, чем богаче школьная среда, чем больше в ней всякого разного. А потом на уроках литературы ребята открывают «Войну и мир» – и вдруг: «Это же то самое время, мы же так много про него знаем!»
Так происходит узнавание. И обязательно – раньше ли, позже – случается так, что и песни начинают звучать, и стихи, и – «...пробуждается поэзия во мне». Это не значит, что все стали знатоками Пушкина. Но у них есть теперь очень ценный опыт, принесённый из детства, нечто – как говорил Булат Окуджава про своё «арбатство» – «растворенное в крови»...
Этой традиции 25 лет1. Её можно назвать методом игрового проживания истории, когда ученик может сказать не «я знаю про Лицей», а «я там был». Подбираются по желанию около тридцати семиклассников, их одевают в костюмы лицеистов, и несколько суток они проводят вместе – и днём и ночью, как это было в Лицее.
Создаётся и атмосфера Петербурга того времени: есть трактиры, литературные кафе, музыкальные салоны, даже игорные дома. Ребята ставят большие спектакли.
А тема каждый год меняется: судьбы лицеистов, лицейская дружба, культ знаний и т.д.
Да, можно сказать, что таким способом мы изучаем историю начала ХIХ века. Это тоже. Но не только.
Литературоведческие, исторические исследования лицейского периода Пушкина есть, а педагогических нет. Но все равно благодаря вниманию к детству Пушкина в культуре возник этот возвышенный миф: о лицейской свободе, лицейской дружбе, о внимании к каждому лицеисту. Для Матюшкина, например, специально выписывали географические журналы, потому что он увлекался географией. Может быть, в силу такого внимания все выпускники Лицея стали в России известными людьми, несмотря на очень разный уровень и направленность дарований.
А ещё такой разноликий праздник, как «Лицейская неделя» – это возможность для ребёнка включиться во что-то большое целиком, дать выход своему желанию танцевать, играть, всячески участвовать в происходящем, а не просто быть пассивным зрителем. Общешкольная игра развёртывается во многом спонтанно, она растворяется в эпизодах эпохи, созданных самими детьми – во всех этих «трактирах», «игорных домах», «светских салонах», балах, «благородных дуэлях», уроках фехтования и верховой езды.
Так происходит встреча с отечественной культурой, в которой можно разместиться самому и прожить её. Педагогический смысл нашей работы – сделать так, чтобы подобных встреч случалось как можно больше. Эта возможность тем реальнее, чем богаче школьная среда, чем больше в ней всякого разного. А потом на уроках литературы ребята открывают «Войну и мир» – и вдруг: «Это же то самое время, мы же так много про него знаем!»
Так происходит узнавание. И обязательно – раньше ли, позже – случается так, что и песни начинают звучать, и стихи, и – «...пробуждается поэзия во мне». Это не значит, что все стали знатоками Пушкина. Но у них есть теперь очень ценный опыт, принесённый из детства, нечто – как говорил Булат Окуджава про своё «арбатство» – «растворенное в крови»...
Правовое пространство
Эффективность гражданского образования в школе во многом зависит от того, насколько атмосфера школьной жизни, образовательный процесс, взаимоотношения учителей и учеников, учеников между собой, разрешение всевозможных проблем и конфликтов, нормы и правила школьной жизни будут демократичными по существу.
Совместно составленные нормы и правила, их постоянное обсуждение, изменение и дополнение, использование при анализе возникающих коллизий, формируют опыт правового поведения. Здесь и учитель, и ученик постоянно находятся перед выбором – суметь договориться, понять, проявить терпимость или терпение или прибегнуть к помощи закона.
Правовое пространство школы представлено как действующая модель демократического общества. Его основания таковы:
Совместно составленные нормы и правила, их постоянное обсуждение, изменение и дополнение, использование при анализе возникающих коллизий, формируют опыт правового поведения. Здесь и учитель, и ученик постоянно находятся перед выбором – суметь договориться, понять, проявить терпимость или терпение или прибегнуть к помощи закона.
