Так что, видимо, и дальше все останутся при своём. Программа «Обновление и самообразование» продолжит быть нормативным призраком, вспыхивая то там, то тут по стране внезапными встречами, на которых собеседникам не пожелают объяснить, как «надо правильно работать по нашей системе», а попытаются восстановить в людях природную способность видеть и понимать происходящее, вернуть чувство профессионального достоинства и веру в себя и детей.  

 

- Так общение, человеческие взаимоотношения и есть главное со­держание педагогики?

- Ну конечно. А уж в возрасте пяти-десяти лет - совершенно бе­зусловно.

- Вы действительно убеждены, что возможно так организовать вос­питание в детском саду, что ребёнок сможет потом успешно развиваться в любых условиях?

 

 

Евгений Евгеньевич Шулешко, по­жалуй, самый загадочный персонаж педагогического Олимпа. Его си­стема (если её можно назвать систе­мой) распространяется по стране едва ли не успешнее всех остальных, хотя нисколько не рекламируется, вроде бы и не технологична, и нигде обстоятельно не описана. Зафикси­ровать и описать её вообще не счи­тают нужным.

Но каким-то образом плодятся по самым глухим городкам страны её восприемники - по-особому пла­стичные, внимательные, уравнове­шенные учителя и воспитатели детских садов, привыкшие, что первая их педагогическая задача - перезнако­мить детей между собой. А на откры­тых уроках они озабочены не пра­вильностью ответов, не демонстра­цией эрудиции или изобретательства, не тишиной в классе (какая тишина - вокруг детей естественно должен стоять шумовой фон, тот, воспетый филологами, «гул языка») - а тем, как дети реагируют на зрителей, как поворачиваются, с ка­кой интонацией говорят, кто чув­ствует себя лидером, а кому не­уютно... «Впечатление у меня от ва­шего урока замечательное, но что та­кое происходило, чему вы учили де­тей - понять невозможно», - взды­хают обычно инспектора.

Во множестве детских садов пя­тилетние ребятишки берутся за столь несовременные перышки - чтобы рука запоминала ритм и упругость письма. (Для чего Евгений Евгеньевич между командировками бегает по коммерческим писчебумажным магазинам, надеясь отыскать пару коробочек неходового товара). Поя­вляясь же в каком-нибудь городке, начинает он не с лекций и не с показа­тельных выступлений, а собирает слу­шателей в кружок и просит расска­зать об их собственных уроках. Это потом и берётся обсуждать и рас­сматривать с самой невысокой и неожиданной точки зрения: детской.

- И чего вы добиваетесь при опти­мальных условиях?

 

 

Только на рубеже пяти-шести лет формы общения, письма, чтения, по­черка, математической символиза­ции присваиваются детьми естест­венным образом, - утверждают по­следователи Шулешко, отказываясь отдельно обсуждать проблемы начальной или средней школы. Коне­чно, можно начать учить писать и в семь лет, и в двенадцать, но это будет уже не нормальное образование, а усилия по реабилитации.

Не исключено, что изощренных методических приёмов и приёмчиков под шулешкинским флагом изобре­тено больше, чем под всеми осталь­ными, вместе взятыми. Но вряд ли кто ещё столь иронично относится к методикам. «В конечном счёте, чем оборачивается методика? Прави­лами контроля и самоконтроля. Надо контролировать детей, контролиро­вать себя. Учитель не перед детьми начинает ответственность чувство­вать, а перед методикой; заниматься рефлексией, одёргиванием, агрес­сией и самоагрессией. Дело-то не в этом. Одни дети определённым пу­тем замечательно осваивают мате­матику, а другим, растущим в иной год, в ином укладе жизни - нужны совершенно иные ходы и методики». Шулешкинские учителя привыкают смотреть не столько на сами пред­метные дисциплины, сколько на их связки, соотношения, взаимовлия­ния. Главенствующую роль в изна­чальном образовании играют му­зыка, хореография, ручной труд, изо­бразительное искусство; именно с их помощью решаются проблемы математики, чтения, письма. У ребятишек в группе никак не налаживается по­черк - вводят танцы, и вдруг все дружно обретают дар каллигра­фии.

 

 

И вдруг оказывается, что учить всех гораздо легче, чем одного, - если учителю нужно не подавлять детскую энергию, а опираться на неё. Советские учителя привыкли мечтать о маленьких классах, об идеале репетиторства с одним, двумя, тремя учениками. «Каков ми­нимум? Восемь человек - это адски трудная работа. Нормально - человек двадцать пять - двадцать восемь. Вот у такого количества настоящий образовательный потенциал. Их только перезнакомить и на ноги по­ставить - они такую мощность разовьют, что учитель едва угонится. Ко­нечно, это и есть главная забота учи­теля - становление и раскручивание образовательного ресурса».

 

 

Итак, общее пространство жизне­деятельности учителям столь же необходимо, как детям. Исконно не­притязательная вещица, именуемая «обмен опытом», для системы Шулешко вырастает в средоточие не только педагогического образова­ния, но и самого педагогического су­ществования. Нет идеальных мето­дик; все они могут только переда­ваться по живым цепочкам и прижи­вляться каждый раз по особенному. Да и сам Шулешко гораздо больше похож не на технического изобрета­теля, а на садовника, озабоченного не распространением революцион­ных способов, а взращиванием, культивированием «миллиметра культур­ного слоя», слоя общения на педаго­гическом языке. Для него это не язык дидактики, философии или психоло­гии, а язык внимательности к отноше­ниям детей, к нормальному их раз­вертыванию здесь и теперь. И суть педагогического мировоззрения со­ставляют не теоретические пред­ставления, а складывающиеся из собственного опыта, из общения, из впечатлений с чужих уроков компиля­тивные картинки нормального хода жизнедеятельности детей опреде­лённого возраста в данной социаль­ной ситуации. «Педагогу естественно жить на компилятивной базе, компи­лятивное культурное месиво и соз­даёт профессию педагога - носи­тели живых компилятивных представ­лений необходимо должны быть в лю­бых сообществах».

Его собственная «глобальная ком­пилятивная картинка», отражающая многолетний опыт исследова­ний и размышлений, скомпонована в легендарный «торик», трёхмерную смысловую табличку-загадку. «Торик» очень редко извлекается наружу и делается предметом обсуждения - но на его основе и разворачивается в качестве первых, вторых и третьих «производных» логика шулешкинских долго- средне- и краткосрочных программ.

