К 1984-му году в Красноярском крае был запущен первый в России (и в дальнейшем так никем и непревзойдённый) региональный проект развития образования. Подоплёкой его было чувство, созревшее у тогдашней красноярской элиты: что настало время переделывать свой край из индустриально-сырьевой колонии в благоустроенную страну, приспособленную к жизни людей; в мир, который было бы не стыдно считать своим домом. А магистральным путём этих перемен была избрана реформа краевого образования.

Тогда вторым секретарем красноярского крайкома партии был приглашён из новосибирского Академгородка видный ученый-физик Вениамин Соколов, ставший по совместительству и ректором преобразовываемого университета. Университет же выстраивался вокруг психолого-педагогического факультета, который и призван был выполнить роль кадрового локомотива намеченных преобразований. Этот факультет, «ППФ», стал первой и последней успешной попыткой создать гуманитарный аналог МФТИ. Как когда-то Московский физико-технический институт задумывался с целью выпускать не просто молодых учёных, а будущих организаторов науки - так и психолого-педагогический факультет в Красноярске был ориентирован на выпуск будущих организаторов образования и педагогических исследований. И многие из тех, кто проучился там во второй половине восьмидесятых, действительно ими стали…

Психолого-педагогическому факультету требовалась своя экспериментальная школа. И за два года она была построена: огромная 106-я школа «Универс». Директором был назначен вчерашний молодой руководитель летней математической школы при университете Исак Фрумин. Сделать «Универс» моделью большой очень хорошей массовой школы - такова была намеченная задача.

Тогда, с 1984 года, в Красноярск начали всеми силами притягивать ведущих педагогических исследователей, независимо от степени их официального признания. С вузовскими преподавателями, студентами и учителями Красноярска начали работать Василий Давыдов (за два года до того исключённый из партии и изгнанный со всех должностей) и опальный философ Георгий Щедровицкий. 1 класс в 106-й школе взял приглашённый из Харькова Сергей Курганов. Евгений Шулешко, незадолго до того взявшийся осваивать Эстонию - то и дело перелетал оттуда в Сибирь, путешествуя по детским садам края от Минусинска до Енисейска. В Красноярск переехал Виталий Дьяченко и быстро сделал его своим главным методическим центром. И т.д. И т.п.

 

В постсоветской действительности первая в стране региональная программа развития образования (т.е. развития региона через образование) становилась всё менее осуществимой. Звенья проекта рассыпались. У политиков в эпоху передела собственности торжествовали совсем другие заботы; университет всё меньше ориентировался на учителей; «ППФ» переставал быть центром университета и утрачивал свою педагогичность; проекты образовательных реформ распадались на локальные планы и отдельные структуры; финансирование школ рухнуло здесь почти так же, как и в большей части страны.

Это тихое размывание вызывало ощущение неудовлетворённости и частичной неудачи. Но если посмотреть издали и беспристрастно - то обнаруживается, что в общем-то всё удалось. Начиная с главного замысла: Красноярский край из безмолвной сырьевой провинции стал одним из ключевых и определяющих регионов страны, которым гордятся его жители. Красноярцы, если и вынуждены бывают переехать в Москву, то совершают это не только без энтузиазма, но с большой тоской и неохотой.

Их край остался самой деятельной образовательной частью России. Два десятилетия он служит одной из основных баз для «эвриканского» движения инновационных школ, первенствует в налаживании попечительства, доминирует по качеству и количеству школьных проектов и инициатив, по содержательности образовательных семинаров и конференций. Быть серой и ничем не выразительной школой в крае считается зазорным. Даже при самом бедственном положении хорошие учителя здесь уходили из школ значительно позже, чем сделали бы это в подобных обстоятельствах в других концах страны.

 

Впрочем, в том, что бесчисленные новации не развеялись и не ушли в песок, виновата не только энергия, мудрость и своевременность запущенного в 1984 году проекта - но и то, что ставка в нём была сделана не на управленческие схемы, а на настойчивое привлечение людей, на концентрацию человеческих усилий и открытие перед ними новых возможностей. Схемы рассыпались, а люди и их привычка к усилиям остались.

Но, в не меньшей степени, успех был обеспечен ещё и тем, что наложилось это многообразие на веками складывавшуюся устойчивость края.

…Центральное и самое выразительное здание Красноярска - египетский храм. На рубеже девятнадцатого и двадцатого веков архитектор краеведческого музея для Енисейской губернии посчитал, что жизнь её, всецело протянутая вдоль великой реки, вполне созвучна устройству египетской цивилизации.

Советская эпоха углубила эту аналогию. В инженерной, ответственно-конструктивной основе красноярской школы отразилась её связь с великими замыслами ракетной эпохи, с «промышленными пирамидами» Дивногорска и Норильска, «Девятки» и Красмаша. С тем, что по масштабу и фундаментальности показалось бы, сквозь пелену тысячелетий, чем-то близким для египетских зодчих.