Правовое пространство школы представлено как действующая модель демократического общества. Его основания таковы:
- – все, кто учит и учится в школе, наделяются статусом гражданина школы с равными гражданскими правами (это правило дополняется присвоением прав гражданства выпускникам школы и родителям по их просьбе);
- – дети и взрослые совместно участвуют в создании норм и правил общей жизни (они оформились, в частности, в совместно разработанной Конституции, 12 законах и 8 положениях по разным аспектам школьной жизни); каждый гражданин школы привлекается к созданию или пересмотру норм общей жизни в той или иной степени;
- – созданы возможности для открытого обсуждения ценностей и взаимоотношений в школьном коллективе с учётом реальных ситуаций или создания специальных ситуаций, побуждающих осмыслять эти ценности;
- – существует выбираемый всеми орган – Суд чести, разрешающий конфликты и рассматривающий случаи нарушения законов;
- – по инициативе ребят возникают органы самоуправления в классных и других малых коллективах, их наделяют правами принимать решения на основе законов; действует школьная юридическая консультация из учеников старших классов, оказывающая правовую помощь нуждающимся в ней.
Пространство трудовой и социальной практики
Мы определили возможности внутришкольных пространств для организации проектов и продуктивной деятельности ребят, подготовили соответствующие рабочие места и консультантов. Так, у нас работает школьное кафе, где во второй половине дня его работники – ребята 13–16 лет – сами готовят еду, определяют экономические вопросы закупки продуктов и оптимальных цен на готовую продукцию; работает школьный фитобар, в котором продаются лечебные чаи, их рецепты составляют члены разновозрастной лаборатории биологии.
Мы создали в школе отдел социально-трудовой практики, где вместе с педагогом ученики создают базу данных о профессиях и их социально-личностных характеристиках, решают вопросы временного трудоустройства школьников в подразделениях школы и в социально-производственной сфере города.
Отдельный интерес представляет апробация различных вариантов рефлексивного анализа приобретаемых умений и социального опыта для школьников разных возрастов.
Мы создали в школе отдел социально-трудовой практики, где вместе с педагогом ученики создают базу данных о профессиях и их социально-личностных характеристиках, решают вопросы временного трудоустройства школьников в подразделениях школы и в социально-производственной сфере города.
Отдельный интерес представляет апробация различных вариантов рефлексивного анализа приобретаемых умений и социального опыта для школьников разных возрастов.
* * *
Один день в неделю посвящается трудовой подготовке – учащиеся выбирают различные мастерские, сами определяют виды деятельности, которыми хотят овладеть (изделия из дерева, металла, шитье и конструирование одежды, кулинария, художественные ремесла, программирование, библиотечное дело, воспитание дошкольников и т.п.).
Все мастерские – часть одного общего дела, которое объединяется заказами. Заказ, данный мастерским, как правило, Советом школы, помогает осуществиться значимому общешкольному делу и включает детей – работников мастерской в это дело, соединяя всех реальной причастностью к нему.
Основные принципы работы мастерских:
Все мастерские – часть одного общего дела, которое объединяется заказами. Заказ, данный мастерским, как правило, Советом школы, помогает осуществиться значимому общешкольному делу и включает детей – работников мастерской в это дело, соединяя всех реальной причастностью к нему.
Основные принципы работы мастерских:
- – приобретение опыта реальной деятельности и трудовых отношений через освоение опыта мастера;
- – выбор не только мастерской, но и своего дела в ней, своей позиции;
- – через два месяца мастерскую можно сменить;
- – право на ошибку, сознательный риск (несмотря на рекомендации мастера, ученик может выбрать свой путь выполнения задания);
- – обеспечение права на творчество, возможность помимо выполнения заказов изготовить в мастерской всё, что хочется ученику.
- – помимо часов, отведенных на трудовую подготовку учебным планом, создана система кабинетов-лабораторий, где можно в удобное время воплощать свои замыслы.
Задачами мастера, в отличие от учителя труда, является прежде всего создание условий, при которых ребёнок открывает в самом себе нечто новое, доселе неизвестное (способ работы, отношение к труду, взаимодействие с другими и т.п.), а также осваивает универсальное умение «думать руками», избавляется от беспомощности в обычной жизни.