Контуры нормального развития детей, проходящих через образование, представляются здесь как бы четырёхэтапным циклом. В возрасте от пяти до десяти лет у детей доминирует тяга к мифологическому сознанию с его символизмом, загадочностью, олицетворённостью законов жизни... В подростковом возрасте ему приходит на смену созна­ние своего рода «этическое» с наклонностями утопическими и максималистскими, с готовностью верить и уверенностью, что «я всё могу». После тринадцати лет оно вытесняется сознанием «историческим» - критическим взгля­дом, учащимся различать шаблоны и схемы, присматривающимся, откуда что взялось и почему стало именно таким. А затем уже цикл становления молодого человека замыкается эпохой, до­минанту которой можно назвать скорее «духовно-эстетической». Ко­нечно, каждая из эпох может запро­сто игнорироваться, подавляться; если дети разобщены - проявляться в уродливом виде. Но потребность человека в их проживании остаётся и потом как-то искажённо всё равно вспыхнет. Непрожитая мифологичность аукне­тся замкнутостью, зажатостью, не­врозами; задавленный в школе, утопленный в приспособленчестве подростковый максима­лизм обернётся в зрелом возрасте агрессивным утопизмом. «Но агрес­сия ведь не дело для жизни. Неагрессивный максималист - вот это фи­гура интересная, вот такие бы из школы выходили».

 

 

Всего-навсего. Нормальные дети, нормальные учителя, нормальные управленцы, нормальное образова­ние. Неагрессивное, доброжела­тельное, любопытное, инициативное, общительное. Мир живых, доброже­лательных, уверенных в своих силах сообществ вместо броуновского движения разобщённых, измученных, ожесточенных ко всему миру персон и порождаемых ими утопий. А впрочем, ни­чего величественного.

сентябрь 1994 г. 

 

Начинались исследования Евгения Шулешко и его соратников с вопроса о том, «как сделать так, чтобы не было двоечников?» Как разбить предрассудок о невозможности свободного освоения письменной речи каждым ребёнком? Для этого Шулешко отыскивал, увязывал между собой, закручивал в новые круговороты полузабытые научные традиции, находки практиков, театральные приёмы, бесчисленные игры… Решения были найдены.

Но в конце семидесятых годов с углублением и расширением исследований делалось очевидным, что гарантии успеха каждого ребёнка в начальных классах закладываются раньше. Так Шулешко пришёл к Александру Владимировичу Запорожцу в Институт дошкольного воспитания. За время их совместной работы дошкольная часть «шулешкинской» программы во многом стала «фокусом», итогом многолетней научной работы этого крупнейшего советского исследовательского центра.

Сама же программа приобрела уникальные черты: в ней отстаивается и преемственность, «созвучие» в работе садов и школ, и сохранение дистанции в манерах поведения воспитателя детского сада и учителя начальной школы.

При решающем для его практики значении преемственности, Шулешко категорически против учительской работы с дошкольниками. Губительными считает он любые попытки работать с пяти-шестилетками в учительской манере.

К учителям начальной школы Евгений Евгеньевич и вовсе обычно не приходит до тех пор, пока туда не придёт «результат»: дети из «шулешкинских» детских садов. Учительница работает как прежде, а дети почему-то успевают гораздо больше. В начале она относит это на счет своего мастерства, потом на счёт удачного подбора детей, но к концу года все-таки убеждается, что дети у нее какие-то слишком необычные. И вот тогда учительнице становится интересно - и вот тогда с ней можно начинать разговор. Отталкиваясь не от идей, а от результата. А переводится этот разговор сначала на стиль отношений с детьми, потом на приемы, потом на пособия, потом на открытость своей практики для обсуждения с коллегами - и так далее.

Тут начинает срабатывать главный принцип нормальной преемственности: те, кто приходит позже, должны учиться у тех, кто работал с этими детьми раньше; учителя должны учиться у воспитателей - а никак не наоборот.

Учителя перенимают новую систему педагогических ценностей и от воспитателей, и от детей. Теперь и для них то, что считалось естественным и стихийным: ход жизни детей, их дружба и взаимопонимание - превращаются в главный предмет педагогических задач и забот. А знания и умения, считавшиеся содержанием и результатом обучения, теперь выглядят материалом и побочным продуктом.

Теперь и они видят, что в процессе становления особого круга общения ребят, их совместной деятельности и общего познавательного интереса в оборот могут вводиться какие угодно знания, умения, навыки - чем дальше, тем легче детское сообщество будет справляться с ними. «Можно долго пытаться поджечь бревно спичкой; но стоит разложить хороший костер - и кидайте туда какие угодно поленья, все сгорит. Только не забывайте подбрасывать».

 

 

«Обновление и самообразование» - самое распространенное из названий программы, созданной Евгением Шулешко, его соратниками и последователями.

Мы привыкли, что в школах и садах нужно что-то формировать, чему-то учить, в лучшем случае - нечто развивать. Задача сохранить и сберечь то самобытное и непосредственное, что возникло в детстве - редко принимается всерьез.

Если же признать такую задачу приоритетной, то меняется и образ желаемых перемен. Тогда этот образ - стремительная эволюция, неустанно и незаметно обновляющаяся традиция, где изменения подобны не техническим усовершенствованиям, а природным: «тому, как стремительно весна наступает».

 

 

Такова здесь первоначальная «памятка для взрослых».

Детям интереснее не узнать, а догадаться; не получить формальный ответ - а использовать свой вопрос как повод создания интересной ситуации общения. Задача взрослого - не упразднять таинственность явлений простым ответом, а приоткрывать их, представлять всё более многогранными. Основной пусть к освоению детьми умений и знаний воспитатели пролагают не через объяснения - а через полуобъяснения, загадки, намёки, образы.

«Возрождение детства начинается с ожидания возможного», - поворачивает Шулешко эту связку принципов.

«У нас нет целей относительно детей; у нас есть ожидания» - так отвечают сторонники этой программы на настойчивые вопросы о целях своей деятельности.