Эта традиция добротного инженерного образования позволила (когда пришло время) спокойно и толково принять и «эллинизм» образовательных диалогов, и «модерн» интеллектуальных изысков, и «хай-тек» любого, самого динамичного проектирования.

 

 

Красноярского первоклассника трудно убедить, что камни мёртвые, а растения живые, потому, мол, что растут: «Как это камни не растут? Вы что, на Столбах не были?» Слишком уж явно выросшими из глубины земли смотрятся эти скалы - «Столбы», к которым все гуляли и по которым многие лазили.

А за окнами класса в это время будет виднеться огромный, стремительный, дымящийся, не замерзающий (вопреки учебникам природоведения) в сорокоградусные морозы Енисей.

В Красноярске можно подъехать на трамвае из центра города к окраине парка; войти в парк по хорошо ухоженной, заполненной гуляющими людьми дорожке - и за несколько часов углубиться в леса, в сопки, тянущиеся на сотни километров, где дальше человека уже и не встретить.

Маленькому сибиряку окружающий мир постоянно предстаёт как мир удивительных и могущественных парадоксов - и, в то же время, мир очень организованный, мир, в котором и блага цивилизации, и само выживание возможны лишь благодаря точному человеческому расчёту, разумно организованному усилию, внимательному согласованию своих намерений с законами природы.

Налаживание единства между работой с неочевидным и работой с конструктивным стало лейтмотивом, звучащим за всеми методиками и исследованиями Алексея Юшкова.

Дети готовы обращаться к такому взрослому, который готов обсуж­дать их версии, а не просто выдавать готовый ответ. Чтобы понимание друг друга перестало быть редкостью в отношениях учеников и преподавателей - последним стоит почаще улавливать странность, несхожесть реальностей бытия с устоявши­мися схемами своих рассуждений. Так утверждает он свой подход к знаниям, опирающийся на удивление.

Его родная биология, наука о живом, - просто наиболее яркий пример. Ведь живое в любом случае должно быть загадочным, если оно хочет оставаться живым.

 

 

Разбираясь в лю­бой из вроде бы наивных, но хитроумно уст­роенных задач, наполняющих юшковские пособия, дети попутно осваивают множест­во природоведческих знаний (намного пре­восходящих традиционную программу), но только не конкретное «правильное» объяснение исходной проблемы; для них она становится ещё более таинственной, чем изначально.

Итогом же становится не определённое точное знание, а формулировка высказываний в виде теорий и понимание того, что решение одних загадок ведёт к постановке новых вопросов, что они теперь распространяются на те области, которые в начале разговора и не замечались.

 

Понятно, что не каждый урок природоведения - урок-диалог. Предполагаются и экскурсии, и чтение текстов из учебника и научно-популярных книг, и эксперименты, которые ставятся и учителем, и самими детьми. Урок-диалог начинает и завершает такую работу.

Cкладывавшийся с 1988 года курс «Загадки природы» стал первой, осуществленной Алексеем Юшковым «дидактической стыковкой»: он возникал в тесном сотрудничестве с одной стороны, с Сергеем Кургановым - а с другой, с Евгением Шулешко (и шулешкинскими учителями по преимуществу и осваивался). «Загадки природы» кроме всего прочего стали и экспериментальным общим курсом для Школы диалога культур и для «ровеснического образования» - показав, как возможно «переплавить» до неразличимости черты этих, не таких уж схожих между собой образовательных практик.

Сам же Алексей считает себя в равной степени продолжателем обоих образовательных традиций.

 

На материале многолетних наблюдений за ходом начального природоведческого образования была защищена его диссертация, посвящённая столь странной теме «как детская вопросительность». Фрагмент исследований, посвящённый изменениям в логике детских вопросов, будет представлен ниже. Если обратить внимание на приведённые там типичные инициативные обращения первоклассников в ходе урока, то нетрудно заметить, что перед нами по преимуществу те «бестолковые» вопросы «не в тему», желание задавать которые всячески искореняется в традиционной системе начального образования.

Но если эти, столь «нешкольные» «вопрошающие» инициативы детей принимаются и признаются, то заинтересованность учеников в происходящем крепнет, а ближе ко второму классу сам характер вопросов заметно меняется, приобретая конструктивно-исследовательский и экспериментальный характер. А среди форм обращения к учителю в этом случае всё более заметными становятся те, в которых обнаруживается особое отношение к нему как к знатоку предмета; возникает и любопытство к более «профессиональным знатокам», с которыми хотелось бы встретиться в средней школе.