* * *
Используя возможности большого города, вместе с родителями мы выбрали несколько площадок для прохождения социально-трудовой практики ребят в различных организациях, прежде всего связанных с отношениями рыночного типа и решением современных социальных проблем (торговая фирма, банк, акционерное общество по производству товаров, работы по благоустройству микрорайона, больница и т.п.).
В старшей школе проходят недельные стажировки учеников в выбранных ими организациях (фирме, торговом доме, предприятии или государственном учреждении), а также в учреждениях среднего или высшего профессионального образования. Главная задача таких стажировок – своеобразная «примерка на себя» роли и позиции работника или студента, изучение своих возможностей, постижение социальных и межличностных отношений в организациях.
Большое значение для нас имеет вовлечение учеников в поиск объектов социальной заботы. Такую работу наши ученики ведут в составе малых групп по интересам, а также в составе своих классных коллективов.
Одни проекты – для своих. Вот подростки разрабатывают комплект мебели для детского сада. Старшие ребята вместе с пятиклассниками-шестиклассниками создают музей бионики. Другие заботы более дальние. Например, мы участвовали в проекте, когда ребята ездят по домам, записывают воспоминания тех, кого в войну детьми угнали в Германию. Это совершенно закрытая страница нашей истории, про этих людей никто никогда не писал. Ведём мы и большой проект помощи ребятам, которые после онкологических заболеваний находятся в реабилитационном центре под Москвой.
В старшей школе проходят недельные стажировки учеников в выбранных ими организациях (фирме, торговом доме, предприятии или государственном учреждении), а также в учреждениях среднего или высшего профессионального образования. Главная задача таких стажировок – своеобразная «примерка на себя» роли и позиции работника или студента, изучение своих возможностей, постижение социальных и межличностных отношений в организациях.
Большое значение для нас имеет вовлечение учеников в поиск объектов социальной заботы. Такую работу наши ученики ведут в составе малых групп по интересам, а также в составе своих классных коллективов.
Одни проекты – для своих. Вот подростки разрабатывают комплект мебели для детского сада. Старшие ребята вместе с пятиклассниками-шестиклассниками создают музей бионики. Другие заботы более дальние. Например, мы участвовали в проекте, когда ребята ездят по домам, записывают воспоминания тех, кого в войну детьми угнали в Германию. Это совершенно закрытая страница нашей истории, про этих людей никто никогда не писал. Ведём мы и большой проект помощи ребятам, которые после онкологических заболеваний находятся в реабилитационном центре под Москвой.
«Самолётик» с курсом на «ребёнкоцентризм», или Школа, открытая с утра до вечера
Режим работы нашей школы – с восьми утра и... Во всяком случае, школа всегда открыта до девяти-десяти, а то и до двенадцати ночи. По нашим школьным законам до 18 часов каждый её гражданин может свободно быть в школе (правда, чтобы оставаться позднее, надо договариваться со взрослыми).
Жанр школы полного дня во многом помогает: время после уроков учителями гораздо легче воспринимается как нерегламентированное, творческое, где обязательно надо заинтриговать, увлечь ребят. А потом придуманные в «послеурочное» время и снискавшие успех традиции плавно переходили в практику всей школьной жизни с самого утра.
Вообще образовательные занятия на протяжении всего дня можно условно разделить на четыре типа. Во-первых, уроки. Во-вторых, кружковая работа. Кружок – это коллектив с более или менее постоянным составом и с обязательным конечным результатом: для кружка по «изо» – выставка, для театрального – спектакль и так далее.
Третий вид занятий, напротив, не подразумевает обязательного регулярного присутствия. Это свободное образовательное пространство, куда ты можешь прийти только тогда, когда хочешь.
Вот физкультурное. В любое время ребята до шестого класса могут лазить по спортивным комплексам в рекреациях; для начальной школы – отдельные. Мы восемь лет думали, как сделать его безопасным, чтобы там не надо было ставить постоянного наблюдателя за ребятишками. Придумали. И это не так сложно сделать. Во дворе такой же комплекс, но более масштабно устроенный.