 

 

«Я же от них узнаю больше, чем они от меня. Дети - тридцать человек современных детей - конечно, осведомлены о мире куда лучше моего». Услышать такую фразу не от учителя старших классов, а от воспитателя старшей группы, мягко говоря, любопытно. Только и сами шулешкинские учителя и воспитатели сразу выделяются особым любопытствующим взглядом, которым оглядывают своих подопечных. Словно ежеминутно открывают в них нечто новое.

В группе всё очень приветливо, уютно и замечательно, но вроде бы ничего фантастического. Ощущение полной нормальности происходящего. Нормальные дети - общительные, любознательные, жаждущие познакомиться, чем-нибудь удивить и что-нибудь подарить. Только необщительных и нелюбознательных нет. И если начать вспоминать, чего здесь нет из повсеместно встречающегося - то трудно остановиться. Ни одного испуганного детского взгляда, ни одного насупленного; ни одной растерянной воспитательницы, ни одной крикливой. Нормальность тем и отличается, что к её достоинствам мгновенно привыкаешь.

Впрочем, ещё одна черта сразу бросается в глаза - ритм. Словно в умении поддерживать общий энергичный и весёлый темпоритм занятий и состоит педагогическое мастерство. Дети - то разделяются на небольшие компании, то разбегаются по комнате в поисках чего-то спрятанного, то собираются в общий круг; то размахивают руками, то вспоминают стихи, то устраивают диспут; то задумываются и шепотом советуются, то хором шумят, то рассаживаются за столики и чертят росчерки; то обсуждают происходящее у доски, то придумывают соревнование у таблички «Аквариум»; то расходятся в разные стороны - и полгруппы займутся лепкой, а полгруппы обсуждением за круглым столом познавательных вопросов. При этом занятия испещрены арифметикой, звуковым анализом, гимнастикой, планиметрией, ориентировкой в пространстве, чтением, естествознанием, постановкой почерка... Но происходящее трудно назвать игровым обучением; идёт себе жизнь вперемешку с игрой - а в ней бесчисленное множество обучающих элементов растворяется, словно в расплаве. Воспитатель следит, чтобы дети не успели устать, предлагает (подбрасывая очередные выдумки) новый вид деятельности - сам ими увлекается и поддерживает постоянный накал интереса. Здесь убеждены, что ситуация игры и возникает из необычного сочетания разнохарактерных усилий. Дело для головы соединяется с делом для ног, дело для глаз с делом для ушей и делом для языка - из изобилия дел образуется игра.

…Только при этом обнаруживается, что слова игровое и деловое употребляются педагогами-«шулешкинцами» не как антиподы, а как почти абсолютные синонимы.

 

 

 «Есть два подхода к делу, - отмечает педагог-исследователь Н.В.Гавриш из Краматорска - Концертно-солирующий тип занятия идёт по строго отработанному сценарию. На любое проявление детской инициативы воспитатель реагирует болезненно. Смех, свободное хождение, всплеск энергии пресекаются немедленно. Безусловно, этот тип занятий зрелищный, его часто используют как отчётно-показательную форму. Второй же тип - деловое занятие - отличает увлеченность воспитателя не своим режиссёрским мастерством - а открытием нового в детях и в сути проблемы. Инициатива, общение, энергия детей, рабочий шум направляются в рабочее русло и только поощряются воспитателем».

Чтобы детям стало интересно, сам педагог должен быть готов вместе со всеми смеяться, огорчаться, ошибаться и исправляться по ходу выполнения упражнения. Только при равноправии возникает союз. Дети благодарны не взрослому-лидеру, а взрослому-выдумщику, способному детскими глазами посмотреть на вещи. От него требуются не наставления - а организация новой интересной деятельности, в которой дети будут открывать неожиданные для себя проблемы - и методом собственных проб находить верные решения.

Зато если взрослому удаётся измениться и поверить в детские возможности - то его ждёт сюрприз. Не успешность работы будет зависеть от расположения духа, а напротив, сама работа превращается в условие (а по нынешней жизни иногда и в главный источник) хорошего настроения. Так нередко на вопрос про усталость слышишь в ответ: «Что вы; дети же делятся с вами своей энергией. Если детей мало - то потяжелей - не хватает общей мощности, общей разумности. Но во всяком случае напрочь исчезла гнетущая боязнь - ах, если дети себя не так поведут, не то ответят. Радуешься, если ребёнок ответил неправильно - значит, сейчас возникнет спор, обсуждение, азарт».

 

 

Главная забота учителей и воспитателей, основная (и едва ли не единственная) цель, провозглашаемая шулешкинской методикой - это дружеские связи детей, их склонность действовать совместно, желание и умение сотрудничать, закрепление дружественно-делового стиля общения. Вот самый удивительный донецкий методист Раиса Сергеевна Сёмова шёпотом комментирует происходящее: «…Смотрите, в этой игре дети сами выбирают себе партнёров, конечно, тех, к кому они испытывают особую симпатию.

 

 

Шулешко убежден, что педагогике нужно помнить о таинственности. Так и все следы его деятельности словно окружены аурой загадочности и недоговоренности. Какой бы прямой вопрос не задавался Евгению Евгеньевичу - он отвечает исключительно уклончиво и вообще не про то; и только если хватит на полчаса терпения вести столь странную беседу - вдруг начинаешь понимать, что речь идёт как раз по теме, но с весьма неожиданной стороны.

Ответ, укладывающийся в привычную логику, от Шулешко вообще получить невозможно. «Каким образом внедряется ваша методика?» - «Видите ли, я не внедряю методики. Я занимаюсь постановкой культурных способов работы с детьми», - «Но ведь каждая инновационная система считает культурными свои способы, исходя из собственной философии, собственных идеальных целей?» - «Меня интересуют не идеальные цели, меня интересует нормальная педагогика», - «Что вы понимаете под словом «нормальная?» - «А что вы понимаете под этим словом? Оно же имеет некоторый смысл в русском языке?» - «Но ведь какими-то принципами руководствуется учитель, воспитатель в работе с ребёнком?» - «Я ничего не знаю про учителя и ребёнка. Я всего лишь разбираюсь в отношениях между педагогами и детьми», - «Какая же часть детей обучается успешно? Какой результат вас удовлетворит?» - «Нормальный, стопроцентный; иначе какой же он нормальный?».