Но кроме вопросов, интересов и бесчисленных попутных знаний, такое природоведческое обучение формирует умение создавать и оперировать определёнными «концептами», которые способны играть ключевую роль в дальнейшем освоении естествознания:

 

 

Курс «Загадки природы» - один из примеров того, как рождается методика из определённой «предметной» культуры - но культуры, «вывернутой» своей смысловой глубиной наружу. Тогда эта особая культура человеческих исследований и деятельности легко находит точки соприкосновения с интересами, возможностями, намерениями, возникающими в жизни учеников.

Сами же методические установки на таком фоне могут (и даже должны) по ходу образования от возраста к возрасту меняться весьма радикально. Так и биология для подростков и старшеклассников в руках Алексея Юшкова приобретает заметно иной характер. (Впрочем, у большинства трудов Алексея Николаевича были ещё два тайных соавтора: жена Лена - микробиолог и дизайнер - и дочка Валера, с четырёхлетнего возраста привыкшая быть главным экспертом всех новаций и направлять родительскую мысль в правильном направлении).

В подростковой школе Юшкову кажется оправданным делать предметом учебной работы достаточно жёсткие «авторитарно задаваемые» модели - например, «идеальные формы» живых существ (порой отражающие идеи линнеевской классификации, порой вполне фантастические). На этом можно вникать и в собственно биологическую специфику - и в более общую картину взаимодействия и противоречий между разными путями познания.

Здесь окажутся востребованным и поиск критериев, которым должны отвечать «идеальные объекты» в том или ином случае. И столкновение с разными типами обобщений. И сопоставление теоретических прототипов с бесконечной вариативностью проявлений жизни. И обнаружение того, что «научный факт создаётся расхождением между тем, что мы наблюдаем и нашими теоретическими схемами». И работа на контрасте между наглядным и умозрительным, образным и логическим, придумываемым и натуральным. И т.д.

Ведь если серьёзное осмысление «идеалистической стороны» биологии было изгнано из советской школе - то оно никуда не делось из самой науки. Именно на таком умозрении природы по-прежнему базируется вся биологическая классификация. А биолог-идеалист Герман Батищев почитается сегодня едва ли не как самый значительный русский «философ биологии» второй половины двадцатого века.

Для старшеклассников биологическая работа может приобретать иные черты. Например, в качестве постоянного участника летних школ «Ноогена», Алексей Юшков берёт на себе разработку биологической стороны ноогеновских задач по «придумыванию невозможных миров» - где ответы на вопросы об устройстве такого мира лежат на пересечении разных наук и требуют соответствующих расчётов и обоснований.

Подобными путями для разных возрастов намечаются разные модели биологии как общеобразовательной дисциплины. Общеобразовательной - то есть выстраиваемой, в том числе, и с точки зрения ответов на вопрос «что может дать биология ученикам, намеренным заниматься в будущем вовсе не биологией».

 

 

Десять лет жизни Алексея Юшкова было посвящено природоведческому курсу для начальной школы, который он неторопливо отрабатывал в десятках классов со многими учителями.

А потом, с какого-то момента его деятельность начала разворачиваться словно расширяющимися кругами, захватывая всё новые области исследований, модельных разработок и практических воплощений.

И все эти проекты он обстоятельно создаёт во взаимодействии с другими исследователями, неторопливо включаясь в их работу и резко усиливая её.

Его участие позволило придать завершённые черты осмыслению уникальной практики физкультурного образования, складывавшейся много лет и воплощаемой большим кругом спортивных педагогов, возглавляемых Владимиром Леонидовичем Высоцким.

С директором-архитектором Ольгой Гуриной они развернули программу исследований новых образовательных возможностей такой школы, пространство и дизайн которой мог бы преобразовываться в связи с детскими потребностями и инициативами (и, в значительной степени, организовываться самими детьми).

Сейчас Алексей Юшков читает лекции по психологии в педагогическом университете и педучилищах, работает на дошкольной кафедре краевого института усовершенствования учителей, выступает консультантом и научным руководителем многих школ и детских садов, время от времени преподаёт в начальных и средних классах, участвует в различных проектах.

При этом его деятельность последовательно (хотя и вряд ли осознанно) движется по спектру тех нерешённых задач, которые объективно выпали на долю последнего, так и не состоявшегося всерьёз, поколения отечественных педагогических исследователей.

 

Великие открытия достались в наследство от старшего поколения, осознавшего свои путеводные идеи на рубеже шестидесятых годов; развитие, закрепление, интерпретация этих идей осуществлялось в восьмидесятые поколением, которое условно можно считать «средним».

Следом на повестку дня вставало «открытие открытий» для широкого освоения, вывод их из локальных очагов в многообразие противоречий социальной жизни. Приходило время для создания принципиально новых педагогических явлений за счёт взаимодействия уже существующих. Время исследования того, как открытия, сделанные в одних обстоятельствах, предметных областях, детских возрастах преломляются или продолжаются в принципиально иных. Время экспериментального налаживания и осмысления тех отношений, которые возникали при совмещении педагогических новшеств с «почвой», на которую они попадали: с давними традициями школ, с многообразными укладами местной жизни, с возможностями и желаниями конкретных людей. Время признания родителей полноправной стороной принятия решений в школьной жизни - и изучение того, какого рода грамотные изменения должны при этом проиcходить.