Увы, самый, наверное, распространённый тип школьных зданий – здания модели «самолётик». Я и сам в таком работаю. Конечно, те, кто строил «самолётики», ни про какое разнообразие типов занятий не думали – узкие коридоры, отсутствие маленьких помещений... Здание мало приспособлено к жизни детей, и по-хорошему надо бы как-то решать вопрос с реконструкцией – например, делать пристройку клубного типа. (Кстати, в больших нынешних школах – совершенно другие возможности.)
Мы в своем «самолётике» многого сделать не смогли. Но тем не менее на втором этаже закрыли рекреацию и сделали просторную библиотеку и медиатеку: стоят компьютеры, библиотечные стеллажи. За это меня припугнули прокуратурой: «Вы ухудшили содержание детей, перекрыв рекреацию». А по-моему, заметно улучшили их содержание. Там иногда проходят уроки, иногда идут кружки в уголке – и есть время, когда каждый может туда прийти и копаться с тем, что тебе интересно. Видеотека – отдельный кабинетик.
Ещё один кабинет предоставлен в распоряжение детей с полным разнообразием занятий: начиная от лежания в гамаке и заканчивая вознёй с различными ящиками для экспериментов и конструктором «лего». Мы сделали спускающиеся с потолка платформы, на которых ребёнок начинает строить что-то из конструктора, потом, устав или передумав, поднимает платформу наверх – и поделка ждёт его дальнейшего прихода.
Будем ещё что-то открывать, хотя это и трудно осуществить в школе-«самолётике».
Замечу, что такая «полнодневная» организация жизни даёт повод объединяться родителям и детям. В нашей школе, даже несмотря на нынешнюю угрозу терроризма, родители ходят свободно. Единственное требование – раздеться. Они могут прийти на любой урок (естественно, не отрывая от урока учителя). Есть родители, которые с удовольствием по пятницам ведут в начальной школе секции. Мы не просим их делать это долгое время, достаточно будет радости, если поучите детей чему-то месяц (плетению макраме или игре в футбол). Потом придёт кто-то другой...
Жанр школы полного дня во многом помогает: время после уроков учителями гораздо легче воспринимается как нерегламентированное, творческое, где обязательно надо заинтриговать, увлечь ребят. А потом придуманные в «послеурочное» время и снискавшие успех традиции плавно переходили в практику всей школьной жизни с самого утра.
Вообще образовательные занятия на протяжении всего дня можно условно разделить на четыре типа. Во-первых, уроки. Во-вторых, кружковая работа. Кружок – это коллектив с более или менее постоянным составом и с обязательным конечным результатом: для кружка по «изо» – выставка, для театрального – спектакль и так далее.
Третий вид занятий, напротив, не подразумевает обязательного регулярного присутствия. Это свободное образовательное пространство, куда ты можешь прийти только тогда, когда хочешь.
Вот физкультурное. В любое время ребята до шестого класса могут лазить по спортивным комплексам в рекреациях; для начальной школы – отдельные. Мы восемь лет думали, как сделать его безопасным, чтобы там не надо было ставить постоянного наблюдателя за ребятишками. Придумали. И это не так сложно сделать. Во дворе такой же комплекс, но более масштабно устроенный.
Увы, самый, наверное, распространённый тип школьных зданий – здания модели «самолётик». Я и сам в таком работаю. Конечно, те, кто строил «самолётики», ни про какое разнообразие типов занятий не думали – узкие коридоры, отсутствие маленьких помещений... Здание мало приспособлено к жизни детей, и по-хорошему надо бы как-то решать вопрос с реконструкцией – например, делать пристройку клубного типа. (Кстати, в больших нынешних школах – совершенно другие возможности.)
Мы в своем «самолётике» многого сделать не смогли. Но тем не менее на втором этаже закрыли рекреацию и сделали просторную библиотеку и медиатеку: стоят компьютеры, библиотечные стеллажи. За это меня припугнули прокуратурой: «Вы ухудшили содержание детей, перекрыв рекреацию». А по-моему, заметно улучшили их содержание. Там иногда проходят уроки, иногда идут кружки в уголке – и есть время, когда каждый может туда прийти и копаться с тем, что тебе интересно. Видеотека – отдельный кабинетик.