 

 

С ощущением себя «ровесником и учащимся» люди часто сталкиваются в студенческие годы, реже в старших классах. Наверное, вам приходилось нередко встречаться с людьми, благодарными за своё человеческое, да и профессиональное образование не столько книгам и мудрым преподавателям, сколько своему студенческому окружению. Дружеское сообщество образовывающихся людей, переплавляющее знания, знакомства, свежие мысли, творческие планы, жизненный опыт каждого в общий ресурс - едва ли не одно из самых мощных нечаянных изобретений человечества. В традиционно авторитетных вузах такие ровеснические сообщества устойчиво воспроизводятся из года в год, «коммунарская» методика открыло способы созданиях их в подростковом возрасте. Шулешко научился обеспечивать условия для становления ровеснических отношений между детьми от пяти до десяти лет.

Не на обучение, не на воспитание мировоззрения, не на развитие интеллектуальных способностей и личностных качеств - а именно на формирование сообщества детей-ровесников с его точки зрения всецело должно быть направлено педагогическое внимание. Ровесничество обеспечит и то, и другое, и третье, и четвёртое... Ведь реальный потенциал ребенка - лишь в малой мере его индивидуальный потенциал, а в гораздо большей - потенциал того окружения, в котором он находится. Если в этом окружении у него два десятка надёжных союзников - то ему мало чего стоит бояться, а уж учебных программ во всяком случае.

Почти кощунственно звучит предложение Шулешко перенести внимание с индивидуального развития ребенка на происходящее с детским коллективом. На оценку его общего педагогического потенциала, образовательного ресурса, коммуникативной дистанции... Но трудно найти педагогов, лучше способных рассказать о каждом из своих учеников, чем шулешкинские. Таков один из многих ожидающих нас парадоксов.

 

 

В пять лет ребёнок начинает смотреть на себя со стороны, сталкивается со сверстниками и с необходимостью как-то выстраивать отношения с ними. Одновременно он начинает ощущать потребность в освоении многих общекультурных навыков, его самооценка встаёт в зависимость от оценки окружающих. Шулешко постарался увязать два плана детской жизни. Он сделал освоение навыков грамотности в разных сферах тем материалом, на котором формируются деловые и дружеские отношения детей. А признание успехов ребенка передал из рук взрослого в руки детского окружения, превратив это общественное признание в организующую силу в стихии детской жизни.

Для детей пяти-десяти лет жизнь в языке - это не процесс обмена информацией, а как бы зеркало, с помощью которого они внимательно уясняют самих себя. Ребёнок проверяет себя через взаимоотношения со сверстниками и со взрослыми. Он вслушивается, вчитывается во взаимодействия лиц своего ближайшего окружения, учится вговариваться в ситуацию, вписываться в обстоятельства жизни, находить свое место среди других.

Так задачи овладения первоначальными культурными навыками объединяются с решением детских забот об установлении взаимоотношений между собой и со взрослыми.

При этом утверждается единство занятий по обучению грамотности со всеми остальными занятиями - настолько, что успешность одних определяется другими.

Через культивирование всех родов занятий, известных детям - трудовых, гимнастических, графических, голосовых, танцевальных, речевых, сказовых - происходит укрепление в каждом ребёнке способностей к освоению образа грамотно действующего лица. На таких занятиях как раз возникают ситуации, сохраняющие и развивающие те важнейшие качества, которые согласуются в позе пишущего:

Этими качествами обладает в потенциале каждый ребёнок, но не каждый станет делать их предметом наблюдения для другого. Задача педагога состоит именно в том, чтобы все дети обнаружили эти качества у себя и ценили их, сохраняли, демонстрировали другим.

Так дети начинают учиться не по шаблонным образцам, выставленным взрослыми - а по живым образам своих друзей, открывающим в себе новые удивительные способности.

Так «программа начального образования» оправдывает своё название не в административном смысле, а в общечеловеческом: как программа изначального образования культурного наследия в сердцах и умах детей. А под грамотностью в ней понимают, прежде всего, формирование культуры человеческих отношений, ощущение себя грамотно действующим лицом и уважение этой способности в других людях.

Это программа воспитания отношений к явлениям культуры, мышления, искусства, словесности своего народа - как к своему личному наследию. Это программа уважительного равноправия педагогов, работающих с разными детскими возрастами. Это программа восстановления достоинства и общепризнанного высокого значения воспитателей детских садов и учителей начальной школы.

 

 

«Шулешко покорил нас встречей с детьми», - рассказывают о впечатлениях первого знакомства донецкие методисты и воспитатели Раиса Сергеевна Сёмова, Валентина Васильевна Архименко, Тамара Ивановна Грекова, Вера Дмитриевна Коробко, Нина Захаровна Пигарева, Ирина Викторовна Демченко, Валентина Михайловна Рымарь: «Зашёл в мою группу - и сразу направился к ребятам. У меня спина взмокла - я так переживала: ой, что он делает, они сейчас неправильно сядут, неправильно будут себя вести. А он занялся именно тем, чтобы их растормошить, привести в естественное состояние. На коленях начал с ними чем-то заниматься, разговаривать. Я к стыду своему слышу, что Дима, считавшийся у нас самым неинтересным, столько знает и рассказывает... Если бы у Евгения Евгеньевича не было выхода на детей - мы бы тоже сказали - странный человек приехал. Много мы психологов слушали - но никто из них не пытался работать с нашими детьми... У нас всегда дети делились: умные, так себе, а ты - ой, не видеть бы тебя совсем... И вдруг происходит чудо - расцвет получает тот, на кого мы махнули рукой. И уже сам бежит к другому ребёнку со словами: «У тебя все получится, я тебе помогу!».

Алла Михайловна Кушнаренко, руководитель отдела дошкольного воспитания Донецкого института усовершенствования учителей, добавляет: «Мы увидели, как преображаются дети, если взрослый становится вровень с ними. Мы увидели, чем должны заниматься, если хотим считать себя педагогами. И у нас нашлось одно достоинство - мы решились перечеркнуть то, на чём твёрдо стояли».