Приходило время испытания психолого-педагогической, предметно-педагогической стороны дела социально-культурными мерками.

И, увы, требовалась всё чаще переосмыслять возможности школьных перемен как проблему общественную, правовую, экономическую и т.д.

Последние годы Юшков всё более основательно уходит в проблематику взаимодействия педагогических и управленческих задач: он то простраивает со школами их проекты структурных преобразований, то берёт на себя роль «генератора идей» в редакции газеты для заведующих детскими садами, то включается в оргконсультирование предприятий. С разных сторон он пробует нащупать адекватные управленческой реальности ходы, позволяющие хоть где-то «технологично» выбираться из административных тупиков, в которые загнана российская школа. Да во многом и вся страна.

 

 

Ведь пока и близко не намечены способы, поддерживающие надёжную заинтересованность ни педагогического, ни более «высокого» начальства в нормальных результатах жизни детей, воспитателей и учителей. Любое административное обеспечение нормальной педагогической практики, в конце концов, оказывается лишь временным содействием.

Тот же Шулешко, всегда требовавший принимать детей и учителей такими, как они есть, а не ждать их соответствия придуманному идеалу - почему-то не распространяет этот мудрый принцип на чиновников. И всё время мечтает о других управленцах: грамотных, ответственных, вдумчивых, необидчивых и способных играть по-честному.

Не время ли признать, что чиновники даны нам такие, какие даны, лучших не предвидится - и пора относиться к стихиям управления так же рационально, как к явлениям природы? Изучать их, уточнять условные и безусловные рефлексы, следить за экологией окружающей начальство среды, выяснять законы протекания здоровых процессов, болезней и загнивания внутри административных организмов. Тогда, глядишь, методика приручения управленцев постепенно определится.

Алексей Юшков последние годы пытается рассчитать работающую логику организационных усилий на стыках общественной, педагогической и управленческой стороны дела. Откуда перед глазами управленцев могут возникать горизонты «культурной политики» - «долгие планы», закрепляющие, оформляющие место образования в общих перспективах жизни? Ведь только тогда устойчивость образовательной жизни будет обеспечиваться не милосердием сердобольного чиновника - а прочной общей структурой перспектив и принципов местной политики.

А какие процессы могут возникать между самими педагогическими инициативами, если учесть их изолированность и ограниченность ресурсов? Как возможно появление новых практик и распространение полученных образовательных результатов? Реальна ли соорганизация приверженцев разных образовательных программ? Насколько и для чего необходима эта соорганизация? Решение каких проблем станет в этом случае доступным?..

Несколько публикуемых далее выдержек из статей Алексея Юшкова, отражают разные грани его исследовательских интересов и выводов.

 

 

Те или иные формы вопросительности могут быть об­наружены (с определённой разницей во времени) и в клас­сах, незнакомых с диалогическим обучением. Если провести отдельные уро­ки-диалоги там, где обучение строится в традиционной (но, что принципиально, не в жёстко-авторитарной) манере, то обнаруживается, что к концу второго класса дети способны задавать друг другу вопросы, характерные для начала второго года обучения там, где уроки-диалоги велись систематически. Такой разрыв наблюдается и на третьем году обучения. Но в результате к концу третьего класса большинство учеников не демонстрируют реальной инициа­тивности в учёбе. В классах же, где доминирует авторитар­ный стиль работы взрослого, организовать уроки-диалоги даже в третьем классе чрезвычайно сложно.

Среди ребят любого класса встречаются дети любозна­тельные и способные задавать учителю свои вопросы о различных сторонах бытия. Однако в среднем на класс чис­ло таких вопросов в классах с традиционной манерой обу­чения гораздо ниже. Причём дети традиционного класса предпочитают не задавать вопросы, а вопросительно оформлять имеющиеся у них знания. Это обусловлено и тем, что позиция ученика (в традиционном смысле) пред­полагает знание, но не сомнение и любознательность. И в этом смысле позиция «зачем говорить или писать про то, что не знаешь?» у учеников традиционной школы являет­ся преобладающей.

Посмотрим теперь, как меняется характер детских вопросов при нормальном, заинтересованном отношении к ним учителя.

 

• Первоклассники с удовольствием задают множество вопросов друг другу, переопределяя при этом тематическую направленность урока по принципу: «Бывает ли так?» При этом они не противопоставляют высказанные ими предположения-гипотезы друг другу. Детские высказывания (точнее, верования) являются скорее заявками на обсуждение новых тем. Для первоклассни­ков не существует запретов на множественное и исключающее друг друга описание событий. Дети видят различия в своих точках зрения, могут выразить их в слове, рисунке, схеме, но при этом вовсе не удивляются этому различию, полагая, что разные люди могут видеть явление по-разному: «Что же удивительного?»