Ещё один кабинет предоставлен в распоряжение детей с полным разнообразием занятий: начиная от лежания в гамаке и заканчивая вознёй с различными ящиками для экспериментов и конструктором «лего». Мы сделали спускающиеся с потолка платформы, на которых ребёнок начинает строить что-то из конструктора, потом, устав или передумав, поднимает платформу наверх – и поделка ждёт его дальнейшего прихода.
Будем ещё что-то открывать, хотя это и трудно осуществить в школе-«самолётике».
Замечу, что такая «полнодневная» организация жизни даёт повод объединяться родителям и детям. В нашей школе, даже несмотря на нынешнюю угрозу терроризма, родители ходят свободно. Единственное требование – раздеться. Они могут прийти на любой урок (естественно, не отрывая от урока учителя). Есть родители, которые с удовольствием по пятницам ведут в начальной школе секции. Мы не просим их делать это долгое время, достаточно будет радости, если поучите детей чему-то месяц (плетению макраме или игре в футбол). Потом придёт кто-то другой...
* * *
Наконец, есть ещё и четвёртый тип занятий – когда-то его прототип назывался самоподготовкой. Сегодня мы хотим говорить о самостоятельной работе. Если ученик после уроков задерживается в школе и готов заниматься учебной работой, то ему там надо не домашние задания выполнять. Возможно, его самостоятельная работа связана с каким-то тренингом, возможно, с проектом. Пока организация самостоятельной работы ребят – наименее проработанная учителями сторона; это и не урок, и не кружок, и не коллективный проект, но уж точно нельзя превращать в жанр «пусть ребятки упражнения сделают, а я буду сидеть перед ними и контролировать».
Строить работу исходя из интересов ребёнка, заниматься «ребёнкоцентризмом» – особенность школы полного дня.
Коллеги часто задают мне вопрос: как удается учитывать все эти свободные перемещения в расписании? Вверху даны перечень кружков на определённый день и расписание. Указаны свободные пространства: спортзал открыт для всех желающих тогда-то, медиатека – по средам и пятницам.
Ребятам младшего возраста помогает составить расписание воспитатель, но оно остается предполагаемым. Оно будет на сегодняшний день или на неделю, но его нельзя делать постоянным: «Вот расписание на полгода для твоего класса». Мы от этого ничего не получим, кроме протеста ребят. Будет один лишь вид, что у нас все они занимаются по интересам.
Строить работу исходя из интересов ребёнка, заниматься «ребёнкоцентризмом» – особенность школы полного дня.
Коллеги часто задают мне вопрос: как удается учитывать все эти свободные перемещения в расписании? Вверху даны перечень кружков на определённый день и расписание. Указаны свободные пространства: спортзал открыт для всех желающих тогда-то, медиатека – по средам и пятницам.
Ребятам младшего возраста помогает составить расписание воспитатель, но оно остается предполагаемым. Оно будет на сегодняшний день или на неделю, но его нельзя делать постоянным: «Вот расписание на полгода для твоего класса». Мы от этого ничего не получим, кроме протеста ребят. Будет один лишь вид, что у нас все они занимаются по интересам.
* * *
Не секрет, что интерьер, оформление школьных коридоров, относится к одной из сложных забот и руководителей школы, и педагогов. Нам было важно, чтобы ребята могли сами изменять пространство, «остранняя» (по выражению Виктора Шкловского) среду. И каждое новое поколение ребят его в чём-то меняло бы под себя. То есть и оформление, и пространство школы должны постоянно меняться, сами формы в этом пространстве становились бы неожиданными, побуждали бы к размышлению.
* * *
Несмотря на свою социальную привлекательность – дети под присмотром, накормлены, заняты делом, – полный день в школе может иметь и негативные последствия. Вдумаемся: если после 4 – 5 уроков в обычной школе ребёнок дальше сам распоряжается своим временем, сам ориентируется в пространстве и свободных занятиях (не будем здесь оценивать их образовательную содержательность), то при полном дне картина иная. По сути, при 10 – 12-часовом пребывании ребёнка в школе взрослые покушаются на все время бодрствования человека. Младшему школьнику, в 7 часов вечера добравшемуся до дома, остается немного посмотреть телевизор, поужинать и ложиться спать. Вряд ли такая ситуация дает опыт самостоятельного действия, самопознания и развивает самоопределение.