«Сложно ли начинать работать по-новому? - раздумывает Валентина Михайловна Рымарь, - кому как. Мне себя переламывать не требовалось. Как раз раньше не получалось соответствовать требованиям, методисты только вздыхали: «Когда же у тебя командный голос появится?» А я все не могла понять, зачем детям нужен мой командный голос? Хотя по-своему страшно. Пугающее чувство: ты теряешь над ними власть. Как это, больше не начальствовать -а быть с ними на равных? И сейчас порой услышишь: «Шулешко? Это там, где дети на головах стоят?» Но скажите, разве у нас дети на головах стоят? Ездили мы несколько лет назад в Мариуполь, проводили занятия. После одного из них подходит ко мне воспитательница и рассказывает: «Я ведь видела раньше вашу работу в Донецке. Была уверена, что все отрепетировано. Но когда вы показали мне моих собственных детей - работать как раньше совесть не позволит...»

«Знаете, - включается в разговор заведущая Нина Владимировна Дёмина, - Раньше у меня была едва ли не основная задача - бегать, контролировать на месте ли воспитательницы, тем ли занимаются, не покинули ли малышей на полчасика... А теперь их от детей не оторвёшь. Это я, когда устану, прошусь к ним в группу просто посидеть, порадоваться, поудивляться, как дети меняются».

 

 

Чтобы детям стало интересно, сам педагог должен быть готов вместе со всеми смеяться, огорчаться, ошибаться и исправляться по ходу выполнения упражнения. Только при равноправии возникает союз. Особенность обычного поведения взрослых - спешка, старание все сразу объяснить и показать. Отсюда - неумение разыграться, получить удовольствие от игры и доигрывания, жажда казаться всеведующим и способным все оценить. Но дети благодарны не взрослому-лидеру, а взрослому-выдумщику, способному детскими глазами посмотреть на вещи. От него требуются не наставления - а организация новой интересной деятельности, в которой дети будут открывать неожиданные для себя проблемы - и методом собственных проб находить верные решения.

Зато если взрослому удается измениться и поверить в детские возможности - то его ждет сюрприз. Не успешность работы будет зависеть от расположения духа, а напротив, сама работа превращается в условие (а по нынешней жизни иногда и в главный источник) хорошего настроения. Так нередко на вопрос про усталость слышишь в ответ: «Что вы; дети же делятся с вами своей энергией. Если детей мало - то потяжелей - не хватает общей мощности, общей разумности. Но во всяком случае напрочь исчезла гнетущая боязнь - ах, если дети себя не так поведут, не то ответят. Радуешься, если ребёнок ответил неправильно - значит, сейчас возникнет спор, обсуждение, азарт».

 

 

Здешняя программа отмечает вовсе не перечень занятий - а последовательность изменений, должных происходить в детском сообществе при нормальном его становлении. Методы работы с разными детьми всегда окажутся разными - то, к чему в прошлом году подбирались с одной стороны, в этом удается совершенно иначе. К одним математика легко приходит вместе с росчерками, к другим - с конструированием, а к третьим - через ритмическую гимнастику... Предметный клубок каждый раз будет вращаться по-иному.

Но учителю или воспитателю нельзя существовать в одиночку. Шулешко убежден, что разобщённость педагогов гарантирует распад и гибель новой практики, переход ее или в состояние вечной войны, мучительной рефлексии, метания из крайности в крайность - или в парадно-показательные формы. Для возможности спокойно и рассудительно оценивать происходящее с детьми и подбирать верные решения изобретена и ожесточённо отстаивается Евгением Евгеньевичем так называемая система гостевого обмена опытом. Она включает в себя внимательное наблюдение за занятиями своих коллег, доверительный обмен мнениями о происходящем с детьми и обмен новостями, выяснение, какие успехи и проблемы общие, а какие - индивидуальные, обсуждение планов - и просто хождение в гости на чаепития. Внутри каждого заражённого новой практикой детского сада или начальной школы такие отношения устанавливаются сами собой, но для нормальной мощности постоянному кругу общения нужно охватывать, пожалуй, двадцать-тридцать педагогов, с соответствующим числом детей за каждым из них.

Кроме того, выбор стиля деятельности зависит не только от детей - но и от собственного характера педагога. Раиса Сергеевна удивленно замечает: «Вот сидят два абсолютно противоположных по темпераменту человека, как они могут взять одно и то же? Как может взять Нина Захаровна то, что может сделать Валентина Михайловна? А у Ирины Викторовны есть то, чего не увидите ни там, ни там».

Да и предметы занятий в каждом шулешкинском детском саду - разные. У многих воспитателей есть свои увлечения: кто-то любит живопись и неплохо разбирается в ней, кто-то увлекается музыкой, поёт или играет на чём-то, кто-то любит вышивать. Пример эмоционально увлеченного человека гораздо больше воспитывает уважение к труду, способность к волевому усилию, нежели абстрактные объяснения на занятиях или чисто учебные упражнения. В этом смысле, методика Шулешко - не расписание действий - а клубок приемов-примеров, которые формируют педагогический вкус. А сам клубок, вбирая все новые педагогические находки, может расти снежным комом вне зависимости от прародителя. Впрочем, если автор методики требует от учителя прежде всего веры в детей - то следует ожидать и его не меньшей веры в педагогов.

 

 

Канонических учебных пособий в системе Шулешко не много, в пределах двух десятков - и все они легко изготавливаться своими силами. («Словно предчувствовал нашу бедность» - вздыхают педагоги). Но каждое из них играет множество ролей. Самое фирменное - «Аквариум». Большое изображение аквариума, где в меру фантазии нарисованы рыбки, водоросли, ракушки и плавают буквы - расположенные в горизонтальной последовательности согласно алфавиту, а вертикально разбросанные по группам гласных, глухих, звонких... Вдоль поверхности воды натянут ряд цифр от единицы до тридцати трёх. Направленность «Аквариума» как обучающего пособия вроде бы проста - освоение букв, цифр, счета, ориентирование на плоскости, работа с системой координат, повод для природоведческой любознательности... Но количество дел, придумываемых вокруг, не поддается исчислению. И все эти дела ориентируются на то, чего традиционные программы категорически не желают замечать - на совершенно разные знания, способности и личный опыт детей. Программа может серьёзно относиться к ознакомлению, например, с числом четыре. Легко ли найти шестилетку, впервые встречающего такую цифру? А многие уже читают книги, знают таблицу умножения. Но педагог надевает шоры, помогающие ему не замечать детей. Дети быстро понимают правила игры и делают вид, что и вправду ничего про «4» не знают. Ежедневная многолетняя тренировка приводит к тому, что умение использовать на занятии ранее накопленные знания полностью атрофируется. А на шулешкинких играх-занятиях именно на обращении к личному опыту и воображению ребёнка - и на совместном его освоении и осмыслении детьми во многом и строится вся ситуация образования.