• Предлагаемый к обсуждению учителем или ребёнком-первоклассником вопрос воспринимается другими детьми, как правило, неоднозначно. Дети в ходе урока могут как бы не понимать смысла заданного вопроса и переопределять тему разговора. Отвечая на вопрос: почему? - дети отвечают на вопросы: как? зачем? когда? для кого? - интуитивно выделяя смысловые концепты, не совпа­дающие с концептами причины и следствия, характерными для ответа на вопрос: почему?

• Вопросы детей друг другу об обсуждаемом предмете обусловлены межличностными отношениями большей степени, чем предметным содержа­нием.

• К концу первого класса дети начинают удивляться тому, что один и тот же объект наблюдения понимается разными учениками по разному. Действенным учебным вопросом становится вопрос: как же так, ведь?!

 

• В начале второго класса детские учебные вопросы приобретают характер вопросов себе при внешней адресованности другому. Собственная гипотеза для каждой детской группы выступает тем широким контекстом, в который помещаются все другие гипотезы.

• Дети соотносят собственные взгляды со взглядами своих одноклассников, отмечают и удерживают их несоответствие, понимают, что обсуждаемый предмет или природные явления не могут быть поняты только исходя из одной собственной гипотезы. В середине второго года обучения дети отмечают несводимость друг к другу высказанных «теорий-гипотез» и фиксироватьэту несводимость вопросом: а как на самом деле?

Такой вопрос содержит особого рода отказ от собственной версии в сторону понимания предметности как таковой, к уточнению своей собственной гипотезы, намерение обратиться за разъяснениями к взрослому - учителю. Индивидуальным продолжением таких разговоров является вопрос ребёнка: «Мне непонятно, почему (как, для чего и т.д.)... ведь я знаю, что...». С этого момента в начальной школе возможно, на наш взгляд, обучение с проблемной постановкой вопросов.

• Здесь выделяются два типа взаимодействия детей. В первом случае (назовём его спор к согласию) дети совместно выстраивают некоторую общую картинку обсуждаемого, причём каждая гипотеза получает свое место и не противоречит другим гипотезам. Принимая вопросы друг от друга, каждая группа достраивает собственный образ природного события в разных логиках: и в логике причинно-следственных отношений, и в логике целесообразности, и в логике процессуальности и т.д. В высказываемых текстах-вопросах осуществляется и озадачивание других, и стремление сблизить высказанные гипотезы, создать некоторое общее смысловое пространство. В случае же спора-несогласия высказанные гипотезы дети рассматривают как различные и несовпадающие, как проблемную ситуацию, требующую разрешения.

• Споры-согласия чередуются со спорами-несогласия­ми. Явление природы то расплывается в облаке детских смыслов, то кристаллизуется в конкретной проблемной ситуации. И такое чередование происходит многократно. Класс то объединяется в целостный коллективный субъ­ект исследования, то распадается на отдельные группы и пары оппони­рующих друг другу школьников.

 

• Появление в ходе работы увеличительных приборов (лупы, микроскопы, бинокуляры) облегчает восприятие тех или иных кусочков природы как живущих особой жизнью - и это подтверждается детскими сочинениями об увиденном. Ха­рактерное для второклассников экспериментальное манипулирование сменяется всматриванием в природный объект, складывающимся отношением детей к природе как к тому, что живёт своей жизнью и не подчи­нено исключительно утилитарным целям человека.

• Становящейся формой вопроса для третьеклассни­ков оказывается тип вопрошания: «У нас два ответа, но мы не можем выбрать...» Например, в середине третьей четверти третьеклассники обсуждали вопрос: «Как пере­двигается морской ёж?» Обсуждение происходило на фо­не только что решённого задания: «Обсудите, изобразите и объясните, как движутся в толще воды медуза и каль­мар». (Вообще в это время школьниками легко и с инте­ресом обсуждаются различного рода задания бионическо­го характера: такие темы, как форма тела; спо­соб движения в различных средах; соотно­шение формы тела, специфики среды и способа движения...) В ходе группо­вого обсуждения у детей возникло два ответа. Эти ответы оценивались самими детьми как одинаково воз­можные, но принципиально несводимые друг к другу (в первом случае: ёж передви­гается так же, как медуза и кальмар, используя «реак­тивный» способ передвижения; во втором - за счёт смещения центра тяжести внутри собственного тела). Дети обратились к учителю: «У нас два ответа, но мы не можем выбрать...»