Проводившиеся ещё в 60–70-е г.г. в нашей стране эксперименты (их связывают прежде всего с именем известного советского педагога Э.Г.Костяшкина) убедительно показали, что простая схема: уроки – самоподготовка – прогулка – кружки и секции – не только не удовлетворяет потребности детей, но не позволяет добиться хоть каких-то положительных изменений.
Поэтому подчеркну, что в отличие от традиционной системы «групп продлённого дня» полный день для нас – это организация целостной жизнедеятельности с самого утра, которая должна быть гибкой, изменчивой и вариативной.
За целый день легче найти время для свободного разговора, спонтанно возникшего обсуждения, спора. Легче найти место детским гипотезам, фантазиям, вопросам. Есть возможность потратить время на поиск информации вместо получения её в готовом виде, на движение к понятию через собственный опыт, на работу ребёнка в исследовательском режиме. Условия полного дня способствуют организации предпроектной, проектно-игровой и, разумеется, собственно проектной деятельности.
Так, «школа полного дня» даёт больше возможностей для организации индивидуальной работы учеников в приемлемом для них темпе, реализации их личных планов и идей. А кроме того, предоставляет особые возможности для путешествий, поездок, походов, посещения музеев и т.д.
Но всё-таки постарайтесь удержаться от соблазна реализовать все напрашивающиеся идеи сразу! Важно уметь распределять эмоциональные ресурсы, ведь замыслов может быть много, а наши силы не безграничны.
Проводившиеся ещё в 60–70-е г.г. в нашей стране эксперименты (их связывают прежде всего с именем известного советского педагога Э.Г.Костяшкина) убедительно показали, что простая схема: уроки – самоподготовка – прогулка – кружки и секции – не только не удовлетворяет потребности детей, но не позволяет добиться хоть каких-то положительных изменений.
Поэтому подчеркну, что в отличие от традиционной системы «групп продлённого дня» полный день для нас – это организация целостной жизнедеятельности с самого утра, которая должна быть гибкой, изменчивой и вариативной.
За целый день легче найти время для свободного разговора, спонтанно возникшего обсуждения, спора. Легче найти место детским гипотезам, фантазиям, вопросам. Есть возможность потратить время на поиск информации вместо получения её в готовом виде, на движение к понятию через собственный опыт, на работу ребёнка в исследовательском режиме. Условия полного дня способствуют организации предпроектной, проектно-игровой и, разумеется, собственно проектной деятельности.
Так, «школа полного дня» даёт больше возможностей для организации индивидуальной работы учеников в приемлемом для них темпе, реализации их личных планов и идей. А кроме того, предоставляет особые возможности для путешествий, поездок, походов, посещения музеев и т.д.
Но всё-таки постарайтесь удержаться от соблазна реализовать все напрашивающиеся идеи сразу! Важно уметь распределять эмоциональные ресурсы, ведь замыслов может быть много, а наши силы не безграничны.
* * *
Система полного дня в начальных классах нуждается в поддержке всей школы. Чтобы разнообразить день и занятия детей, надо постараться привлечь старшеклассников и учителей-предметников.
Не всегда просто в привычном учебном классе организовать каждому ребёнку своё личное место: ящик, полочку, карман-тайник и т.п. Некоторые дети с трудом переносят шум и большое количество народа. Им надо устроить такое пространство, где они смогут побыть одни, в тишине и спокойствии.
Есть дети, которые посещают внешкольные занятия (музыкальная школа, тренировки, студии и т.д.). Такие ребята «выпадают» из общего поля. Некоторым будет трудно включаться в работу или проект. Педагогу необходимо учитывать это. Надо продумывать задания для таких ребят, чтобы они чувствовали себя соучастниками жизни класса.