Описание знаменитых росчерков, хитроумных математических таблиц, медиатров, таблиц в квадратах и других пособий-приёмов-принципов, обкатанных практикой работы в сотнях городов, займет много места. Впрочем, можно сколько угодно использовать «Аквариум» - и никакого отношения к системе Шулешко не иметь - а шулешкинский педагог может и без «Аквариума» обойтись. Хотя в методике обучения письму есть по крайней мере одно незаменимое приспособление - обычное перо. Долгое время господствует строгий запрет писать шариковыми ручками - и кропотливая работа с почти исчезнувшими из писчебумажных магазинов допотопными пёрышками. Это связано и с моторикой руки, и с принципиально иной работой зрения, и с позой пишущего...

С освоения позы пишущего дети и начинают, прежде чем взять ручку, карандаш и фломастер. Простейшие упражнения для этого - верчение волчка (от себя, к себе, лежа, сидя, стоя) и набор петель на спицах. Потом следуют упражнения в точности написания линий, в правильности держания карандаша или фломастера (для чего существуют особые игры, опять-таки связанные не только с формированием навыка письма, но и с умением анализировать и давать оценку своим и чужим действиям). Потом - комментируемое (один говорит и рисует, один говорит, рисует - и все рисуют, все говорят и рисуют) обведение вырезанных из картона фигур, рисование узоров, дорог и тропинок - с последующим выяснением: кто отстал, кто впереди, советами товарищам. При этом достигается ритмичность написания и одновременность в завершении работы группы. Потом - запись на ступеньках. На ступеньках лестницы рисуются элементы букв одного слова по порядку сверху вниз (скажем, в слове ЛЕС буквы Е и С имеют по одному элементу, а Л - два). Каждый элемент - на своей ступеньке. Цель детей - научиться читать подобную запись и самостоятельно записывать слова на ступеньках. Это делает привычным элементы письма, исключает побуквенное чтение, приучает к схватыванию взглядом целого слова... Одновременно появляются росчерки, написание цифр и элементов букв в квадратах, рассматривание письменных букв и выяснение их элементов... Зато после столь странных премудростей к маю все дети уже пишут собственные сочинения и обсуждают их.

 

 

Шулешко уникален среди инноваторов уже тем, что использует слово грамотность в сто раз чаще, чем слово развитие. Представления о грамотности могут весьма отличаться. Чтение, письмо, счёт, чистая речь, простейшие гимнастические способности и элементарные сведения об окружающем мире к числу общекультурных навыков относятся практически везде. А в грузинской семье считается величайшим позором, если ребёнок не поёт. Там пение более важный показатель грамотности, чем арифметика. В других краях семилетний ребёнок должен обладать навыками рукоделия - или ремесла - или ведения домашнего хозяйства. А исторические сдвиги могут включить в понятие грамотности знание французского или английского... Те, черты, которые устойчиво признаются в определённом общественном укладе чертами грамотно действующего лица, и устанавливаются в постоянном средоточии ситуаций деловой и игровой детской жизни.

Остальная часть педагогического пространства передается инициативе и вкусу педагога. Ну с учётом неизбежной административной дани. Те или иные методические моды, государственные программы, управленческие требования, сменяющиеся с быстротой кинематографической ленты - легко вводятся в оборот и усваиваются в игровой форме детьми (всегда готовыми представить себя Штирлицами, изображающими верность законам вражеского государства). Но серьёзного отношения к себе им здесь ждать не приходится. Ибо реабилитация педагогов как людей, понимающих, что чего стоит, и уверенных в своей профессиональной грамотности, занимает Шулешко не меньше, чем проблемы детей.

Ведь не секрет, что едва ли не большинство воспитателей и учителей начальных классов сомневаются в своем профессионализме. В любом постороннем человеке они опасаются встретить разоблачителя. Отсюда и страх перед открытыми уроками. А вдруг над педагогами будет учинён суд, какой они сами устраивают над детьми? Засудят и пойдут пересуды. Могут еще потребовать и самоанализа - «самосуда», который столь часто навязывается детям. Но как только взрослый на занятиях вместо роли судьи берет на себя роль советчика - страхи перед чужими посещениями пропадают. Воспитатель начинает относиться и к своим гостям как к возможным добрым советчикам. У него возникает удовлетворенность от работы, устанавливается хороший контакт с родителями, появляется среда серьёзного профессионального общения и личная профессиональная позиция. Он знает, что у него получается - а что нет. Он начинает себя уважать. «Мы учим людей не покрываться красными пятнами при проверяющих, - говорит Кушнаренко, - Мы учим достойно себя вести. Мы учим всех, работающих по Шулешко - смотрите на детей снизу вверх, а на тех, кто к вам пришел - свысока».

 

 

Внутри детского сада ситуация сдвигается легко. Стоит кому-нибудь занести шулешкинские приёмы - и при благосклонном отношении заведующей и методиста вскоре весьма вероятны перемены в жизни большинства педагогов. Достигается это не путем навязывания рекомендаций, а через демонстрацию несостоятельности старого стиля. Ведь через полгода уже очевидной становится разница в уровне детей и в их настроении, в оценке родителей, в отношении педагогов к делу и в их самочувствии.

Но дошкольные и школьные учреждения - два мира - два детства - два ведомства, отгороженных китайской стеной. Увы, на десятки донецких городов, где детские сады работают по-новому, только кое-где изредка удаётся пробиться сквозь нее. Правда, в Сибири ситуация другая, да и про «шулешкинскую» Эстонию рассказывают легенды: «Приезжали к нам эстонцы - у них на уровне третьего класса делали одну-две ошибки в диктанте один-два ученика из класса. В наших обычных школах - хорошо, если один-два пишут без ошибок».