• Параллельно с этим ученики всё чаще начинают обращаться к взрослому с вопро­сами, начинающимися словами: «Я вот всё не могу понять, как?..» (Перечень некоторых вопросов, заданных треть­еклассниками учителю во время его рассказа о строении Земли: «Внутреннее ядро Земли - это прочный железный шар. Вокруг него - раскаленные жидкие металлы. Почему тогда само это ядро не плавится? А если растение очень глубоко пустит корни, оно может там сгореть? По­чему вулканы извергают магму; что её изнутри Земли вытал­кивает?») Подобная любознательность свидетельствует о появлении позитивного подросткового интереса к взрослому-профессионалу (в случае школьного обучения - к учителю-предметнику).

• Эти вопросы принципиально меняют ситуацию обу­чения. Они выводят спрашивающих о собственных на­блюдениях в пространство эксперимента. Учитель после этого организует по-новому учебные ситуации, то есть делает их поиском средств наблюдения, обеспечивающих возможность понимания неизвестного.

 

 

 

 

Условия управленческой задачи на многообразие. «Многообразие» обычно предстаёт как система образовательных инициатив, выстроенных на независимых друг от друга основаниях. Мы сталкиваемся не просто с особенными способами обустройства своей жизни, но и с разными образовательными ценностями, различными системами описания и нормирования деятельно­сти, с различными параметрами для оценки качества в каждом кон­кретном случае (так лицей, подростковый клуб, школа начального образования организованы не только «по-разному», но и «про разное»). Даже при поверхностном рассмотрении сколько-нибудь выделяющихся школ и детских садов нас встречает в одном случае - художественно-эстетический уклон, в другом - естественно-научный, в третьем - здравоохранительный, в четвёртом - интеллектуально-теоретический и т.д. При более же внимательном анализе мы обнаружим, что эти школы и детские сады ориентируются на особые в каждом случае социальные, психолого-педагогические, культурологические параметры.

Безусловно, сам факт существования многообразия предполагает и в известной мере обеспечивает самостоятельность, инициативность и ответственность людей, реализующих каждую отдельную инициативу.

Но из самого факта многообразия автоматически не вытекают ни продуктивное взаимодействие между отдельными инициативами, ни реальное развитие системы образования в том или ином месте. Всё это требует специальных организационных усилий.

Если управленцы честно ори­ентируются на многообразие и признают бесперспективность унификации - то они неизбежно сталкиваются с трудностями при организации взаимодействия между образователь­ными структурами; им видна проблематичность признания педагогами чужих удачных способов работы, невнятность в оценках эффектив­ности/неэффективности в деятельности каждой структуры, в способах обмена опытом, в создании общего образовательного пространства. Огромные трудности испытывают и родители, пытающиеся сориентироваться в педагогическом мире.

 

Управленческая задача на развитие. Обычно ситуация выглядит так, что каждая из образовательных инициатив противопоставлена тра­диционному способу организации образовательного процесса и управления, но при этом они никак не обращены содержательно друг на друга.

Понятно, что творческий прирост только на оппозиции к собственной прошлой практике не обеспечит устойчивого развития. Неготовность присматриваться к опыту иных инициатив затрудняет осмысление и обсуждение даже собственного опыта, не говоря уже о вероятности появления нового знания, нового понимания вещей.

При таких обстоятельствах отношения между сторонниками разных направлений принимают чаще всего «соревновательный», бессодержательный, непродуктивный харак­тер. Ведь замкнутость и изолированность образовательных начинаний не отменяет необходимости как-то выглядеть в глазах других людей: администраторов, родителей, спонсоров. На фоне торжества внешних, показательных критериев успешности исходные ценности бу­дут стремительно выхолащиваться и замещаться иными (той же внешней респектабельностью). В результате образовательная инициатива из режима развития перейдёт скорее всего в режим «затухающего функционирования».

Объективно возникает почва и для конфликта с администраторами. Ведь управление каждой структурной единицей предполагает обязательное предварительное знакомство с системой описаний практики, критериями отслеживания результатов… И в каждом случае вероятна ситуация взаимного непонимания. Куда как редко попадаются люди, способные с легкостью глубоко вникать в незнакомые системы ценностей и принимать их.

Отдельная, почти неразрешимая в такой ситуации трудность - задача не авторитарного внедрения новых типов практик. Если отсутствует признаваемая мера успешности или неуспешности педагогических начинаний, то всякое распространение новаций (кроме личной увлеченности энтузиастов) определяется или административной поддержкой, или модой, или возможностью получить дополнительное финансирование - а не тем, насколько реально те или иные нововведения способны решать проблемы детей и педагогов.

 

Соорганизация инициатив: проблемы ходов через идеологию. Сам собой напрашивающийся и наиболее распространённый организационный ход состоит в попытке подвести под тот или иной круг образовательных инициатив набор неких общих оснований, относительно которых можно выработать единые параметры оценки и отслеживать образовательные эффекты.