При полном школьном дне родители меньше общаются с детьми. У них может возникнуть непонимание того, что происходит в классе, чем занимается их ребёнок, как развивается. Педагогу нужно подумать о способах общения с родителями, чтобы вводить их в курс дела. Родители могут сотрудничать с педагогами, участвовать в различных событиях жизни класса. Как показывает опыт, далеко не все они с готовностью идут на это, хотя часто не от недостатка времени, но и потому, что смущаются, не умеют работать даже с небольшой группой детей. Поэтому надо выбирать и обсуждать с ними посильные задания, постепенно предлагая более сложные.
Не всегда просто в привычном учебном классе организовать каждому ребёнку своё личное место: ящик, полочку, карман-тайник и т.п. Некоторые дети с трудом переносят шум и большое количество народа. Им надо устроить такое пространство, где они смогут побыть одни, в тишине и спокойствии.
Есть дети, которые посещают внешкольные занятия (музыкальная школа, тренировки, студии и т.д.). Такие ребята «выпадают» из общего поля. Некоторым будет трудно включаться в работу или проект. Педагогу необходимо учитывать это. Надо продумывать задания для таких ребят, чтобы они чувствовали себя соучастниками жизни класса.
При полном школьном дне родители меньше общаются с детьми. У них может возникнуть непонимание того, что происходит в классе, чем занимается их ребёнок, как развивается. Педагогу нужно подумать о способах общения с родителями, чтобы вводить их в курс дела. Родители могут сотрудничать с педагогами, участвовать в различных событиях жизни класса. Как показывает опыт, далеко не все они с готовностью идут на это, хотя часто не от недостатка времени, но и потому, что смущаются, не умеют работать даже с небольшой группой детей. Поэтому надо выбирать и обсуждать с ними посильные задания, постепенно предлагая более сложные.
* * *
Возможны две модели организации школы полного дня :
1. Первая и вторая половины дня принципиально не отличаются, в них могут быть равномерно распределены предметные занятия, групповые, индивидуальные работы, совместные обсуждения в общем поле класса, проектная деятельность, физкультурные занятия, прогулка, занятия по выбору в различных творческих мастерских.
Также значительную часть дня может занимать поездка в музей или поход в лес, им может предшествовать установочное занятие или они могут завершаться рефлексивной работой.
Эта модель ближе для начальной школы и младших подростков, когда дети ещё не могут самостоятельно использовать образовательные возможности большого города.
2. Первая половина дня занята предметными уроками, межпредметными занятиями, а во второй половине дня предполагаются следующие варианты:
Также значительную часть дня может занимать поездка в музей или поход в лес, им может предшествовать установочное занятие или они могут завершаться рефлексивной работой.
Эта модель ближе для начальной школы и младших подростков, когда дети ещё не могут самостоятельно использовать образовательные возможности большого города.
2. Первая половина дня занята предметными уроками, межпредметными занятиями, а во второй половине дня предполагаются следующие варианты:
- – Помимо прогулки, подвижного отдыха, игр ученики выполняют общее задание или задание по выбору, которое может быть связано с интересом ребёнка и выполняться выбранным им самим способом.
- – Другие ребята могут в это время самостоятельно и в своём темпе работать с учебными тренинговыми материалами, направленными на преодоление индивидуальных трудностей.
- – Дети работают совместно над общими или групповыми проектами или завершают, оформляют какое-то дело, начатое в первой половине дня.
- – Дети составляют себе индивидуальное расписание, в которое включаются занятия по выбору с использованием мастерских, спортивных секций, кружков или так называемых свободных пространств (например, в физкультурный зал в какое-то время может прийти любой ребёнок и заниматься тем, чем захочет).
Вторая модель больше подходит для старших подростков и старшеклассников, поскольку позволяет учащимся полнее использовать возможности своего города как огромного образовательного центра.
* * *
Ребёнку, который долгое время находится в школе, необходимо много и разнообразно двигаться, свободно общаться, иногда уединяться, выбирать интересное для себя дело.
Все это возможно только при создании неформальной обстановки, при снятии тотального контроля взрослых, уважении детской инициативы и самостоятельности.1 - В 2011 году – уже 35 лет.