Шулешко границу Эстонии давно не пересекал, а в России много лет сталкивается с одной и той же картиной: «Сколько раз я присутствовал на совещаниях во всяких роно. Обязательно кто-нибудь сетует - вот, дети приходят неподготовленными к школе, не могут выдерживать нагрузок, родители-алкоголики, нация деградирует, нужно отбирать и дифференцировать... А я выхожу и радостно сообщаю, что у меня как раз есть подходящие дети. Грамотные, любознательные, общительные. Не будет ни одного неуспевающего. Только, пожалуйста, возьмите их из определённых садов целыми группами и немножко измените стиль работы. В ответ - гробовая тишина. Никому это не нужно, дифференцировать и отбирать всем вполне по душе».

Преемственность - любимый конек Шулешко (последние годы он, кстати, числится сотрудником Лаборатории преемственности Центра «Дошкольное детство») и самая большая беда. Он научился решать её педагогически, научился справляться общественно-педагогически - но вот административные лазейки открываются лишь при большом везении.

 

 

«Над учителем стоят директор, завуч, завуч начальных классов... - говорит Алла Михайловна, - Но кроме внутришкольного контроля есть методисты. Есть Программа. Часы. Учителя говорят: «У нас программа, мы должны её выполнять». Но ведь они её не выполняют. Ну хоть одну программу кто-нибудь когда-нибудь выполнил? В наши программы заранее заложена их невыполнимость. Но даже хороший учитель не может работать так, как ему велит сердце - над ним висит дамоклов меч контроля. Учитель, занимающийся личностью ребёнка - странный учитель в рамках школы. А странный - значит конфликт».

Вся система традиционной работы учителя начальных классов словно специально направлена на разобщение детей, на утверждение оппозиции ребёнок-учитель как единственно ценной для учебы. Разобщенность учеников оборачивается непомерной учебно-психологической ношей, падающей на плечи каждого - и выживают под ней или самые сильные, или самые обеспеченные родительской заботой. Школа держится на чувстве постоянной личной вины ученика. Да и учителя тоже.

«Кое-какие сильные качества у наших детей остаются, даже если их раскидывают по разным школам» - добавляет Раиса Сергеевна: «Период адаптации к режиму у них сокращается с двух месяцев до одной недели, ребята умеют сохранять объём рабочих усилий и выделяются своим интересом к познанию; у них его гораздо труднее заглушить. Но при нынешней модели учителя устраивает ребёнок, который преданно глядит в глаза. Красиво сидит - и делает вид, что слушает.

Вот забежал однажды наш выпускник: «Ну как твой первый школьный день? - Ничего, мы учились сидеть. - Целый урок? - Нет, три урока. Сначала сидели-сидели, а потом оказалось что плохо посидели - и снова тренировались. - А потом? - А потом мы учились вставать». А скоростное чтение, вызывающее ненависть к книге? Нововведение - скоростное письмо. Писать что попало - но чтобы больше букв получилось. Чтобы был предмет проверки».

Мы привыкли, что в школе нужно что-то формировать, чему-то учить, в лучшем случае - что-то развивать. Задача сохранить и сберечь то самобытное и непосредственное, что возникло в детстве - редко принимается всерьёз. Стиль поведения учителя начальных классов, конечно, должен сильно отличаться от стиля воспитателя. Но вполне можно научиться быть внимательным к происходящему с детьми, с интересом общаться с ними, использовать подвижный режим работы и работу в группах, ценить не то, какими конкретно умениями овладели дети - а их интерес к делу, готовность включаться в него, умение находить партнёра, войти в общий темп работы, поддерживать совместные усилия, сохранять рабочую позу, следовать своему и общему замыслу вплоть до достижения цели.

 

 

Однако, и в детских садах есть программы и расчасовки. И там разрушение стены директив связано с внутренней ломкой самого себя; один проходит эту ломку легко, другой может и пять лет мучиться. И там многие воспитатели долго чувствовуют себя у разбитой расчасовки, как у разбитого корыта. А тем не менее социоигровая педагогика (так она именуется в Донбассе) практикуется в десятках городов и едва ли не в двух сотнях детских садов, из которых дюжина опорных - то есть способных самостоятельно обучать других. Да вот ведь и в Шахтерске нашёлся директор школы, взявший на себя ответственность - и всё оказалось преодолимо, и программы, и расчасовки... Боюсь, что человек наверху, берущий на себя ответственность - необходимое условие для возможности взяться всерьёз за новое дело.

С большей долей уверенности можно сказать, что если бы не руководила кафедрой дошкольного воспитания в институте усовершенствования Алла Михайловна Кушнаренко - то мало что сохранилось бы шулешкинского на Донбассе, и ещё меньше сохранилось бы. Как оказывается, из большого ряда образовательных начальников достаточно одного смелого и умного, чтобы профессионально работающие педагоги почувствовали себя за ним, как за каменной стеной.

Надо сказать, что в программе семинаров, проводимых Кушнаренко, едва ли не весь альтернативный список - и Монтессори, и Вальдорфская педагогика, и методика Венгера, и кубики Зайцева, и Кравцовых надеются пригласить, и пропедевтика развивающего обучения... Многое из перечисленного и неперечисленного находит в Донбассе последователей - и развивается по всем законам альтернативного образования - отдельными героическими энтузиастами, отдельными героическими садами...

Но чтобы большинство могло обойтись без героизма, кроме административного покровителя нужна и ещё одна не менее важная фигура. Сам Шулешко убеждён: в очень больших городах ничего всерьёз изменить нельзя, в больших - сложно; по-настоящему дело идет в маленьких городках и поселках, где достоинства новой практики быстро становятся видны всем. Донбасс, однако, вносит в эту картину заметные поправки. Мариуполь, Краматорск, Шахтёрск, Красноармейск, Торез, Славянск, Макеевка - города весьма солидные. Но в каждом из них есть человек, на котором дело держится. Вот Валентина Архименко перешла работать в макеевский детский сад лишь два года назад - а сейчас в нём один из самых профессиональных коллективов. В маленьких же посёлках - если нет таких людей, то ничего не получается. Вот и у шулешкинцев, вопреки теории, без героических личностей не обходится. Но только массовая практика не замыкается на них - а от них разворачивается. Один уверенный в своих силах и в своём выборе человек служит источником уверенности и желания совершенствоваться для десятков менее безоглядно отважных. 