Но, увы, обнаружить общие основания между, например, проектом летней школы для старшеклассников, программой пропаганды против наркотиков, проектом «гуманитарное образование» и проектом «экологическое развитие дошкольников» затруднительно, если вообще возможно.

Кроме того, если искомый универсальный параметр относительно целостных инициатив все же задаётся - то даже внешнее признание его авторами различных инициатив ещё не означает их подлинного согласия. Ведь непротивление какому-либо термину еще не означает, что он органически включен в систему понимания себя каждой инициативой, и его «ценностный» ранг может варьироваться от ключевого до третьестепенного.

В связи с этим всплывает ещё одно сущест­венное ограничение для идеологического сближения инициатив - базовые по­нятия, например, педагогической психологии не являются на сегодняшний день универсальными и общепринятыми для многообразных подхо­дов в педагогике. Апелляция к каким-то из них как к ведущим будет приниматься теми, из чьей понятийной системы они позаимствованы - остальные же либо будут дистанцироваться от чужих схем, либо формально подстраиваться из конъюнктурных соображений, не принимая душой навязываемые оценки.

 

Соорганизация инициатив: ход от «проблемных узлов». Получается, что чаще всего поиск общих идейных оснований для целостных подходов и инициатив затруднён и не кажется продуктивным.

Что же реально? Нам представляется, что возможный способ соорганизации инициатив - это выделение понятных для каждой инициативы общих проблемных, «функциональных» звеньев и предъявление, обсуждение, обмен оригинальными решениями относительно каждого из них. Речь может идти, например, о таких параметрах, как адаптация к школе, успешность обучения, совместные детско-взрослые проекты, преемственность разных ступеней образования, понимание возрастных возможностей детей, формирование детских коллективов, работа методических объединений и т.д.

Тогда объектом внимания, сравнения, оценивания разных педагогических практик выступают не попытки глобального анализа каждой из них и не случайные фрагментарные впечатления, а то, как в рамках каждой отдельной практики существуют (или нарабатываются) решения существенных для многих образова­тельных и воспитательных проблем.

Заметим, что выделение проблемных узлов - особая аналитическая работа, которая должна учитывать сложившиеся в каждом конкретном месте представления о педагогическом процессе и характер существующих в нем образовательных инициатив и учреждений.

Тогда многие вещи становятся на свои места. Сопоставление образовательных инициатив из области мировоззренческих дискуссий и борьбы за административную поддержку переносится в область обсуждения опыта работы на «проблемных узлах».

 

Система двух языков. Об­суждение способов решения общих для всех проблем (например, на районных методобъединениях) позволяет сначала конкретизировать сами проблемы, затем признать удачные подходы; в удачных решениях разных педагогов или педагогических коллективов могут выделяться принципиальные общие моменты; этим подходам (уже общепризнаваемым как успешные) придается методическое и нормативное оформление, «нормативный», рекомендательный статус. После оценивания эффективности решения выделенных проблем разными коллективами очевидными задачами методических и управленческих служб становятся поддержка эффективных инициатив и переориентация образовательных учреждений на новые способы работы.

В подобной сопоставительной работе в пределах конкретного образовательного пространства (городского или районного) и может складываться система экспертных оценок; возникает необходимость как дальнейшего осмысления и описания специфики собственной инициативы, так и понимание тех звеньев, где она пересекается с проблематикой, значимой для многих.

Такой подход подталкивает к возникновению системы двух языков в пре­делах каждой инициативы: языка собственного замысла, собственного подхода и языка «функционального», «узлового», задаваемого объективными обстоятельствами и общепринятого в местном образовательном сообществе.Тем са­мым запускается внутренний диалог, способный обеспечивать, на наш взгляд, разви­тие каждой отдельной инициативы и создание общего пространства взаимопонимания и взаимодействия.

 

Общее смысловое поле, а не унификация идей. Сотрудничество различных образовательных учреждений и коллективов обеспечивается не через унификацию их целей, а через совместное очерчивание общего для большинства участников смыслового поля. Такая работа использует известный принцип изоморфизма - принцип подобия двух раз­личных явлений третьему элементу иного порядка. Причём в роли инвариантной части выступает не набор требований или методических подходов, а сама «сетка» принципиальных проблем, относительно каждой из которых собирается веер успешных вариантов педагогических действий.

Разумеется, отдельные инициативные группы сохраняют свой особенный характер, самостоятельность и ответственность в принятии или неприятии предлагаемых новшеств. Успешные решения могут быть разные, но чья-то неуспешность по тому или иному поводу, чьё-то неумение решать проблему выявляются, становятся очевидными для всех и, прежде всего, для самого образовательного учреждения - вынуждая его в этой части заинтересованно обращаться к чужому опыту, приноравливая его к своему укладу жизни.