 

 

В педагогической жизни России и Украины определились два клубка тенденций, наматывающих на себе все остальное. Один из них - разделение детей по способностям. Другой - становление детских, подростковых и педагогических сообществ на основе взаимного интереса взрослых и детей друг к другу. Для первого хороши все средства ради отделения зёрен от плевел, для другого - почему-то хороши все дети.

Успешность первого диктуется всей силой вещей: распадающейся системой массового образования; расслоением общества на новых самодовольных и остальных нищих; давним, прорвавшимся наружу, нежеланием советской школы учить всех; мифом о деградирующей нации... Второй опирается лишь на тонкий слой педагогической культуры и ряд крупных открытий последних десятилетий. Альтернативное образование всё более явственно расслаивается в обе стороны. Но уж традиционная школа семимильными шагами идет путями дифференциации.

Чтобы не подрубить под корень свою судьбу и попасть в хоть сколько-нибудь перспективную учебную ситуацию, вчерашний дошкольник должен вступать в поединок с несколькими научноподкованными тётями в полном расцвете интеллектуальных сил. Эпоха всеобщего тестирования еще послужит материалом для многотомных сборников притч. «Петя, сколько будет пять килограмм яблок минус два?» - Петя, свободно умножающий двухзначные числа, минуты на три задумывается... - «Останется около четырёх с половиной килограммов». А после малыш объясняет расстроенной маме: «Ну два яблока - это же примерно полкило. Как точнее сказать, если не знаешь, что за яблоки?». Интересно, как будет описан в истории отечественного начального образования психологический террор, организованный сегодня большинством респектабельных школ в отношении своих шести-семилетних соотечественников?

Но так ли замечательно даже успешное попадание в число допущенных на сияющие вершины дифференцированного обучения? В моём воображении непроизвольно возникает дворец Снежной Королевы - и Кай, блестяще развивающий логические способности задачками с ледяным конструктором. Очень внушительная картина. Но Андерсену почему-то была симпатичней педагогика Герды, возвращающая брата в круг друзей и в детскую жизнь обыкновенного сказочного городка.

Впрочем, выдумки Шулешко плохо смотрятся и в ряду альтернативных образовательных систем. Все говорят о многообразии - а он о нормах; все заботятся о субъектах учебной деятельности или хотя бы о всестороннем развитии личности - а он о грамотности; всех волнуют проблемы элиты - а он сидит в рабочих поселках шахтёров и лесорубов; все выставляют над головой философские концепции - а Шулешко старательно прячет их от посторонних глаз; все восклицают о самоанализе и рефлексии - а он убеждён, что любые достоинства рефлексии содержатся в человеческом общении, а рефлексия, направленная на самого себя, просто опасна для дела.

Как-то не поворачивается язык назвать Шулешко инноватором. Его заботят традиции: как использовать старые, как в устоявшийся уклад приживить новые вещи, как, наконец, рождаются традиции новые.Его интересуют нормы, профессионализм, сохранение здоровья, гарантированность успеха - короче, порядок. Но всеобщий вздох: «Эх, раньше был порядок!» - здесь не при чем. Боюсь, что вчерашний порядок - лишь маска нынешнего развала. Порядок, добивающийся строгости, чинности и благопристойности во всех внешних проявлениях - и допускающий за своей броней какую угодно униженность, ожесточенность, растерянность, хаос отношений и переживаний детей, все наружные проявления которого загоняются вглубь до поры до времени. Это порядок ледяной пустыни. У жизни иной порядок - ритм, пульс, дыхание.

 

 

Давайте представим себе со всей отчётливостью: найдены простые, доступные массовой педагогической практике способы нормализации жизни детей от пяти до десяти лет. С их помощью есть возможность перевести в разряд преданий истории про учеников неуспевающих, нелюбознательных, неумелых, агрессивных, озлобленных; про то, что детям и учителям почти всегда было в школе тоскливо, что родители и педагоги могут смотреть друг на друга как на врагов... Я не берусь утверждать, что такие способы найдены; но я долго искал повод усомниться - и пока не нашел. Вдруг увлекательную, весёлую и насыщенную жизнь с гарантией чувства успешности у каждого ребёнка и педагога можно сделать нормой? И от неё, а не от беспредела нынешних бюрократический норм и уроков поверх голов, вести реальный отсчет альтернатив и многообразия? Сделать эту норму столь же привычной, как всеобщее умение читать и писать. Ведь когда-то и мысль о всеобщей грамотности казалась сомнительной.

Шулешко всю жизнь думал над тем, как сделать образование гибким и чутким. Способным подстраиваться под детей, под учителей, под те или иные местные традиции и уклады жизни... Научить его взаимодействовать с укладом жизни города или поселка; сделать формирующиеся поколения ровесников хранителями традиций и постоянным источником обновления местной жизни. Может быть, это самая сложная и глубокая из его надежд, завершающая круг представлений об образе нормального образования. Но общественно-педагогические опыты Шулешко развернулись как раз тогда, когда все уклады жизни рухнули под нашествием очередных идеологий и простодушного грабительства, извечно сопровождающего полёт утопического вдохновения. Интересно, предрешён ли поединок высоких утопий и простой человеческой надежды на нормальную жизнь? Ну о каких культурных нормах разговор, когда каждый спасается, как может?..

Трудно придумать что-нибудь более безнадёжное, чем зимний чёрно-серый донбасский пейзаж образца девяносто шестого года. Бесконечный хаос антропогенного ландшафта, переполненный транспорт на последнем издыхании, индустрия, ухнувшая в бездонную пропасть между Украиной и Россией... Такое впечатление, что не осталось ничего привлекательного кроме, голой человеческой душевности. А она почему-то упорно не сдаётся. Здесь волей-неволей поверишь, что нет ничего драгоценнее человеческого общения.

На занятии у Иванки Гринчук в Макеевке пятилетний мальчуган под внимательным наблюдением нескольких юных ценительниц его творчества на большом ватмане рисует картину. Ряд ярких разноцветных домиков на фоне громадных черных терриконов. Вдруг понимаешь, как даже такая серая безнадёжность способна в детских глазах обрести контуры сказочно притягательного мира. Волей-неволей поверишь, что нет таких чудес в мире детства, на которые не способно человеческое общение.