 

 

Ровесничество - категория, требующая признать исходным условием то, что дети могут жить своей собственной жизнью, иметь свои собственные игры и считалки, передаваемые от одного детского поколения другому; свои секретные «клады»; иметь общие интересы к чтению, рукописным буквам и словам, математическим закономерностям, к природе, таинственность которой понятна детям - будь то распускающийся цветок, бегущие муравьи или выпавший из гнезда маленький птенец. И невозможно долго удерживать эту таинственность интереса вне непосредственного личного общения с другими, вне детской общности.

Педагогика и психология, забывшая традиции своего народа, практически ничего не знает о детской тайне, о стремлении детей поддерживать эту таинственность совместными усилиями и игнорирует эти усилия. Для такой педагогики и психологии абсолютно ясно, что только взрослый может организовать детские игры, только он может «научить» детей общаться, навязав им свой язык, записанный в конспекты и разрушающий свободу, раскованность, импровизационность и непринуждённость детского общения.

Реальное, практическое преодоление такого стиля взаимоотношений между детьми и взрослыми необходимо хотя бы потому, что ребенку невозможно узнать о собственном успехе без его добровольного признания другими. Поэтому жизнь детей, все их успехи в овладении разнообразными культурными навыками становятся реальными личными достижениями и фактом их личной биографии только в контексте общественного признания.

Общественное признание - это не только и не столько признание со стороны взрослых, но именно со стороны самих детей, понимающих значимость и весомость умений придумывать игры, интересно рисовать и рассказывать, читать и что-то писать. Именно детская общность подтверждает не случайность успехов каждого ребёнка.

Когда же целые группы детей могут сказать о себе, что они готовы справиться с предложенными взрослым задачами и реально с ними справляются, то мы можем говорить о детской общности, о складывающихся ровеснических отношениях.

 

Идея ровесничества может быть обозначена фразой «мы сами». «Мы сами» - известное детское выражение, исчезающее в общении со взрослым, навязчиво обучающим детей. Поэтому, чтобы сохранить такую форму детской соорганизации, взрослый должен выйти за её пределы. Но он не превращается в «постороннего», он становится приобщенным наблюдателем - ибо в это время все свои.

Обсуждая наиболее важные моменты жизни детей, проживающих на себе опыт ровесничества, можно утверждать следующее.

В период от 5 до 7 лет может установиться такая детская общность, в которой каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими!) справиться с любой задачей, и привыкающим, что разногласия между людьми не должны перерастать в конфликт.

Если такая детская общность попадает в класс именно как целостность, то учитель имеет дело не с отдельными школьниками, а с хорошо организованным, хорошо подготовленным субъектом любой предстоящей (в том числе и учебной) деятельности. Это и есть первое условие нормального начала школьного обучения.

На десятом году жизни (3-й год обучения в школе) наши дети способны и готовы воспринимать взрослого как профессионала в той или иной предметной области знаний. Способность быть любознательным выражается и в желании детей задавать вопросы, далеко выходящие за пределы программы начального обучения, и в готовности обсуждать возникшую содержательную проблему (естественно-научного или гуманитарного характера).

Потребность учащихся общаться с учителем-специалистом, учителем-предметником является ярким свидетельством психологической готовности перехода детей в среднюю школу.

 

Складывающиеся представления о детях-ровесниках, способность и готовность взрослых ориентироваться на эти представления в своей работе может обеспечить решение многих проблем современной педагогики, в особенности, проблемы преемственности. Ведь если в детском сообществе могут складываться особые, социо-культурные нормы отношений к миру сверстников и миру взрослых, то сама преемственность - это и наше понимание того, какого взрослого ожидают увидеть дети на том или ином этапе своей жизни.

Облик взрослого не случаен, он предполагает особый стиль поведения в каждый год и не может быть унифицирован.

В свою очередь взрослый не может унифицировать и свои ожидания по отношению к детям, например, до уровня соответствия знаний детей в пределах госстандарта. Жизнь, особенно детская, сложнее, чем знаниевый программный минимум. Ориентация только на этот минимум неотвратимо превращает работу педагога в работу человека у конвейера. Но даже сам нормативный набор знаний и умений может быть усвоен тогда и только тогда, когда основное внимание педагога обращено совсем не на него.

В этом смысле преемственность, если говорить образно — это соответствие неслучайных ожиданий детей ожиданиям взрослого и наоборот. И социо-культурная норма позволяет грамотно говорить об этих ожиданиях с той и другой стороны.

 

И тогда взрослый не считает, что дети что-то должны. Зато у него есть право думать, что дети это могут, а ровесники вправе утверждать, что они этого хотят. Без такой позитивной встречи на возникновение детской учебной увлеченности и на успех многих детей в освоении культурных навыков рассчитывать трудно.

Важно подчеркнуть, что при этом предметный материал сохраняет свое значение. Ибо именно предметное содержание позволяет налаживать деловые, содержательные разговоры между детьми и взрослыми, не превращая их в разговоры пустые и беспредметные.